Läsning i årskurs tre: En studie av två pedagogers metoder beträffande läsmaterial i årskurs tre

(1)

UPPSALA UNIVERSITET Rapport: 2010ht4704 Institutionen för utbildning, kultur och medier

Institutionen för didaktik

Lärarexamensarbete inom allmänt utbildningsområde, 15 hp

Läsning i årskurs tre

En studie av två pedagogers metoder beträffande läsmaterial i årskurs tre

Författare Sara Fernström Sandra Emanuelsson

Handledare Betygsättande lärare Anna Nordlund Åsa af Geijerstam

(2)

2

Sammanfattning

I denna studie har vi genom observationer undersökt två pedagogers val av metoder gällande läsning av litteratur i undervisningen i svenska. Vi valde att observera klasslärare i årskurs tre för att på så sätt kunna fokusera på de mål som finns i kursplanen i svenska för just årskurs tre. Syftet med undersökningen var således att se hur dessa lärare arbetade med litteratur i undervisningen.

Samtidigt fokuserade vi på hur samtal och samspel användes i undervisningen. Vi antog då ett sociokulturellt perspektiv där vi anser att eleverna lär sig bäst i samspel med varandra.

Utifrån de frågeställningar vi hade, där vi frågat oss vad för läsmaterial som används, hur litteraturen används i undervisningen samt huruvida elever och lärare samtalar kring det lästa, fann vi att det såg olika ut från lektion till lektion. Lärarna använde sig av ett varierat läsmaterial där såväl skönlitteratur som läromedel blev en central del i undervisningen. Litteraturen används även den på ett varierat sätt såsom i form av parläsning, högläsning och tyst enskild läsning.

Gällande samtal fann vi att det sällan samtalas om det lästa, utan istället runtomkring läsningen.

Nyckelord: Svenska, årskurs tre, observation, läsning och litteratur.

(3)

3

Innehåll

1. Inledning ... 5

1.1 Bakgrund ... 5

1.2 Teoretisk utgångspunkt ... 5

1.3 Centrala begrepp ... 8

1.4 Läsning och litteratur enligt styrdokumenten... 9

1.5 Forskningsöversikt ... 10

1.6 Reliabilitet ... 12

1.7 Förslag på vidare forskning inom ämnet ... 13

2. Syfte och frågeställningar ... 14

3. Metod ... 15

3.1 Urval ... 15

3.2 Design och datainsamling ... 15

3.3 Observationsöversikt ... 17

3.4 Forskningsetiska reflektioner ... 17

4. Resultat ... 19

4.1 Delstudie 1 (Ansvarig Sandra Emanuelsson) ... 24

4.1.1 Observation 1 ... 19

4.2 Delstudie 2 (Ansvarig Sara Fernström) ... 25

5. Analys ... 31

5.1 Samtalar lärare och elever kring det lästa? ... 31

5.1.1 Vikten av samtal ... 31

5.1.2 Samtal kring begrepp ... 32

5.1.3 Samtal kring textstruktur ... 33

5.1.4 Samtal kring film ... 33

5.2 Vad för läsmaterial används i undervisningen? ... 34

5.2.1 Läromedel ... 34

5.2.2 Bibliotek ... 35

5.2.3 Skönlitteratur ... 36

5.2.4 Andra läsmaterial ... 37

5.3 Hur används litteraturen i undervisningen? ... 38

(4)

4

5.3.1 Högläsning ... 38

5.3.2 Tyst, enskild läsning ... 39

5.3.3 Läsning leder till skrift... 40

5.3.4 Parläsning ... 42

5.3.5 Expert - novis ... 43

6. Avslutande diskussion ... 44

7. Referenslista ... 45

8. Bilaga ... 47

(5)

5

1. Inledning

1.1 Bakgrund

Att vi har valt att undersöka litteratur och läsning i undervisningen i svenska beror på att läsning och litteratur är grundläggande beståndsdelar i all form av undervisning. Även kursplanen i svenska understryker vikten av litteratur i undervisningen och läsningens betydelse för att orientera sig i de olika kunskapsområdena. Att utveckla elevernas läsförmåga och användning av litteratur ger dem några av de redskap som behövs för att kunna orientera sig i samhället och kursplanen i svenska markerar också att detta är centralt i ämnet: ”Språket och litteraturen är således ämnets centrala innehåll och en källa till kunskap om världen runtomkring oss”

(Skolverket, 2009, s. 28).

