Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Självständigt arbete II
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Elever i behov av slöjd?
-om slöjdämnets förutsättningar att möta elever i behov av stöd Students in need of sloyd?
- about the sloyd subject´s abilities to meet students in need of support
Sarah Rangstrand Hjort
Masterexamen i specialpedagogik 120hp Slutseminarium 2020-09-15
Examinator: Hanna Hofverberg Handledare: Lotta Anderson
2
3
Abstract
Rangstrand Hjort, Sarah (2020). Students in need of sloyd? - About the sloyd subject’s abilities to meet students in need of support. (Elever i behov av slöjd? - Om slöjdämnets förutsättningar att möta elever i behov av stöd). Master’s degree in special education, 120p, Department of School Development and Leadership, Faculty of Education and Society, Malmo University.
The sloyd subject offers to some extent a different way of learning compared to the more theoretical subjects. The process and the assignments in the work become more visible as it is performed working with physical material, it also engages the student since the education often is based on the student's personal ideas and expressions. The question is if sloyd as a subject has other opportunities to meet students in need of support, and if so, what could be the reasons for it? The purpose of this study is to investigate and analyze how the teaching of sloyd meets students in need of support and what abilities the sloyd subject has in order to create a accessible learning environment. The questions of the study are; How do sloyd teachers, special educators and principals reason about the sloyd subject's abilities to meet students in need of support? How are the local conditions for meeting students in need of support within the sloyd subject described?
Researching sloyd as a subject requires the inclusion of research in other areas, since sloyd is still a relatively unexplored field. This study contributes to deepening the understanding of the conditions of the sloyd subject from a special educational perspective. The empirical data is based on 14 semi-structured interviews with sloyd teachers, special educators and principals at five different schools. These three occupational categories have been chosen since they probably are the ones that are best suited to answer the questions of the study. The empiric data has been analyzed based on Engeström's (1987) activity theory.
The result of the study shows that sloyd as a subject in some ways has specific abilities to meet students in need of support. The smaller groups create opportunities that make it easier to meet the students in the education, it also helps creating a meaningful relationship. The practical parts of the work together with the visible physical result provide a confirmation that the given assignment has been performed. From an activity theory perspective, however, a clarification of the teaching is needed in order to find strategies to meet these students together with other colleagues at the school. Course of events and mechanisms at other levels also affect the possibilities of sloyd as a subject. Partly through the internal culture at the school, where sloyd easily falls into the background and partly through the national governance that tends to reduce the sloyd’s specific abilities and opportunities. This study, to illuminate the subject of sloyd based on the abilities to meet students in need of support, could help bringing these angles together and steer them in the direction of a school context. The study also helps to show factors that both enable and hinder the sloyd subject's abilities to meet students in need of support.
Keywords: Accessibility, activity theory, clarifying education, sloyd, special education, students in need of support.
4 Förord
Då var arbetet med min master till ända. Det som började hösten 2018 med inledande studier kring perspektiv på forskning och som återupptogs januari 2020. Vårterminen 2020 har för alla inneburit en hel del utmaningar och så även arbetet med en masteruppsats. Jag vill börja med att rikta ett stort tack till de informanter jag har intervjuat. Tack för att ni ställde upp trots de utmaningar det medförde för er, både genom teknik som inte fungerade och osäkerheten inför att mötas via en länk. Era berättelser har gett mig mer än underlag för denna uppsats. Det engagemang ni visar att möta elever i behov av stöd i skolan är rörande och hoppfullt.
Jag vill även tacka min handledare Lotta Anderson som med stort engagemang tagit sig an mitt arbete, med denna lite annorlunda inriktning. Din snabba, konkreta återkoppling samt dina frågeställningar har varit en stor hjälp i processen. Tack.
Till slut, min familj, som har ännu en gång fått stå ut med en uppsatsskrivande mamma.
Sommaren 2020 blev annorlunda på många sätt. Efter det här lovar jag att jag ska vara mer närvarande och diskutera andra saker vid köksbordet än teoretiska utgångspunkter och möjliga analyser.
Sarah R Hjort Hjärup augusti 2020
5 Innehållsförteckning
INLEDNING OCH PROBLEMFORMULERING ... 7
SYFTE ... 11
PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 11
BAKGRUND ... 12
SLÖJDENS ÄMNESBAKGRUND ... 12
SPECIALPEDAGOGIKENS ÄMNESBAKGRUND ... 13
TIDIGARE FORSKNING ... 15
SLÖJDFORSKNING I SVERIGE ... 15
MULTIMODALITET... 18
EMBODIED LEARNING ... 19
INKLUDERANDE UNDERVISNING OCH TYDLIGGÖRANDE PEDAGOGIK ... 20
SAMMANFATTNING ... 22
TEORETISK FÖRANKRING ... 24
METOD ... 28
URVALSGRUPP ... 30
GENOMFÖRANDE ... 30
BEARBETNING OCH ANALYS ... 31
FÖRFÖRSTÅELSE ... 33
STUDIENS BEGRÄNSNINGAR - TILLFÖRLITLIGHET OCH TROVÄRDIGHET ... 33
FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 34
RESULTAT ... 36
SLÖJDENS MÖJLIGHETER ... 36
DELANALYS ... 38
BEHOV AV ANPASSNINGAR FÖR ATT ÖKA TILLGÄNGLIGHET ... 39
DELANALYS ... 41
OLIKA SKOLKULTURERS FÖRUTSÄTTNINGAR ... 42
DELANALYS ... 43
SLÖJD I SAMARBETE ... 45
DELANALYS ... 46
LÄROPLANEN SOM BEGRÄNSNING? ... 47
DELANALYS ... 49
SLUTSATS ... 50
6
DISKUSSION ... 53
RESULTATDISKUSSION ... 53
METOD- OCH TEORIDISKUSSION... 57
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 59
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 60
REFERENSER ... 62
BILAGA 1 MISSIVBREV ... 67
BILAGA 2 INTERVJUGUIDE ... 68
BILAGA 3 INTERVJUGUIDE ... 69
BILAGA 4 INTERVJUGUIDE ... 70
7
Inledning och problemformulering
I en liten skrift, Teoretiskt praktiskt eller som i slöjden (Lärarförbundet, 2004), som lärarförbundet gav ut för att synliggöra slöjden som skolämne beskrivs ämnets karaktär:
I slöjden får man påverka och uppleva att man lär ” på riktigt”. I slöjdämnet förenas teori och praktik i en process som gör kunskaperna konkreta och begripliga. Att genomföra ett arbete under eget ansvar utifrån en egen idé ger ett stort engagemang och motivation att lära. Det stärker tilltron till den egna förmågan och genom erfarenheter som kan användas både nu och i framtiden. (Lärarförbundet,2004, s.1)
Slöjdämnet erbjuder till viss del ett annat sätt att lära jämfört med de mer teoretiska ämnena i skolan. Uppgifterna och processen i arbetet blir mer synligt i och med att det utförs i ett konkret material samtidigt som det engagerar då idéer ofta utgår från elevens personliga idéer och uttryck (Borg & Lindström, 2008). Tidigare arbetade jag som lärare i textilslöjd och matematik och såg ofta fördelar med att kunna använda slöjdens möjligheter och på ett mer konkret sätt kunna förtydliga matematiken, antingen på slöjdlektionen eller på matematiklektionen. Numera arbetar jag som specialpedagog och möter inte elever på samma sätt i en undervisningssituation. Något som jag däremot har funderat mycket på är att jag som specialpedagog sällan stöttar eleverna i slöjden. Detta tycker jag är intressant. Är det något särskilt med slöjdämnet? Är det så att ämnet som sådant har lättare för att möta elevers olika behov? Eller är det så att ämnets karaktär och metodik skapar en tydlighet i undervisningen som så ofta efterfrågas i arbetet med elever i behov av stöd? Är relationskapande, som även det är en aspekt som ofta lyfts fram som en framgångsfaktor inom specialpedagogik, lättare i ett ämne där den egna tanken och idén i skapandet står i centrum? Eller är det så att det finns outtalade förväntningar på både mig som specialpedagog och på slöjdlärarna? På mig att främst stötta inom
”basämnena” och att inte prioritera de praktisk-estetiska ämnena och på slöjdläraren att på egen hand kunna anpassa sin slöjdundervisning i mötet med elever i behov av stöd, trots att eleverna inte når målen. Frågan är om slöjden som ämne har andra förutsättningar att möta elever i behov av stöd och vad kan orsakerna i så fall vara bakom det? Även om förutsättningar för lärande kan vara likartade i andra praktisk-estetiska ämnen, där det liksom i slöjden finns både manuella och intellektuella dimensioner av lärande så väljer jag, som tidigare slöjdlärare, att fokusera på slöjden.