Vi är medvetna om att det är svårt att behandla läsning och läsutveckling isolerat och oberoende av skrivandet och skrivutvecklingen. Det påpekas även i forskningen: ”Läs- och skrivfärdigheter ses ofta som två sidor av samma mynt, dvs av skriftspråket. Samtidigt vet vi att dessa två aktiviteter ställer delvis olika krav och det är inte givet att den som kan läsa också kan skriva eller vice versa, även om dessa två aktiviteter har mycket gemensamt” (Rosén &

Gustafsson, 2006, s. 33). Vi kommer således att behandla litteratur som diskuterar både läs- och skrivutveckling, men då rikta fokus på själva läsningen. Läsning och skrivning påverkar och samspelar med varandra, till exempel kan läsning resultera i skrivning, kanske i form av en uppföljning av det lästa. På så sätt bygger man vidare från ett sätt att arbeta med språket till ett annat för att därigenom fördjupa och befästa kunskaper. Vi inser också att det kan vara svårt att skilja läsning från språk som helhet, där även bland annat både tal och skrift är en central del.

Läsning kan således vara svårt att behandla helt avskilt från de andra delarna av språkutvecklingen. ”I ämnet svenska behandlas språk och litteratur som en helhet. Därför kan inte ämnet svenska delas upp i moment som bygger på varandra i en given turordning”

(Skolverket, 2009, s. 27). Därmed gör vi inte en uppdelning av ämnet svenska genom att diskutera enbart litteratur och läsning. Vi har observerat sex svensklektioner och kommer i vår resultatdel att redovisa hela svensklektionernas förlopp. I analysen behandlas sedan det syfte och de frågeställningar vi har med undersökningen kring att synliggöra metoder för just litteraturläsning och dess användning i svenskundervisningen.

1.2 Teoretisk utgångspunkt

I denna undersökning antar vi ett sociokulturellt perspektiv där vi utgår ifrån att barn utvecklar sina kunskaper och färdigheter i samspel med varandra. ”Vi vet att barnet i samarbete kan göra mer än vad det kan göra självständigt” (Vygotskij, 2001, s. 343). Detta i likhet med Bliding (2004)

(6)

6 som ser barnen som sociala konstruktörer som verkar i en skola, som i sig är en arena för socialt samspel (Bliding, 2004). Detta samspel sker i arbetsformer som inkluderar bland annat diskussioner och samtal samt reflekterat och kritiskt tänkande med en eller flera. Vi finner det viktigt att samtala kring det lästa för att på så sätt tillgodogöra sig en läsförståelse och på så sätt hjälpa eleverna att göra inferenser, alltså kunna läsa mellan raderna. Även i kursplanen i svenska för årskurs tre tycker vi oss kunna se en antydan till denna teori: ”Språket utvecklas i ett socialt samspel med andra” (Skolverket, 2009, s. 28). I samma kursplan framgår det också att skolan skall sträva efter att eleven ”utvecklar sin förmåga att i dialog med andra uttrycka tankar och känslor som texter med olika syften väcker samt stimuleras till att reflektera och värdera” (Skolverket, 2009, s. 27). Kursplanen understryker också att samarbete uppstår genom kommunikation, som i sin tur sker genom språket. Genom språket bildas även kunskap, då språket synliggör denna (Skolverket, 2009).

Flera av de mål och riktlinjer som finns i läroplanen kan kopplas ihop med det sociokulturella perspektiv vi antagit som teoretisk utgångspunkt i detta arbete: ”Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära”

(Utbildningsdepartementet, 2006, s. 7). Det sociokulturella perspektivet synliggörs även i läroplanen i form av strävansmål, där det framgår att eleverna skall kunna inhämta kunskap tillsammans med andra genom olika arbetsformer (Utbildningsdepartementet, 2006).