8
En aspekt som kan lyftas fram i detta sammanhang är begreppet och idéerna om tillgänglig lärmiljö. Detta begrepp har kommit att få en ökad betydelse, åtminstone retoriskt, inom den svenska skolan (Nilholm & Göransson, 2014). Begreppet handlar om att en ökad tillgänglighet mer generellt också ökar tillgängligheten för elever i svårigheter.
Tanken är att i undervisning inte arbeta med särlösningar och anpassningar för några få elever utan istället försöka skapa en undervisningsmiljö som kan inkludera alla. I detta sammanhang är det intressant att fundera över om slöjden i sig möjligen innehåller sådana inkluderande inslag.
Slöjden beskrivs ofta som ett praktiskt ämne. Ämnen i skolan blir gärna uppdelade som praktiska eller teoretiska. Denna uppdelning har, beroende av samhällets värderingar, ofta blivit en uppdelning av intellektuellt och manuellt (Johansson, 2019).
Lgr 11 (Skolverket, 2019) poängterar dock i kursplanetexten för slöjdämnet att slöjd innebär manuellt och intellektuellt arbete i förening. Slöjden ger både materiella och immateriella dimensioner av kunskap, något som sällan uppmärksammas. Slöjden som skolämne har under de senaste åren blivit kritiserat och den materiella aspekten av ämnet lyfts i debatten fram som omodern. Men som Johansson (2019) skriver tror väl ingen på att poängen med skolans matematikundervisning är att fylla räknehäften med siffror. På samma sätt är det inte slöjdföremålet som är kunskapen utan det finns andra dimensioner i ett lärande i slöjden. Frågan är då om det kan vara balansen mellan dessa två dimensioner av lärande som skulle kunna ge slöjden andra förutsättningar att möta elever i behov av stöd? Hjärnforskaren Fredens (2018) menar att så är fallet, inte bara specifikt för elever i behov av stöd utan för alla människor. Det är inte enbart med hjärnan vi ”tänker” utan det är individen som tänker och lär sig något, och kroppen fungerar som en bro mellan hjärnan och omvärlden. Kroppens konkreta handlingar driver de abstrakta tankarna. Det innebär att slöjdaktiviteter och andra konstnärliga aktiviteter bidrar till utveckling, inte bara av kreativitet utan ger också stor effekt på mer teoretiska kunskaper (a.a.), att man t.ex. lär sig matematik på slöjden genom att mäta och räkna.
I debatten kring praktisk och teoretisk kunskap och hur detta behandlas i en skolkontext menar Carlgren (2015) att skolans uppdrag har genomgått en förändring under de senaste decennierna. Kunskap i skolsammanhang syftar oftast på något som är opersonligt och bestående och som är liktydigt med en teoretisk kunskap som man som människa kan ha mer eller mindre av. Emellertid har reformer (t.ex. Lgr11, Skolverket, 2019) pekat på kunskapens tysta delar som betydelsefulla. Styrdokument har gått från fokus på ett ämnesinnehåll till fokus på ämnesstoffets behandling. Det är förmågor som
9
prövas i det rådande betygssystemet. Trots detta menar Carlgren (2015) att skolan fortfarande präglas av att den mer formella kunskapen, den kunskap man kan läsa sig till i en bok, betraktas som något annat än den erfarenhetsgrundade kunskapen som är mer personlighetsburen och som erfars med kroppen i speciella situationer. Carlgren (2015) menar vidare att det är av vikt att bevara ämnenas kunskapstraditioner. I slöjden handlar detta om att ”utifrån-teori” inte får ta för stor plats, utan att tänkande och reflektion kring det praktiska görandet ska ges plats och värdesättas. Slöjdundervisningen bör alltså fyllas med praktiskt och teoretiskt arbete som stödjer den kunskapstradition som råder inom ämnet (a.a.).
Forskning inom slöjdämnet är hittills förhållandevis begränsad. Slöjden har en bakgrund av att sent tillhöra akademin. De avhandlingar som skrivits med inriktning på slöjdämnet inom grundskolan kan kategoriseras under; lärarutbildning, grundskolans slöjdundervisning och kunskaper i hantverk. De avhandlingar som skrivits kring undervisning ges från både ett lärar- och ett elevperspektiv. Hasselskog (2010) skriver om slöjdlärares förhållningsätt som också speglar deras inställning till lärande i slöjd.
Jeansson (2017) har också tagit ett lärarperspektiv i sin forskning. Hon studerar hur lärare beskriver sin undervisning och förståelsen av ämnet. Resultatet visar på två olika fokus hos lärarna; hantverket eller styrdokument. De avhandlingar som riktar sig mot elevperspektivet gör det utifrån ett estetiskt och emotionellt perspektiv med fokus på elevers lärande i slöjd. Westerlund (2015) har bland annat studerat slöjdämnets emotionella dimensioner och hur elevers emotionella erfarenheter interagerar i lärandet.
En annan dimension av slöjdämnet är dess möjlighet till kommunikation mellan lärare och elever. Andersson, Brøns-Pedersen och Illum (2016) studerar de kommunikationsformer, t.ex. verbal med och utan verktyg, kroppstecken etc., som råder vid ett hantverksbaserat lärande, hur kommunikationen påverkar lärandet. Dessa kommunikations-former kan ha betydelse för hur läraren möter elever i behov av stöd.
Den centrala tematiken i studierna är emellertid inte placerad på något specialpedagogiskt perspektiv. Det är således tämligen begränsat avseende svensk forskning när det gäller de forskningsfrågor jag vill studera.
Den övergripande problemställningen berör om undervisning i mer praktiskt orienterade ämnen på ett annat sätt än de mer teoretiska ämnena lyckas möta elever som i vanliga fall brukar anses ha det besvärligt i skolan. Om det är så, vad finns det för möjliga förklaringar? I en förlängning kunde kanske det som sker i de praktiska ämnena överföras till de mer teoretiska. Det kan naturligtvis också vara så att dessa ämnen prioriteras ner
10
och att det inte uppfattas som så problematiskt om elever inte fungerar i t.ex. slöjden.
Dessutom kan det ju också vara så att slöjd upplevs som ett svårt ämne för elever i behov av stöd. Det friare, mer skapande och kreativa, arbetssättet kan vara problematiskt och undervisningen uppfattas som otydlig. Men detta är ju en empirisk fråga, något som återstår att undersöka.
11
Syfte
Syftet är att studera och analysera förståelsen av slöjdämnets förutsättningar att möta elever i behov av stöd och även vilka förutsättningar slöjdämnet har att skapa en tillgänglig lärmiljö.
Preciserade frågeställningar
• Hur resonerar slöjdlärare, specialpedagoger och rektorer kring slöjdämnets möjligheter att möta elever i behov av stöd?
• Hur beskrivs de lokala förutsättningarna att inom slöjdämnet möta elever i behov av stöd?
12
Bakgrund
Slöjdens ämnesbakgrund
I syftestexten i kursplanen för slöjdämnet står det i inledningen:
Undervisningen i ämnet slöjd ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i olika hantverk och förmågan att arbeta med olika material och uttrycksformer. Eleverna ska ges möjligheter att utveckla sin skicklighet i en process där tanke, sinnesupplevelse och handling samverkar (Skolverket, 2019, s.251).
Genom slöjdens förutsättningar ska eleven således utveckla sin förmåga till skapande, självständighet och tilltro till sitt en egen förmåga. Den svenska slöjden fick sitt egentliga genombrott i svensk skola när tanken kring att bara utveckla hantverkskunnandet gick över till att mer fokusera på att mer pedagogiskt fostra elever till att utvecklas till handlande och tänkande individer. I denna mer pedagogiska tanke fanns det framförallt två pionjärer, Otto Salomonsson och Hulda Lundin (Borg & Lindström, 2008; Hartman, 2014).