Vi tolkar det sociokulturella perspektivet på utveckling och lärande enligt hur Säljö (2000) beskriver det: ”… att människor handlar inom ramen för praktiska och kulturella sammanhang och direkt eller indirekt samspel med andra” (Säljö, 2000, s. 104). Läsning och litteratur är kulturella redskap som, i undervisning, bör ske i sociala sammanhang där man ständigt diskuterar, reflekterar och samtalar om såväl nyligen erövrade kunskaper som tidigare erfarenheter.

I ett läsande som följs upp med samtal och diskussioner tillgodogör sig eleverna litteraturen på ett utvecklande sätt. Det lästa kan uppfattas och förstås på olika sätt. Genom att diskutera och belysa de olika tolkningarna får eleverna en möjlighet att utveckla sitt eget läsande och lära sig att se på samma fenomen på olika sätt. Det faktum att elever besitter olika förkunskaper resulterar i olika tolkningar gällande det lästa och dessa olika sätt att förhålla sig till en text kommer då bäst fram i samtal och diskussion där man kan delge varandra sina upplevelser, känslor och tankar.

Detta förhållningssätt och syn på elevers lärande grundar sig till stor del i Vygotskijs teorier:

Vygotskij underströk att det är de erfarenheter barnet gör som delaktigt i en social kulturell gemenskap som bestämmer utvecklingen av medvetandet. Alla former av sociala aktiviteter var inte av lika stort intresse för Vygotskij; han betonade särskilt aktiviteter som han menade hade en direkt inverkan på kognitiv utveckling. Som nämnts var sådana aktiviteter liktydiga med språklig kommunikation och dialog mellan barn och vuxna (Thurmann-Moe, 1998, s. 132).

Eleverna kommer genom dialogen att bli medvetna om sitt eget lärande samt öppna upp för nya synsätt, vilket med fördel sker i samarbete med andra. I samarbetet spelar då varje enskild elev en viktig roll där allas kunskaper och erfarenheter bör tas tillvara på. Då barn är bra på olika saker i

(7)

7 olika sammanhang intar eleverna rollerna som novis och expert i ett växelspel. Detta leder till att en elev tar på sig rollen som expert inom ett område, medan samma elev i en annan situation agerar novis. Detta ska då gynna såväl experten som novisen genom att den som är novis delges nya kunskaper samtidigt som experten befäster sin redan erhållna kunskap i och med förklarningsprocessen. Att låta eleverna ta del av och lära sig av varandra leder då till att eleverna tillsammans med någon annan kan prestera över sin egen nivå (Dale, 1998). Detta definierar Vygotskij själv som lärandet inom den närmaste utvecklingszonen och innebär enligt honom:

Research shows a strict genetic pattern between what a child is able to imitate and his mental development. What the child can do today in cooperation and with guidance, tomorrow he will be able to do independently… Thus, in studying what the child is capable of doing independently, we study yesterday’s development. Studying what the child is capable of doing cooperatively, we ascertain tomorrow’s development (Vygotskij, 1998, s. 202).

Att arbeta utifrån teorin om den närmaste utvecklingszonen kan också hjälpa eleverna inom olika uttrycksformer. När det gäller den verbala och den skriftliga utvecklingen kan dessa se olika ut hos en och samma elev. En väl utvecklad talförmåga leder inte automatiskt till en lika väl utvecklad skriftlig förmåga. Eleven kan då bli hjälpt av att inte arbeta på en för avancerad nivå.

”När barnet ställs inför en svårare uppgift klarar det till en början av den genom att lägga sig på en lägre ålders utvecklingsnivå” (Vygotskij, 1995, s. 53).

Genom att anta detta synsätt om lärande i socialt samspel kan undervisningen inte längre bygga på enbart förmedlande aktiviteter. Därmed riktar man fokus mot dialogen istället för monologen i undervisningssituationer och ser eleverna som viktiga komponenter i utvecklandet av sitt lärande:

Varje elev tillför därmed samarbetsprocessen ett personligt, unikt bidrag. Istället för ensidig aktivitet som riktas från den vuxne till barnet, handlar det om ett samarbete där man påverkar varandra i ett slags ömsesidig assistans, som var och en av parterna bidrar till utifrån sina egna förutsättningar och på sina egna premisser. Vygotskij hyste inget tvivel om att det var eleven som autentiskt subjekt som spelade huvudrollen i detta samarbete (Bråten, 1998, s. 24).