Slöjden blev ett ämne i folkskolan i slutet på 1800-talet. Redan då var ämnet kritiserat då många ansåg att folkskolan främsta uppdrag var att förmedla bokliga kunskaper och inte hantverk. Den pedagogiska slöjden utvecklades framförallt av Otto Salomon och på det slöjdseminarium han ledde på Nääs utanför Göteborg. På detta slöjdseminarium utbildades slöjdlärare i snickerislöjd och pedagogik. Hulda Lundin var den som skapade grunden för slöjdundervisningen för flickor. På samma sätt som Salomon utvecklade även hon en metod för slöjdande, men i mjuka material, och syftet med metoden var elevernas formella bildning, d.v.s. förmågan att kunna utveckla både själsliga och kroppsliga krafter (Borg & Lindström, 2008, s. 56). Folkskolan präglades av dessa metoder och idéer men under andra världskriget fokuserades mest på hantverksskickligheten, då tiden efter och under kriget präglades av en tid med fokus på resurshushållning och återbruk. När den första läroplanen för grundskolan, Lgr 62 (Skolöverstyrelsen, 1962), infördes togs de pedagogiska tankarna återigen in i beskrivningarna av slöjdämnet. Slöjdämnet var i denna läroplan indelad i två olika ämnen, textilslöjd och trä-och metallslöjd. I nästa läroplan, Lgr 69 (Skolöverstyrelsen, 1969), beskrivs ämnena i en gemensam text för ämnet slöjd, och det strävas efter att både pojkar och flickor ska ha både textilslöjd och trä och- metallslöjd, men det är först i Lgr 80 (Skolöverstyrelsen, 1980) som de slås samman till
13
ett ämne, slöjd (Hartman, 2014; Hasselskog, Holmberg & Westerlund, 2018). Från att vara ett ämne som fokuserat på en fostran genom tillverkning av föremål har slöjden utvecklats till ett ämne med tonvikt på arbetsprocessen, problemlösning och kommunikation (Hasselskog et al., 2018).
Slöjdämnet, som övriga ämnen, har styrts av den rådande politiska styrningen genom kursplanerna. Det som däremot slöjden fått tampas med under årens lopp är att ämnet ifrågasatts som ett ämne som ska ingå i den grundläggande utbildningen (Säljö, 2008).
Detta har naturligtvis präglat ämnets anseende och kanske också status inom skolan och i samhället. Att slöjdlärarutbildningen akademiserades först 1977 (Hartman, 2014) påverkar naturligtvis också ämnets anseende. Detta innebär bl.a. att ämnet inte har en lika bred och omfattande forskningsbas att luta sig mot jämfört med flera andra ämnen.
Specialpedagogikens ämnesbakgrund
Även det specialpedagogiska kunskapsområdet har på samma sätt som slöjdämnet varit diskuterat under de senaste decennierna (Nilholm & Björck-Åckesson, 2007). Frågan har framför allt handlat om vad specialpedagogik är, och vad det är i förhållande till pedagogik. Vad är det som är speciellt med specialpedagogik och vad kan den tillföra i
”en skola för alla”? (Nilholm, 2007; Fischbein, 2004). Specialpedagogik är ett flerdisciplinärt kunskapsområde där flera olika teorier och perspektiv vävs in från bl. a.
medicin, psykologi, pedagogik och sociologi. Denna mångfald ger möjligheter men gör också ämnet otydligt och svårt att greppa. Ända sedan 1842, när den allmänna folkskolan infördes, har diskussionen funnits om hur skolan ska förhålla sig till de elever som har svårigheter att tillgodogöra sig undervisning. Särlösningar i form av särskilda undervisningsgrupper, specialklasser, hjälpklasser, observationsklasser etc. upprättades för att möta behovet (Ahlberg, 2007). I Lgr 69 skrivs en intention fram för att öka möjligheterna för elever med funktionsnedsättning att delta i den ordinarie undervisningen. Efter Utredning om skolans inre arbete (SIA-utredningen; SOU 1974:53) blev synen på dessa särlösningar mindre positiva och perspektivet på elever i svårigheter ökade från att enbart handla om individen till att även omfatta lärmiljön (Ahlberg, 2007). De senare läroplanerna skriver tydligt fram skolans uppdrag att utforma undervisning som möter alla elever inom ramen för ordinarie verksamhet (SFS 2010:800, kap 3 §2). Specialpedagogikens uppdrag blir att bidra till att skapa förutsättningar och möjligheter för barns/elevers lärande utifrån ett inkluderande synsätt (von Ahlefeld
14
Nisser, 2014).
En orsak till tveksamheten kring specialpedagogik kan handla om de dilemman vi ställs inför då styrdokumenten präglas av motstridigheter; skolans undervisning anpassas efter individers och gruppers olika behov men samtidigt ska eleverna uppnå samma mål på samma tid och lyckas få godkända betyg. Denna uppgift är inte enkel och kan vara en orsak till att specialpedagogikens uppdrag blir otydligt (Ahlberg 2007; Nilholm, 2007).
15
Tidigare forskning
Den överordnade forskningsfrågan ligger inte inom ramen för någon etablerad forskningsinriktning utan jag har fått söka brett och den forskning jag funnit tangerar på olika sätt de områden jag är intresserad av. Inledningsvis har jag sökt bland slöjdrelaterad forskning som bäring på mina forskningsfrågor. Forskning om multimodalitet och embodied learning är på olika sätt relevanta för mina frågor då de fokuserar på frågor om inlärning som är centrala för ett ämne som slöjden. Ett avslutande forskningsområde som jag sökt forskning inom är inkluderande undervisning som intresserar sig för hur man försöker hitta pedagogiska grepp för att nå elever i svårigheter.
Slöjdforskning i Sverige
I en artikel i Techne-seriens temanummer om undervisning och forskning inom det nordiska slöjdfältet beskriver Hasselskog et al. (2018) det svenska slöjdfältet under tidsperioden 2009-2018. Denna period var händelserik för skolan i stort, framför allt med tanke på att en ny läroplan och nya kursplaner lanserades men också för att lärarutbildningen förnyades och reviderades. De menar att läroplanen, Lgr11, har skapat en resultatfokusering då målen i den har formulerats för att kunna mätas utifrån graden av måluppfyllelse. Detta har ställt ökade krav på bedömning, kunskapstest och extern utvärdering av undervisning och lärande. Slöjdforskning fokuserar under denna period mer på slöjdundervisning i grundskolan än tidigare (Hasselskog et al., 2018). Den har bland annat handlat om hur kunskap konstrueras i slöjden och har haft för avsikt att förtydliga ämnets betydelse för skolan generellt. Andra yttre faktorer utmanar slöjdämnet under denna period, så som samhällsdebatten om slöjdens betydelse och nya reformer med krav på vetenskaplig förankring både i utbildning av lärare och inom grundskolan, något som också ger avtryck i forskningen.
Johansson (2018) skriver en inledning i samma temanummer av Techne-serien kring undervisning och forskning inom det nordiska slöjdfältet. Beskrivning av numret läggs fram men också övergripande beskrivning om de nordiska ländernas slöjdämnen, lärarutbildningar och utbildningsvägar till doktorsexamen. Den tabell som är intressant är den som synliggör hur antalet timmar i slöjdämnet mellan länder och årkurser skiljer sig åt. Tydligt blir i tabellen att Sverige har lägst antal timmar i de lägre åldrarna, lågstadiet och mellanstadiet. Det skiljer nästan 100 timmar jämfört med de andra nordiska länderna.
16
På högstadiet ligger Sverige näst högst med 140 timmar men totalt har Sverige lägst antal timmar. Finland som ses som ett framgångsrikt land när det gäller undervisning skiljer sig i antalet slöjdtimmar jämfört med Sverige. Möjligen kan det vara så att denna fördelning, med att ge yngre elever möjlighet till praktiskt lärande i de lägre stadierna, har betydelse för lärandet under grundutbildningen som helhet. Kanske kan detta ge andra förutsättningar för elever som är i behov stöd, d.v.s. de elever som av olika anledningar har svårt att följa undervisningen, att hitta strategier för lärande även i övriga ämnen.