Tänkandet hos eleven utvecklas i sociala situationer som eleverna ställs inför. Talet formulerar tanken och detta blir synligt när kommunikation uppstår. ”Kommunikation är länken mellan det inre (tänkande) och det yttre (interaktion)” (Säljö, 2000, s. 68). Språket är således en viktig del i att såväl delge som erövra och befästa kunskap. Skolans värld bör därför erbjuda eleverna förutsättningarna för att språkligt få dela med sig av sina erfarenheter i meningsfulla, sociala, sammanhang. ”Men språket är den mest unika beståndsdelen i mänsklig kunskapsbildning och, mer generellt, i vår förmåga att samla och kommunicera erfarenheter med varandra” (Säljö, 2000, s. 82). Talet och tanken hör följaktligen ihop och samverkar med varandra, däremot är de, enskilt, av olika karaktärer. Tänkandet är de tysta processer som sker individuellt och därmed blir omöjligt att som utomstående iaktta om man inte kopplar ihop tanken med talet. Därigenom blir dessa två enheter beroende av varandra där tänkandet synliggörs med hjälp av talet, och det är

(8)

8 läraren som skapar förutsättningarna för detta samspel (Säljö, 2000). Ett icke synliggörande av det tänkta gör också att läraren inte kan skapa förutsättningar för att kunna bedöma och bygga vidare på elevernas aktuella kunskapsnivå.

1.3 Centrala begrepp

I denna del ämnar vi att förklara och förtydliga våra definitioner av olika begrepp som utgör en grund för vår undersökning och därav blir centrala i vårt arbete.

Ett av de begrepp vi avser att diskutera är ett vidgat textbegrepp som är ett samlat begrepp för såväl text, film och drama. Ett vidgat textbegrepp kan på så sätt ses som kulturella erfarenheter som kan diskuteras och följas upp genom olika uttrycksformer (Westlund, 2009). Detta begrepp tas även upp i kursplanen i svenska för årskurs tre: ”Ett vidgat textbegrepp innefattar förutom skrivna och talade texter även bilder” (Skolverket, 2009, s. 28). Litteratur benämner vi också som läsmaterial då vi tolkar det i ett bredare perspektiv som kan inhämtas i såväl böcker som andra medier, såsom film och internet etc. När vi i analysdelen pratar om skönlitteratur använder vi begreppet som ett samlingsnamn för barnböcker och sagor, då det var dessa skönlitterära läsmaterial som användes i de observerade undervisningstillfällena. Läseboken räknar vi också in som skönlitteratur samtidigt som det benämns som läromedel.

Smith (2000) anger i sin bok en definition av ordet läsning: ”En teknisk definition på läsning som låter ganska imponerande är ”att extrahera informationer ur text”, en definition som kanske för läsningen ett litet steg närmre ett klarare perspektiv, men den bortser ändå från en stor del av problemet” (Smith, 2000, s. 149). I och med att Smith inte anser denna definition vara tillräcklig föreslår han en annan tolkning av begreppet: ”Här tror jag att vi har ett begrepp för läsning som verkligen täcker alla de olika typer av situationer som jag listat: läsning är att ställa frågor kring texten” (Smith, 2000, s. 150). På så vis menas att man i alla former av läsning, om det så gäller att läsa skyltar eller böcker, finner den intressanta och relevanta informationen vi i olika lägen behöver. Vi menar alltså att läsnig är att ställa frågor till och kunna ta ut väsentlig information ur en text.