För att få en uppfattning om vad som faktiskt händer i grundskolans slöjdundervisning har metoden med att videofilma undervisning och kommunikation, både verbal och icke- verbal, varit central i flera studier under perioden. Johansson och Lindberg (2017) genomförde en undersökning som med hjälp av videofilmning i klassrumsmiljö på grundskolan och gymnasieskolan fokuserade på skillnader i kunnande i ett för slöjdundervisningen centralt moment, att lära sig se trådraken. Videoutdragen visar på samma moment i arbetet med sömnad av plagg men exemplifierar olika skeden av kunnande. Lärandet i slöjden kan enligt Johansson och Lindberg (a.a.) ses som en sociokulturell praktik då interaktionen mellan lärare och elev, elev och lärare och användningen av verktyg, artefakter, är av vikt för att lärande ska komma till stånd. Även en lärares bemötande och förmåga att lyssna har betydelse för lärandet i slöjdsalen.
Studien visar på att det i elevernas tvekan ges en signal om att de upplever svårigheter.
Tvekan kan ses som en möjlighet till ett förändrat deltagande och ett fortsatt lärande. I ett praktiskt ämne som slöjden blir en tvekan inför arbetet synligt och kan ge signal till läraren om att eleven behöver stöd.
I en annan undersökning (Johansson & Illum, 2009), som även den bygger på videoinspelningar men i åk 5 på grundskolan, har kommunikation och lärande analyserats. Kommunikation i slöjden handlar inte bara om den verbala utan också den icke-verbala kommunikationen genom kroppsspråk samt genom redskapsmedierande aktiviteter (a.a.). Även rummets betydelse har tagits i beaktande för kommunikationen.
Författarna menar att det är mycket i slöjdundervisningen som ännu inte synliggjorts och kan vara en av anledningarna till pågående debatt kring slöjdens vara eller icke vara.
Syftet med undersökningen är att beskriva hur lärprocesser utvecklas med kroppsliga erfarenheter och tillsammans med andra i slöjdsalen. Beskrivningen av hur en slöjdlärare i arbetet metallslöjd interagerar och skapar lärande för elever i åk 5 utgör exempel på hur icke-verbal interaktion tillsammans med mötet med material skapar förutsättningar för lärande i slöjdsalen. Utöver detta lärande ges även en förståelse för arbetsprocessen,
17
möjlighet att våga ta initiativ och att känna engagemang och arbetsglädje. Lärandet har med andra ord många dimensioner i slöjdarbetet och i interaktion med lärare och klasskamrater.
Även Andersson och Johansson (2017) synliggör olika dimensioner av lärande genom att peka på slöjdens egenart och hur ämnet skiljer sig från andra ämnen då kunskaper utvecklas och synliggörs genom att tillverka fysiska föremål. Syftet med Andersson och Johanssons studie är att undersöka slöjdkunnighet och beskriva hur slöjdkunnande konstitueras i interaktion med andra och med de situationer som skapas i den fysiska miljön för slöjdverksamheten. Empirin består även här av videofilmade situationer som vidare har analyserats utifrån begreppen; händig, skicklig och konstfärdig. Resultatet visar att lärande inom slöjd inte bara är något som sker genom arbete med ett eget alster utan eleverna i slöjdundervisningen tar hela tiden intryck av varandra. Det sker ständigt en interaktion med lärmiljön och eleverna runt omkring. Stödet från någon med större erfarenhet blir uppenbart betydelsefullt precis som att få kunna visa upp sitt kunnande för någon annan. Andersson et al. (2016) använder också videoinspelningar för att studera slöjdstuderande vid en workshop i svarvning som en del i sin undersökning. Syftet med studien är att belysa hur mycket av tiden i slöjdundervisningen som går åt till kommunikation och även vilka kommunikationsformer som används. Målet är att tydliggöra hur de kommunikativa förhållandena påverkar lärande i klassrummet.
Författarna lyfter fram teorier kring vilka grunder ett hantverkslärande har. De menar att de finns ett socialt lärande men också hantverksmässigt lärande. Dessa två samspelar och utvecklar identiteten hos individen. Hantverkslärandet bygger på processens dialog (Andersson et al., 2016), processen styr lärandet framåt. Det hantverksmässiga lärandefältet består av en struktur av instruktion, imitation och korrigering och kan illustreras som flera olika ”läranderum”, ett yttre och ett inre läranderum. Under lärandet/arbetet sker en växelverkande interaktion mellan dessa rum (a.a.). Studien visar att flera olika kommunikationsvägar används; gruppinstruktion, verbal, verbal med hjälp av verktyg, verbal med hjälp av kroppsspråk, enbart verktyg, enbart kroppstecken och kropp mot kropp. Vid analys av resultatet visar det sig att studenterna har en helt annan uppfattning om tiden de har arbetat på egen hand. Orsaken till att det uppfattar att de inte arbetar ensamma kan vara den korta feedback de får kontinuerligt under arbetet.
Kommunikationen sker på flera olika sätt i klassrummet. Studenterna ser på händerna och hantverket mer än på varandras ansiktsmimik. Socialt samspel kan vara svårt för vissa elever, framför allt för elever inom Npf, neuropsykiatriska funktionshinder (Sjölund,
18
Jahn, Lindgren & Reuterswärd, 2017). Att ha fokus på något annat skulle kunna vara en framkomlig väg för att underlätta för dessa elever i lärandet.
Hasselskog et al. (2018) avslutar sin artikel med att peka på det glapp som finns mellan olika nivåer som policy, forskning och konkret verksamhet men som skulle behöva överbryggas. Genom den forskning som jag valt att presentera visar slöjdämnet på olika förutsättningar att synliggöra lärandet och på hur bl.a. kroppsspråk kan vara till nytta i lärandesituationer genom att förtydliga kommunikationen. Dessa olika aspekter utgör tillsammans specifika förutsättningar för slöjdämnet generellt. Bidrar de möjligen till att skapa specifika förutsättningar för att möta elever i behov av stöd? Det är denna fråga jag menar att denna studie kan bidra till att belysa.
Multimodalitet
Multimodalitet är ett begrepp som har vunnit mark inom undervisning och lärande i och med digitaliseringen. Det är ett teoretiskt synsätt på kommunikation, interaktion och representation där inte bara tal och skrift ses som det centrala utan där även andra resurser tas till vara för kommunikation, så som gester, mimik, bilder, ljud, etc. (Jewitt, 2008). I Skolverkets lärportal, i satsningen kring språk-, läs- och skrivutveckling från 2019, tar slöjden plats i en av modulerna kring just multimodalitet. Andersson, Hasselskog och Johansson (2019) lyfter där fram slöjdklassrummets möjligheter till samtal och meningsskapande. De menar att kommunikationen i slöjden kan ske på olika sätt;
muntligt, kroppsligt och visuellt och att slöjden har andra förutsättningar till språkutveckling än andra ämnen. Vidare lyfter författarna fram att den muntliga kommunikationen i slöjden till största delen sker mellan lärare och elev i dialog. Vilket förhållningssätt läraren har i undervisningen spelar naturligtvis roll för vilken dialog som sker i klassrummet. Hasselskog (2010) har identifierat tre olika förhållningssätt som lärare ofta intar; stöttande, instruerande och förståelseinriktat, där den sistnämnda har ett mer dialogiskt förhållningssätt. Det visar sig också vara mer språkutvecklande att välja kommunikationsformer som både visar konkret i handling samtidigt som läraren verbalt förklarar vad hen gör, en multimodal kommunikation.
Ännu en artikel i Skolverkets lärportal lyfter fram slöjdens lärande som exempel när multimodala resurser för lärande belyses. Campopiano, Hasselskog och Johansson (2017) menar att det multimodala språkbrukets potential i de mer skapande och laborativa ämnena bör lyftas fram för att synliggöra lärandets olika dimensioner, för att skapa
19
variation i undervisningen. Med stöd av multimodala resurser kan undervisningen bidra till läs- och skrivutveckling hos bl.a. flerspråkiga elever och elever med läs- och skrivsvårigheter. Författarna menar att lärare bör ha en öppenhet för olika multimodala resurser i alla skolans ämnen.
Att ett visuellt stöd är ett stöd för lärandet även i andra ämnen menar Taylor och Villanueva (2014). De presenterar multimodaliteter som en möjlig väg för att skapa tillgänglig undervisning i naturvetenskap. Stöd i form av mind maps, fotografier, bilder och färdiga mallar visar sig stötta elever i svårigheter men samtidigt också vara ett stöd för alla elever i klassen att ta till sig naturvetenskaplig kunskap och utveckla sin förmåga att kunna utveckla skriven text utifrån lektionernas laborationer.
Utifrån ett multimodalt perspektiv försöker Efthymiou och Kington (2017) i sin studie i klassrumsmiljö med både intervjuer, observationer och fokusgrupper synliggöra vad det är som gör att elever med specialpedagogiska behov inkluderas i en ordinarie klass. De beaktar i sin studie både den verbala men också den icke-verbala kommunikationen som sker i ett klassrum. Det framkommer att i sammanhang där undervisningen fokuserade på mer multimodal verksamhet kunde elever i svårigheter vara mer aktiva. Vid mer monologisk verksamhet blev eleverna mer passiva. Även placeringen av elever i klassrummet spelade roll för kommunikationen och så även lärarassistentens roll i att stödja eleverna. Studien visar att det som har störst effekt på dessa elevers möjligheter att utvecklas både socialt och akademiskt är den undervisande lärarens didaktiska förmåga och förmåga till bemötande.
Embodied learning
Små barn lär sig genom att lära känna sin omvärld med kroppen som länk. De smakar, känner och testar motoriskt, att lära genom kroppen. Embodied learning (lärande med kroppen), är en undervisningsmetod och ett sätt att se på lärande, där detta sätt att lära tas tillvara.
Gulliksen (2017) belyser ny kunskap kring kognition och lärande och ser den som betydelsefull i förståelsen av att se lärandet som en kroppslig process (embodied process).
Hon ser att denna nya kunskap stärker de praktisktestetiska ämnenas ställning i grundutbildningen i de Nordiska länderna. Hon beskriver embodied learning som ett teoretiskt raster med influenser från neuropsykologiska teorier och lärandeteorier vilket kan förklara hur ett lärande går till och där hela kroppen är en aktiv del av lärandet.
20
Embodied learning ska förstås som en utveckling av vårt sätt att se på kognition, där det handlar om såväl fysiska som mentala processer. Kiefer och Trumpp (2012) resonerar på ett liknande sätt när de menar att mänsklig kognition på högre nivå bara kan nås genom sensoriska och motoriska upplevelser knutna till lärandet. Att ha kunskap om dessa grundläggande mekanismer inom kognition och lärande är en hjälp för lärare att skapa optimala lärmiljöer. Att ge möjligheter att se, höra, röra och agera i undervisningen skapar förutsättningar till ett djupare lärande.
Fredens (2018) menar också att kroppen är viktig för vårt lärande och vi lär med den först. Kroppen är centrum för allt lärande. Lärandet blir som en oskiljbar helhet av hjärnan, kroppen och omvärlden. Att först lära sig med kroppen är ett naturligt sätt för barn och ungdomar. Det är individen som lär och kroppen blir mellanhand mellan hjärnan och omvärlden. Kroppens konkreta handlingar hjälper den abstrakta tanken framåt. Fredens menar att de praktisk estetiska ämnena bidrar till att öka måluppfyllelsen i de mer teoretiska ämnena och att skolan därför borde ägna mer tid åt dessa. Den fysiska grunden för lärande har en avgörande roll för livslångt lärande (a.a.).
Inkluderande undervisning och tydliggörande pedagogik
I och med Salamancadeklarationen (UNESCO, 1994) etablerades idén om att skapa en inkluderande utbildning och spreds runt om i världen. Inkludering handlar inte bara om placering i en ”vanlig” klass utan omfattar även andra aspekter av utbildningen som att skapa en lärmiljö som möter så många elever som möjligt (Nilholm, 2020).
SPSM:s (Specialpedagogiska skolmyndigheten) tillgänglighetsmodell (Tufvesson, 2014), är tänkt att fungera som ett verktyg för att planera lärmiljön för att ge förutsättningar att möta elever med olika behov. Att skapa tillgänglighet innebär att skapa en miljö som kan möta så många elever som möjligt inom ramen för ordinarie undervisning och är ett begrepp som går hand i hand med inkludering. SPSM:s modell visar på hur lärandet påverkas av samspelet mellan den sociala, pedagogiska och fysiska miljön. Tanken är att dessa tre perspektiv tillsammans skapar förutsättningar för lärande och göra undervisningen tillgänglig för alla elever oavsett behov.
Mitchell (2015) undersöker en annan modell för inkluderande utbildning som förutom placering även omfattar läroplan, bedömning, undervisning, acceptans, tillgång till externt stöd, stöd, resurser och ledarskap. För var och en av dessa aspekter anges kriterier och indikatorer. Aspekterna som lyfts fram är; vision, placering, anpassad kurs, anpassad
21
bedömning, anpassad undervisning, acceptans, tillgänglighet (fysisk miljö), stöd, resurser och ledarskap. En av dessa aspekter handlar om anpassningar i undervisningen. Mitchell (a.a.) hänvisar till en tidigare publikation där han har presenterar 27 möjliga strategier i lärmiljön för att förklara detta kriterium. Strukturerad undervisning är en av strategierna, att se till att lektionerna är välstrukturerade, har anpassat tempo och ger resultat. En annan strategi är inkluderande undervisning, att anpassa undervisningen så att den passar alla.
En annan forskningsinriktning med koppling till tillgänglighet utgörs av studier om tydliggörande pedagogik (structured teaching). En tydliggörande pedagogik beskrivs som en möjlig väg att gå för att möta elever i behov av stöd i undervisningen och framförallt elever inom Npf, neuropsykriatiska funktionsnedsättningar. Denna pedagogik strävar mot att genom visuellt stöd och tydlighet utifrån tydliga ramar ge eleverna en känsla av kontroll i undervisningssituationen, med målet att kunna fungera så självständigt som möjligt. Ofta används olika typer av scheman som beskriver hur t.ex. ett arbetsmoment ska genomföras och i vilken ordning uppgiften ska göras (Gillberg & Peeters, 2002). I tydliggörande pedagogik arbetar man utifrån ”de sju frågorna”; Vad det är som eleven ska göra och i vilken ordning? När ska exempelvis en uppgift eller aktivitet göras och hur länge ska den pågå? Hur mycket ska eleven göra och vad händer sen, när uppgiften eller aktiviteten är genomförd (Mesibov, Shea & Schopler, 2005)? Att arbeta utifrån detta kan ses som en grundstruktur och skulle kunna vara ett stöd i arbetet i alla ämnen, även i slöjdämnet.
Genom en fallstudie undersöker Howley och Preece (2003) hur tydliggörande pedagogik kan vara gynnsam för en elev med både inlärningssvårigheter och synskada.
Det visar sig att trots att mycket av pedagogiken bygger på att visualisera innehåll och struktur så ger en tydliggörande undervisning som innehåller en fysisk miljö med tydlig struktur, scheman för aktiviteter och uppgifter, arbetsuppgifter som svarar på de sju frågorna och bildstöd, möjligheter så att även elever med synskada att kunna tillgodogöra sig undervisning lättare. Det säger ganska mycket om tydliggörandets möjligheter för att nå elever i behov av stöd. Bennett, Reichov och Wolery (2011) visar även de att tydliggörande pedagogik är ett stöd för elever inom autismspektrumtillstånd men också att det är ett stöd för elever med andra svårigheter. De utgår i studien från att tydliggörande pedagogik bygger på sex olika element: (1) att organisera den fysiska miljön så att det stödjer elevens behov, (2) tydlighet i presentationen av aktiviteter och när de ska avslutas, (3) schema med bildstöd för att kommunicera vad eleven ska göra, (4) rutiner med flexibilitet, (5) tillgängligt material som möjliggör självständighet, (6)
22
strukturerade visuella uppgifter som klargör förväntningar. Resultatet visar att eleverna erhöll ett större engagemang i arbetet och att de kunde slutföra uppgifterna utan något vuxenstöd vid den avslutande uppgiften som genomfördes i studien. Flera av dessa element som presenteras i studien kan ses som självklara delar i slöjdundervisningen utifrån ämnets karaktär. Frågan är om det räcker för att skapa en tydliggörande undervisning för elever i behov av stöd.