Begreppet läsförståelse definierar vi som förmågan att kunna skapa en relation till texten man läser, samtidigt som man kan gå utanför textens innehåll och tillföra den något nytt. ”Läsaren och texten interagerar på så sätt för att skapa mening” (Westlund, 2009, s. 70). På ett liknande sätt definierar vi inferenser, att ”läsa mellan raderna”, det vill säga att kunna förstå det outtalade som inte genom skriftspråket står beskrivet. Enligt Brink (2006) räcker det inte med en bokstavlig läsning, utan läsaren måste också kunna tolka det icke uttalade (Brink, 2006). Då förstår eleven texten i en djupare mening och kan tillgodogöra sig det lästa på en högre nivå. Att göra inferenser visar också på en textrörlighet, alltså att kunna röra sig i texten för att göra bland annat förutsägelser.

Begreppet boksamtal definierar vi som en aktivitet där eleverna gemensamt i mindre grupper diskuterar en boks innehåll med läraren som samtalsledare. Vi använder det också på följande

(9)

9 sätt: ”I grund och botten är samtal kring litteratur ett slags gemensamt begrundande. Boksamtal är ett sätt att ge form åt de tankar och känslor som väckts av boken och den tolkning (de tolkningar) vi tillsammans skapat ur texten – det av författarens fantasi styrda budskapet som vi tolkar på just det sätt som vi vill” (Chambers, 2003, s. 23). Begreppet boksamtal skiljer vi följaktligen från boktips, vilket vi definierar som en aktivitet som kan ske i mer varierade former, från en person till en annan, eller i grupper med fler personer. Syftet med boktips är att göra en värdering av innehållet utan att vidare diskutera det och lyfta fram vad innehållet väcker för tankar och känslor. Begreppet processkrivning definierar vi enligt Lindö (2005) som menar att det innebär att strukturera sitt skrivande. Detta sker genom att inhämta material och samla sina tankar om vad man ska skriva innan själva skrivandet (Lindö, 2005). Detta kan då ske genom att till exempel göra en tankekarta.

1.4 Läsning och litteratur enligt styrdokumenten

Nationella mål gällande litteratur och läsning går att finna i läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet samt i kursplanen i svenska för årskurs tre. Vi har granskat dessa styrdokument som en utgångspunkt för att kunna genomföra vår undersökning.

Enligt kursplanens mål att sträva mot skall undervisningen i skolan sträva efter att eleven

”utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läser på egen hand och av eget intresse” (Skolverket, 2009, s. 26). Kursplanen talar även om skriftspråkets betydelse för individens delaktighet i samhället: ”Det skrivna ordets betydelse är stor och samhället ställer krav på förmåga att kunna hantera, tillgodogöra sig och värdera texter. Utvecklingen av informations- och kommunikationstekniken skapar möjligheter för utveckling av och samtidigt förväntningar på språkförmåga hos alla” (Skolverket, 2009, s. 26). För att tillgodogöra sig en god språkförmåga krävs således att läraren arbetar utifrån ett varierat undervisningsinnehåll med växlande metoder för läsning och val av litteratur. Kursplanen betonar också det vidgade textbegreppets inverkan på undervisningen: ”Skönlitteratur, film och teater bär en del av kulturarvet och förmedlar kunskaper och värderingar” (Skolverket, 2009, s. 26). Läroplanen förordar ett vidgat textbegrepp i undervisningen, samt användandet av olika uttrycksformer: ”Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet”

(Utbildningsdepartementet, 2006, s. 7).

Vår definition av hur boksamtal genomförs beskrivs också positivt i kursplanen: ”Arbetet med språket och litteraturen skapar möjligheter att tillgodose elevernas behov att uttrycka vad de känner och tänker. Det ger gemensamma upplevelser att reflektera över och tala om” (Skolverket, 2009, s. 28). Att samtala om det lästa i en djupare mening, menar vi ska kunna leda till att eleverna får gemensamma upplevelser och därigenom lär om sig själva och sin omgivning.

Genom att i undervisning få tala om litteraturen och läsningen deltar de i meningsfulla samtal, som även det uttrycks i kursplanen: ”När eleverna använder sitt språk – talar, lyssnar, läser,

(10)

10 skriver och tänker – i meningsfulla sammanhang, kan de utveckla goda språkfärdigheter”

(Skolverket, 2009, s. 29).