Sammanfattning
Mina sökningar kring forskning inom mitt valda område ger ett spretigt resultat och jag kan inte hitta forskning som direkt berör mitt valda forskningsfält. Den tidigare forskningen kan liknas vid ett pussel och jag blir tvungen att lägga ihop olika bitar för att få fram en tydligare bild. Dessa bitar blir snarare ansatser men som ändå pekar mot att mina forskningsfrågor kan vara relevanta. Att forska om slöjd kräver att man inbegriper forskning inom andra områden. Detta mycket beroende på att slöjdämnet ännu är ett ganska outforskat forskningsområde. Den slöjdforskning som bedrivs handlar framförallt om kommunikation och hur lärandet sker i ett slöjdklassrum. Genom videoinspelningar har undervisning studerats och fokus har varit framförallt att synliggöra den icke-verbala kommunikation och interaktion som leder till lärande i slöjden. Slöjden kan även ses som ett mer multimodalt sätt att lära. Genom att stärka språket med mer konkreta bilder, kroppsspråk, verktyg visar forskningen att det skapas variation i undervisningen samt ge elever i behov av stöd, möjlighet till inkludering och att vara mer aktiva. Även tankar kring embodied learning stärker detta resonemang och då inte bara ämnat att stärka lärandet för elever i behov av stöd utan alla elevers lärande. Genom att lära med kroppen som mellanhand stärks lärandet. Den mer specialpedagogiska forskningen belyser också vikten av att tydliggöra undervisningen för elever i behov av stöd genom en mer konkret och tydlig lärmiljö. Utifrån tydlighet skapas en tydlig struktur i undervisningen som ger elever i behov av stöd en annan trygghet av vad som förväntas och de kan vara mer aktiva i lärandet. Betygskraven i dagens betygssystem betonar den mer praktiska biten av ett lärande, då det är förmågor som bedöms. Trots detta så råder det en kultur av att den formella kunskapen är av större vikt. Sammanfattningsvis så kan man säga att det i forskningen finns flera infallsvinklar som pekar på att ett mer praktiskt och konkret arbete kan möjliggöra goda förutsättningar för lärandet för alla elever. Min studie, att belysa
23
slöjdämnet utifrån förutsättningarna att kunna möta elever i behov av stöd, skulle kunna bidra till att sammanföra dessa infallsvinklar och styra dem i riktning mot en skolkontext.
24
Teoretisk förankring
Mina forskningsfrågor rör sig inte inom något etablerat fält varför det inte finns några upptrampade teoretiska stigar som jag kan använda. Min ambition är att försöka förstå de intervjuades resonemang om något som inte enbart ryms inom en klassrumssituation utan som också har kopplingar utanför klassrummet. Det som sker inom klassrummets väggar är naturligtvis centralt, men elever i behov av stöd tenderar att handla mycket om hur skolan som organisation fungerar, som t.ex. samarbete mellan olika aktörer i en verksamhet. Efter att ha funderat och läst kom jag fram till att verksamhetsteori kunde vara ett möjligt sätt att tolka förstå det empiriska materialet.
Verksamhetsteori (Cultural-historical activity theory) är en teori som just kan vara till hjälp för att analysera och beskriva och förstå relationen mellan individen och verksamheten och hur detta påverkar ett resultat. Verksamhetsteori grundar sig i Vygotskijs (1978) tankar kring kulturens betydelse för människans utveckling. Med hjälp av kulturella verktyg, artefakter kan människan förstå och handla i sin omvärld.
Mediering är det begrepp som används för att förklara redskapens, artefakters, betydelse för människans möjligheter att förstå och agera i omvärlden. Artefakten, verktygen, fungerar som stöd både för människans intellektuella och fysiska funktioner och kan i sig vara både intellektuella och fysiska. Det abstrakta och det konkreta går hand i hand och kan således inte skiljas åt i ett lärande (Säljö, 2010). Vygotskijs modell för detta (figur 1) visar på relationen mellan subjekt, objekt och det medierande redskapet. Den första generationens verksamhetsteori har ett fokus på individens utveckling (Engeström, 2001).
Figur1 (Vygotskij, 1978, s.40) Utifrån denna triangulering mellan subjekt och objekt samt medierande artefakt vidareutvecklade Leontiev (1986), som var student till Vygotskij, dessa idéer för att även omfatta den sociala kontextens betydelse för utveckling. Leontiev menade att de regler som finns i en gemenskap styr vägen mot målet, så även arbetsdelningen (Leontiev,1986).
Detta är den andra generationen av verksamhetsteori. Med utgångspunkt i Leontievs
25
tankar kring verksamheten utvecklade Engeström (1987) själva modellen och där han även lade till resultat som en ytterligare nod (Fig. 2).
Figur 2 (Engeström, 1987, s. 78)
Engeström vidareutvecklar tankegångarna kring verksamhetens utveckling för att se hur olika verksamheter kan samarbeta och lära sig av varandra och med varandra för att uppnå ett gemensamt mål (Engeström, 2001), expansivt lärande. Jag väljer dock i min studie att stanna vid modellen i figur 2 som ett verktyg för min analys. Utifrån min undersökning och mitt empiriska material kan modellen användas för att kunna förstå de faktorer som styr slöjdens möjligheter att möta elever i behov av stöd inom verksamheten.
Ett verksamhetssystem består av sex olika noder (komponenter). Den övre delen kan ses som ”toppen på isberget” (Engeström, 2001) och är den del som är direkt förknippad med den första generationens verksamhetsteori (Vygotskij, 1978). Objektet är i min studie eleven som strävar efter att nå en måluppfyllelse i slöjdämnet. Subjektet är de aktörer inom skolan, som t.ex. slöjdlärare, specialpedagog eller rektor som med hjälp av undervisningen, redskap, skapar förutsättningar genom att arbeta med tillgänglighet på alla plan socialt, fysiskt och pedagogiskt. Den nedre delen av triangeln sätter den mer individfokuserade toppen i en social kontext. Regler, innebär de värden normer som styr verksamheten. I min studie framförallt kursplanen för slöjdämnet men också andra lokala dokument. Gemenskapen, arbetslaget, kollegiet påverkar även det arbetet både direkt gentemot subjektet men också objektet, eleven och själva undervisningen. Det kollegiala lärandet och samtalen lärare emellan styr relationer och förutsättning för undervisning på olika plan. Gemenskapen kan även i min studie få representera den rådande kulturen som varje skola präglas av, ofta utifrån rådande socioekonomiska förutsättningar i upptagningsområdet. Arbetsdelning kan ses som de uppgifter som åläggs olika
26
professioner i verksamheten för att nå resultatet, i denna studie måluppfyllelse i ämnet slöjd.
Följande modell (figur 3) får representera mitt analysverktyg i studien.
Figur 3 Egen modell Jag kan se flera fördelar med den valda teorin då det blir ett fungerande verktyg för att få med fler perspektiv i analysen av studiens resultat och hjälper mig att se påverkansfaktorer lite ovanifrån. Det blir också tydligt i modellen att grunden som verksamheten vilar på är av vikt för att hålla en verksamhet i balans. Engeström (2001) pekar på vikten att se hur noderna samverkar och relaterar till varandra i ett analysarbete av en verksamhet. Han menar också att den flerstämmighet som råder i en verksamhet, dess historiska bakgrund och även motsättningar skapar grunden för att hitta vägar till utveckling. Dessa perspektiv är viktiga delar att ha med i analysarbetet.
Jag ser även en del begränsningar med mitt val av teoretiskt raster. Det kan finnas en risk att det låser fast snarare än att det ger en ökad förståelse, och att det kan upplevas som komplicerat. Min tanke är att i första hand använda grundtankarna, inte att följa teoribygget i detalj. Jag kan även tänka att en modell som bestod av cirklar utanpå varandra, där den innersta representerar kärnan, dvs mötet mellan elev, objekt, och lärare, subjekt, där också de medierande verktygen är centrala, skulle kunna vara ett fungerande analysverktyg. Utanför denna kärna ses skolan som organisation, med möjligheter till gemenskap, kollegial stöttning och lärande samt även arbetsdelning. Här finns även den kultur som tenderar att etablera sig på en skola. I cirkeln utanför denna ses regler, nationella och lokala regelverk, politiska aktörer och myndigheter, som Skolverket, som styr och skapar förutsättningar för de andra nivåerna. Denna typ av modell skulle även den kunna fungera som ett verktyg för analys då min grundläggande tanke är att försöka
27
förstå hur de olika nivåerna samverkar och påverkar varandra och tillsammans skapar förutsättning för slöjdens möjligheter att möta elever i behov av stöd. Denna modell med cirklar påminner på flera sätt om ett systemteoretiskt sätt att förstå en verksamhet. Det som skiljer dessa båda teoretiska perspektiv åt är framförallt att den verksamhetsteoretiska modellen i högre grad fokuserar på ett utfall eller resultat, medan ett systemteoretiskt angreppsätt möjligen är mer statiskt och handlar mer om att förstå ett tillstånd.
28
Metod
Val av metod är avhängigt av vilka frågor som ställs i en studie. De frågor som jag har ställt i denna studie har att göra med hur människor, i detta fall slöjdlärare, specialpedagoger och rektorer, upplever och uppfattar möjligheten att kunna möta elever i behov av stöd i ett specifikt skolämne. Det handlar också om hur de ser på den verksamhet de befinner sig i och vilka möjligheter och svårigheter de ser i den. Detta kan jag bäst svara på genom att samla in och analysera kvalitativa data. Det jag är intresserad av är att kunna beskriva deras erfarenheter och uppfattningar och att tolka, förstå och kanske förklara dessa i relation till tidigare forskning och min valda teori (Ahrne &
Svensson, 2011; Stukát, 2011). Om jag hade valt att genomföra en kvantitativ undersökning med t.ex. enkäter hade jag fått ett numeriskt resultat, som i och för sig kunde varit intressant, men jag hade inte fått svar på de frågor jag ställt om informanternas erfarenheter och uppfattningar (Edling & Hedström, 2003). Det som gör kvalitativa data fördelaktiga är att de ger möjligheter att komma ner mer på djupet och ge en annan förståelse för forskningsfrågan, t.ex. att koncentrera sig på en speciell händelse, jämfört med en kvantitativ datainsamling. Kvalitativ forskning kritiseras för att vara för subjektiv, då resultatet beror på vem som genomfört tolkningen. Det stämmer i och för sig, men samtidigt kan denna förförståelse i vissa fall också ses som en tillgång eftersom den innebär en annan insyn och kännedom om ett område. Antalet informanter i en kvalitativ undersökning är i regel mer begränsad. Det kan därför vara svårt att dra några generella slutsatser utifrån denna typ av undersökning (Kvale, 1997). Samtidigt finns det möjligheter att teoretiskt och genom att placera studien i ett sammanhang av andra studier se resultatet som en pusselbit i ett större pussel. På så vis ökar möjligheten att bedöma trovärdighet och rimlighet i de resultat som framkommer. En begränsad studie, t.ex. ett fall, kan vidare också beskrivas utifrån liknande händelser och på ett mer detaljerat sätt så att det möjliggör en transparens som stödjer rimlighetsbedömningar. På så sätt uppnås ett visst mått av relaterbarhet (Stukát, 2011).
Syftet med min studie var att studera och analysera hur undervisningen i slöjd möter elever i behov av stöd och vilka förutsättningar slöjdämnet har att skapa en tillgänglig lärmiljö. De frågor jag ställde mig var; hur resonerar slöjdlärare, specialpedagoger och rektorer kring slöjdämnets möjligheter att möta elever i behov av stöd och hur beskrivs de lokala förutsättningarna för att inom slöjdämnet möta elever i behov av stöd? Dessa
29
frågor är av kvalitativ karaktär och jag anser att intervjuer är den mest lämpliga metoden då det är slöjdlärare, specialpedagoger och rektorers resonemang och beskrivningar som är mitt intresse. Intervjuer utgår från det som intervjupersonerna berättar, alltså deras upplevelser av och uppfattning om snarare än forskarens (Bryman, 2013). Om jag i stället hade velat studera det som faktiskt händer i undervisningen, hur slöjdlärare möter elever i behov av stöd, hade observationer varit att föredra.
Intervjuer är den metod som förmodligen är bäst lämpad utifrån den forskningsfråga jag har valt att intressera mig för i denna studie. Intervjuer som metod möjliggör att kunna lyfta fram enstaka händelser men också att belysa detaljer (Ahrne & Svensson 2011)
.
Genom en kvalitativ forskningsintervju får forskaren möjlighet att ta del av människors beskrivningar av deras upplevda värld, ur den intervjuades perspektiv (Kvale &
Brinkmann, 2014). Denna värld tolkas för att sedan beskrivas och förstås genom uppdelning i centrala teman (Kvale, 1997). I min studie använde jag semistrukturerade intervjuer som bas för att samla in empirin. Denna typ av intervju utgår från en intervjuguide (se bilaga 2-4) indelad i olika teman. Guiden utgör ett stöd för intervjun, men möjliggör också för intervjuaren att lägga till frågor och även ställa frågorna i en annan ordning (Bryman, 2013). Intervjun påminner om ett samtal, men är inte helt öppen eller helt sluten (som i ett frågeformulär).
Jag har hämtat inspiration från de fenomenologiska idéerna kring kunskapsproduktion i min metodologiska ansats. Fenomenologin har fokus på subjektets, den intervjuades, egna perspektiv och upplevelser av omvärlden och förutsätter att omvärlden är som människor uppfattar att den är (Kvale, 1997). Ju fler perspektiv fenomenet genomlyses med, desto tydligare blir uppfattningen om fenomenets essens. Det som faktiskt sker är inte mitt, som forskares, intresse utan jag har intresserat mig för de bilder och den förståelse som slöjdlärare, specialpedagoger och rektorer förmedlar kring en viss företeelse, d.v.s. slöjdundervisning (Kvale & Brinkmann, 2014). Jag har försökt klargöra vad som framträder i intervjuerna, jag har strävat också efter att visa på vilket sätt det framträder. Min strävan har varit att göra detta utan några förutfattade meningar om fenomenets kontext. Men naturligtvis är detta svårt eftersom jag själv är verksam i skolvärlden. Fenomenologin studerar individers perspektiv på sin värld och försöker göra det ”osynliga synligt” (Kvale, 1997, s. 54). Jag tänker att i detta sammanhang betyder det att jag har försökt fånga de intervjuades svar utan att ha någon fix och färdig matris att placera in dem i. Jag har visserligen en teoretisk ram som jag har arbetat med i analysen,
30
men jag har försökt behålla det ”unika” i de intervjuades svar och i så hög grad som möjligt återge deras svar utan allt för mycket teoretisk ”tvättning”.
Urvalsgrupp
Jag har genomfört 14 intervjuer, med slöjdlärare (5), specialpedagoger (5) och rektorer (4) på 5 olika skolor. Jag har valt dessa tre yrkeskategorier eftersom det rimligtvis är de som på bästa sätt kan besvara studiens problemställning. Genom slöjdläraren ges möjlighet till inblick i den konkreta undervisningssituationen, specialpedagogen möjliggör ett perspektiv som lyfter fram möjligheter och begränsningar kring lärande och rektorns perspektiv placerar slöjden i ett verksamhetssammanhang. När det gäller val av skolor har jag eftersträvat en spridning rörande skolornas socioekonomiska upptagningsområde då det finns anledning att anta att detta kan ha betydelse för de svar jag får. Hade jag valt skolor med ett och samma upptagningsområde hade jag riskerat att få en ensidig bild. Jag har valt en skola i storstadsmiljö i ett mer socioekonomiskt utsatt område, en i storstadsmiljö men i ett mer välbärgat område, en i en småstadsmiljö, en landsbygdsskola och en byskola i nära anslutning till stad. Mitt urval är på detta sätt strategiskt (Stukát, 2011). Jag har valt att inte namnge skolorna, dels som ett sätt att anonymisera såväl skolor som intervjupersoner men också då det egentligen saknar intresse. Hade jag studerat vid ett lärosäte på något annat ställe i Sverige hade jag valt andra skolor, men utifrån samma principer. Genom kontakt med två slöjdlärare i södra Sverige som har stort kontaktnät har ett mail skickats ut till möjliga skolor. 4 av 5 skolor svarade ja på detta sätt medan en skola tackade nej. Jag skickade därför ett mail till en femte skola. Efter en första kontakt med skolorna skickades sedan ett missivbrev (se bilaga 1) ut med möjliga tider för intervjuer. Jag har i urvalet inte tagit hänsyn till storlek på skolverksamheten eller pedagogisk profil utan bara till de rådande socioekonomiska förutsättningarna i området och hur skolan ligger geografiskt i förhållande till en stad.
Alla intervjuade slöjdlärare har varit behöriga eller under utbildning och har haft en bred erfarenhet av undervisning i slöjdämnet. Av de fem intervjuade med specialpedagogisk kompetens har tre varit specialpedagoger och två har varit speciallärare. Av de fyra rektorerna har två varit biträdande rektorer.