Kursplanen i svenska uttrycker också att eleven som lägst ska ha uppnått följande i slutet av årskurs tre:

”beträffande läsning

- kunna läsa bekanta och elevnära texter med flyt,

- kunna läsa elevnära skönlitterära texter och kunna återberätta handlingen muntligt eller skriftligt, och

- kunna läsa elevnära faktatexter och instruktioner och kunna beskriva och använda sig av innehållet muntligt eller skriftligt,” (Skolverket, 2009, s. 29)

”beträffande tal och samtal

- kunna berätta om och beskriva vardagliga händelser så att innehåll och handling på ett tydligt sätt framgår,

- kunna ge och ta emot enkla muntliga instruktioner, och

- kunna samtala om frågor och ämnen hämtade från egna och andras erfarenheter, texter och bilder genom att ställa frågor, framföra egna åsikter och ge kommentarer” (Skolverket, 2009, s.

30).

Alla dessa mål är något som läraren måste beakta när hon/han utformar sin undervisning. Målen ska återspeglas i undervisningen och utgöra grunden för all verksamhet i skolan och generera i att eleverna tillägnar sig kunskap inom läsning, tal och samtal.

1.5 Forskningsöversikt

År 2006 medverkade Skolverket senast i PIRLS där läsförmågan granskas i årskurs fyra i såväl Sverige som i andra länder. Av de 45 länder som deltog i undersökningen så fann man att svenska elever låg bra till i sin läsning. Endast elever från sex andra länder visade på bättre resultat, dock har svenska elevers resultat sjunkit sedan 2001 års undersökning, då Sverige låg överst på resultatlistan gällande läsförmåga. De förändringar som skett sedan dess är inte att de svagare läsarna har blivit sämre utan snarare att andelen starka läsare blivit allt färre. Det som krävs på de högre nivåerna av läsförmåga är bland annat att dra avancerade slutsatser, göra inferenser samt visa upp ett läsflyt med något högre läshastighet (Skolverket, 2007).

Enligt undersökningen har många eleverna en positiv uppfattning om sin egen läsförmåga, hela två tredjedelar. Lika många uppger att de läser ibland hemma för att de tycker att det är kul.

Ändå har andelen elever som läser hemma för nöjes skull och elever som uttrycker en positiv inställning till läsning minskat sedan undersökningen 2001 (Skolverket, 2007).

Det kommer också fram att svenska elever ofta har tillgång till bibliotek, det som däremot är oklart är hur väl biblioteken används, på många skolor finns det inte ens någon bibliotekarie. Det kan i sig leda till att biblioteken inte är lika lättillgängliga (Skolverket, 2007).

(11)

11 PIRLS-undersökningen visar också att man i Sverige, i jämförelse med andra länder, inte behandlar och följer upp det lästa i undervisning i så stor utsträckning. Detta kan enligt studien tyda på att lärare inte har tillräckliga kunskaper om läsförståelse och lässtrategier. Läsförståelse och lässtrategier lyfts inte heller fram i styrdokumenten. ”Ett område av stor betydelse är undervisning i och om läsförståelsestrategier. De lyser nästan helt med sin frånvaro i kursplaner och i den pedagogiska praktiken” (Skolverket, 2007, s. 14). Styrdokumenten i Sverige är mindre styrande och mer öppna för tolkning av lärarna än i många andra länder. De öppna styrdokumenten innehåller inga tydliga begreppsdefinitioner, vilket gör att det blir svårare för verksamma lärare att diskutera läsutveckling och lässtrategier. Det finns alltså en brist i kunskap och medvetenhet i fråga om läsförståelse och lässtrategier hos de verksamma pedagogerna ute i skolorna. Bristerna kan enligt studien bero på att lärarna inte får den kompetensutveckling som är nödvändig för att förbättra undervisningen i språkutveckling (Skolverket, 2007).

Det finns en mängd tidigare forskning som problematiserar lärares metodval i läsundervisning för att förhindra lässvårigheter. Olika forskning visar då på olika metodval. Som lärare kan man alltså finna många alternativ på val av metod gällande läsundervisning. Men i och med denna mängd av forskare som kommer med olika råd och rön ställs också pedagogen inför ett val av olika metoder att förlita sig på. Det som då är viktigt att bära med sig är att det inte finns några rätt och fel gällande val av metoder för att uppnå god läsförmåga utan vissa metoder passar helt enkelt vissa elever bättre än andra. Därför menar Smith (2000) att det är viktigt med en varierad undervisning där man ser till varje enskild individ så att samtliga elevers förmågor tillgodoses (Smith, 2000). Den vidare skriftspråksundervisningen behöver också, på samma sätt som vid elevers introducerande möte med skriftspråket, involvera ett varierat arbetssätt och erbjuda olika uttrycksformer för att tillgodose elevernas individuella kunskapsutveckling inom skriftspråket (Björk & Liberg, 2007). Lindö (2005) uttrycker även hon vikten av en varierad undervisning när det gäller läsundervisning. Undervisningen bör ha inslag av både högläsning och tyst läsning för att läsundervisningen inte ska bli ensidig (Lindö, 2005). Målet med vår undersökning är således inte att anta en dömande roll gällande pedagogers val av metoder, utan snarare redovisa hur det kan se ut i olika klassrum.

Läroplanen uttrycker i mål att uppnå i grundskolan att eleverna skall kunna läsa aktivt (Utbildningsdepartementet, 2006). Att vara en aktiv läsare är också något som flera forskare har problematiserat. En definition av begreppet är: ”Att bli en aktiv läsare innebär att träna ”mentala muskler” för ett livslångt lärande” (Westlund, 2009, s. 15). Att vara en aktiv läsare innebär enligt Reichenberg (2008) en medvetenhet om att all information i en text inte står uttryckligen och en aktiv läsare kan således förutsäga och använda sig av de kunskaper de får från texten och applicera i andra sammanhang. Aktiva läsare använder sig också av kontexten för att förstå det lästa i en djupare mening (Reichenberg, 2008).

(12)

12 Enligt Westlund (2009) visar alltmer läsforskning på att lärarens vägledning är av avgörande betydelse. Lärarens uppgift är att handleda eleverna i deras utvecklande av läsförståelse (Westlund, 2009).

I undervisning för att utveckla läsförståelsen hos eleverna används olika metoder. En vanlig metod är ”tänka-högt-metoden”. Denna metod innebär att eleverna inbjuds att resonera kring sina egna upplevelser av det lästa. Både lärare och elever får genom denna metod dela med sig av olika lässtrategier genom att delge varandra hur man tänker och resonerar kring olika svårigheter.

Sammanfattningsvis handlar metoden om: ”Att klargöra, att ställa frågor, att förutspå (ställa hypoteser) och att sammanfatta” (Westlund, 2009, s. 90). Ju desto mer eleverna får samtala och reflektera tillsammans, desto mer utvecklas läsförståelsen. Frost (2009) menar att detta sker bäst genom att ställa frågor till texten både före och efter läsningen. Han menar alltså att läraren bör skapa en undervisning där tillfällen till samtal om det lästa kan få möjlighet att komma fram (Frost, 2009). Att gemensamt samtala om texters innehåll är i likhet med Frost något som Langer (2005) skriver om som en viktig del av att bearbeta en text. Langer (2005) menar då att elevernas identiteter och erfarenheter blir centralt i detta samtal. Hon menar att varje enskild individ identifierar sig med olika personer i texterna, vilket i sin tur leder till att man tolkar handlingen utifrån olika synsätt. Texten blir således en gemensam utgångspunkt för att genom samtalet delge varandra olika synsätt och tolkningar (Langer, 2005). Pramling m.fl. (1997) anser att ytterligare en aspekt till varför samtalet är en viktig del i läsundervisningen är att eleverna där får chans till att utbyta tankar och känslor som texten väcker. Texten kan innehålla händelser som eleverna relaterar till och genom samtal med andra får de möjlighet att bearbeta sina upplevelser och göra dem begripliga (Pramling m.fl., 1997).