Genomförande
Intervjuerna har genomförts digitalt genom Google Meet. Tanken var att genomföra dem
31
på respektive skola men på grund av rådande omständigheter vårterminen 2020 med tanke på Covid-19 var detta det enda möjliga alternativet. Att hålla intervju över en videolänk skapar en del begränsningar då det kan vara svårt att tolka kroppsspråk och svårt att flika in kommentar på grund av ljudfördröjning. Vid några intervjuer har bara ljud varit möjligt då kameran inte fungerat. Att hålla en intervju på en skola skapar också andra möjligheter när det gäller att få ta del av skolans kultur, vilket inte har varit möjligt. Jag har suttit på min arbetsplats och informanten på sin. I samband med intervjun fick informanterna en utförlig beskrivning av studiens syfte och Vetenskapsrådets (2002) etiska principer.
Samtliga intervjuer har jag själv genomfört. Intervjuerna har tagit mellan 30-45 minuter.
Empirin består av totalt ca 7 timmars inspelat material.
Som underlag för intervjuerna använde jag en intervjuguide, en för varje profession.
Intervjuguiden (se bilaga 2-4) var indelad i följande områden: bakgrundsfrågor, slöjdämnet mer generellt och slöjdämnet i förhållande till en lokal kontext. Tanken var att dessa områden kunde belysa mina frågeställningar och att jag på så sätt kunde få utförliga svar. Tanken med de inledande bakgrundsfrågorna var att få igång ett samtal och ämnade inte ta nämnvärd plats i analysen av empirin. Det andra området var tänkt att ge en bild av informantens uppfattningar om tillgänglig undervisning och slöjdämnets möjligheter i stort, medan det sista området skulle synliggöra vilka erfarenheter som fanns lokalt på skolan kring slöjdens möjligheter att möta elever i behov av stöd.
Intervjuerna har flutit på förhållandevis väl. De inledande bakgrundsfrågorna gav en ganska tydlig bild av skolan och de möjligheter och utmaningar informanten stod inför i sitt arbete med elever i behov av stöd, och det blev lätt att i intervjun fortsätta in på det mer praktiska dagliga arbetet. Svårare var det att föra över intervjun till de mer generaliserande frågorna kring lärande och tankar kring slöjdämnets förutsättningar. Det blev tydligt att inte alla tänkt kring slöjden och lärande på ett sådant sätt förut. Detta var en utmaning och tvingade mig att ställa följdfrågor för att förtydliga vad jag avsåg med de frågor jag ställde. Förmodligen är det svårare att svara på mer generella frågor än mer konkreta som rör verksamheten. Det var tydligt att de intervjuade behövde fundera för att kunna svara på några av frågorna, kanske hade de inte tänkt i dessa banor tidigare.
Bearbetning och analys
De genomförda intervjuerna har spelats in på ljudfiler och sedan transkriberats i sin helhet, vilket resulterade i 82 utskrivna sidor. Redan under transkriberingen har en viss
32
analys genomförts och för att få ytterligare perspektiv har intervjuerna lästs igenom flera gånger. Vid genomlyssning och läsning har möjliga teman identifierats i materialet. Dessa teman har styrts av problemställningen i studien (Bryman, 2013). Tematiseringen av det empiriska materialet har inte varit driven av den teori jag senare använder mig av i analysen, utan här har jag enbart utgått från sådant som varit centralt utifrån studiens forskningsfrågor. Jag har inspirerats av Giorgis anlaysmetod av fenomenologiska studier (Szklarski, 2014) i mitt sätt att bearbeta materialet. Det första steget i denna modell innebär just att skapa sig en översiktlig bild av det insamlade materialet vilket jag fick både genom transkribering och att jag läste igenom materialet flertalet gånger. Vid genomläsning hade jag mina frågeställningar i fokus och noterade stycken i texten som var intressanta.
Det andra steget i analysmetoden innebär att försöka bryta ner materialet i mindre delar för att hitta de meningsbärande enheterna. Detta innebar att varje intervju lästes igenom ytterligare en gång för att notera intressanta stycken i texten men också att sätta rubriker som beskrev innehållet, exempelvis läroplan om det handlade om läroplanen. Efter dessa två steg sorterade jag bland de olika delarna och försökte se hur de relaterade till varandra och utifrån detta skapa möjliga temagrupper. De olika meningsbärande temagrupperna analyserades sedan ytterligare var för sig för att fånga både de explicita och implicita i informanternas uttalanden (a.a.). I själva skrivandet av de olika temana grupperade jag citat som låg tematiskt nära varandra men samtidigt lyfte jag ur citat som mer eller mindre innebar rena upprepningar. De teman jag slutligen kommit fram till är; slöjdens möjligheter, behov av anpassningar för att öka tillgängligheten, olika skolkulturers förutsättningar, slöjd i samarbete och läroplan som begränsning? Med hjälp av de frågor jag ställt vid intervjun, praktiknära frågor, den teoretiska förankring jag valt har jag tolkat materialet. Kvale (1997) beskriver detta som en kombination, d.v.s. en tolkning utifrån
”sunda förnuftets förståelse” (Kvale, 1997, s. 194) och en teoretisk tolkning.
Vid analysen av de olika temana placerade jag det centrala i temat i någon eller några av noderna i Engeströms modell (1987) för att sedan vidga perspektivet med hjälp av övriga noder och pilar och på så sätt försöka synliggöra möjliga faktorer. När det gäller t.ex. temat som fokuserar på läroplanen så har det inledningsvis placerats vid ”regler” i modellen. Därefter har jag arbetat med att i temat se vilken betydelse detta får för t.ex.
”gemenskap” och ”subjekt”. Jag har således vidgat temat succesivt genom att utgå från en plats i modellen och sedan sökt mig vidare. I analysen har jag varit uppmärksam på huvudmönster men också letat efter de undantag som svaren gav.
33
Förförståelse
Då jag har en bakgrund som slöjdlärare och ser det som mitt huvudämne vid sidan om specialpedagogiken, har jag naturligtvis mycket med mig i bagaget som kan innebära begränsningar såväl som möjligheter när det gäller trovärdigheten av min studie. Då jag är insatt i slöjdämnets undervisningskultur och så även specialpedagogens arbete kan jag ställa frågor som synliggör perspektiv som annars inte fått ta plats. Men min förståelse kring dessa båda professioners arbete kan också begränsa mig och göra att jag inte ställer de följdfrågor som är relevanta. Jag tar helt enkelt vissa saker för givna. Min förförståelse kan också hindra mig att se vissa aspekter av det jag har för avsikt att studera (Holme &
Solvang, 1997). Rektorernas perspektiv har jag inte egen erfarenhet av vilket gör att jag inte har något ”inifrånperspektiv”. Det innebär att jag kan ställa frågor på ett annat sätt mer utifrån. Samtidigt som jag också kan riskera att missa att ställa viktiga följdfrågor på grund av att jag inte är tillräckligt insatt i arbetet som rektor.
Med tanke på att jag i min studie tar inspiration av fenomenologiska idéerna kring kunskapsproduktion så har arbetet präglats av att försöka se informanternas berättelser och skjuta undan min egen förförståelse så långt det varit möjligt. Detta är svårt på i alla fall två olika sätt, dels kan jag ju inte helt träda ur mina erfarenheter, jag ställer inte frågor eller tolkar svar som ett blankt papper, det vore naivt att tänka sig det. Jag har emellertid strävat mot att vara medveten om min egen förförståelse. Dels är det ju säkert också så att de intervjuade har svarat på ett visst sätt då de fått information om vilken yrkesbakgrund jag har. Denna typ av förförståelse är det svårt att komma åt. Precis som inom mycket annan kvalitativ forskning krävs i detta fall att forskaren är transparent och problematiserar såväl tillvägagångssätt som tolkningar och resultat.
Studiens begränsningar - tillförlitlighet och trovärdighet
Det finns diskussion kring huruvida kvalitativa studier kan anses tillförlitliga och trovärdiga. Den kvantitativa forskningstraditionen smyger sig ibland in och påverkar förståelsen av intervjubaserade undersökningar, vilket kan bli problematiskt (Alvesson &
Sköldberg, 2008). De två begreppen tillförlitlighet och trovärdighet handlar om de svagheter och begränsningar studien har, d.v.s. huruvida en studie fått likartade resultat om den upprepades och om undersökningen faktiskt undersöker det den syftar till att