Chambers (2003) menar även han att samtalet är en viktig och central del i undervisningen i skolan. Han menar att läsning som aktivitet kräver mer än att bara läsa av orden i en text. Genom boksamtalet sätter vi ord på våra tankar, vilket leder till att vi förstår texterna bättre. Men att samtala om det lästa är inte bara givande för läsförståelsen utan även för vårt sätt att föra samtal i andra sammanhang (Chambers, 2003).

1.6 Reliabilitet

Denna undersökning speglar endast de metoder och arbetssätt som kom fram vid de sex olika observationstillfällena. Att vissa metoder inte förekommer i materialet, såsom boksamtal, gör därför att vi inte drar de slutsatserna att de aldrig används. De kan med sannolikhet förekomma vid andra tillfällen eller vid andra temaarbeten. Vi inser alltså att vissa metoder som inte används vid det barnbokstema och sagotema vi har varit i klasserna och observerat mycket väl kan förekomma i andra sammanhang. De varierade arbetssätt som finns i dessa två pedagogers sätt att behandla litteratur och läsning i sin undervisning skulle möjligen finnas i en större utsträckning om man observerade fler pedagoger i olika skolor.

(13)

13 1.7 Förslag på vidare forskning inom ämnet

Då vi i denna undersökning har haft begränsat med tid har vi behövt göra flera avgränsningar gällande omfattningen av denna studie. Att ge en undersökning av liknande karaktär mer tid skulle kunna möjliggöra ett mer generaliserbart resultat. I och med en större och mer omfattande studie skulle man även kunna involvera fler ämnen. Skönlitteratur kopplas ofta ihop med ämnet svenska medan facklitteratur blir central inom bland annat naturkunskapen. Det skulle därför kunna vara intressant att forska i hur lärare använder sig av skönlitteratur i andra ämnen.

Att utvidga undersökningen genom att använda sig av ytterligare en metod, såsom intervjuer, skulle kunna komplettera forskningen på ett intressant sätt. Man skulle då kunna jämföra det pedagogerna säger, alltså intentioner, med hur pedagogerna sedan agerar. Därmed kan man göra slutsatser gällande huruvida dessa överensstämmer eller ej.

Ett annat sätt att utöka denna studie skulle kunna vara att följa endast en pedagog, men under en längre period. Då kan man med större säkerhet kunna uttala sig om vilka metoder pedagogen använder och inte använder sig av. Möjligen skulle man kunna följa flera pedagoger för att på så sätt få en vidare syn på vilka metoder som är vanliga respektive mindre förekommande ute i de svenska skolorna.

(14)

14

2. Syfte och frågeställningar

Syftet är att utifrån läroplanen och kursplanen i svenska för årskurs tre, se hur lärare använder sig av och arbetar med läsning och litteratur i undervisningen. Syftet är också att se om och hur lärare använder sig av det sociokulturella perspektivet som en utgångspunkt i sin undervisning.

Utifrån detta syfte blir undersökningens frågeställningar:

 Samtalar lärare och elever kring det lästa?

 Vad för läsmaterial används i undervisningen?

 Hur används litteraturen i undervisningen?

(15)

15

3. Metod

I detta avsnitt förklarar vi den metod vi har använt oss av, vilka är observationer.

3.1 Urval

Vi har observerat två lärare i två olika klasser. Som en avgränsning av vårt arbete har vi valt att arbeta utifrån kursplanen i svenska för årskurs tre, vi har därför tagit hjälp av våra kontakter ute i verksamheten för att få tillstånd att observera i två olika treor. I vår avgränsning har vi även diskuterat att litteratur och läsning sker i alla ämnen i skolan men för att begränsa oss och följa våra egna ämnesinriktningar valde vi att fokusera på svenskundervisning. Vi kommer senare att ansvara för den slags undervisning vi har varit ute och observerat och därför var det ett relevant ämne för oss att undersöka. I kursplanen i svenska för årskurs tre står det uttryckligen att svenskämnet ansvarar för det huvudsakliga arbetet med språket: ”Men inom svenskämnet ryms huvudansvaret för elevernas språkliga utveckling, vilket innebär ökad säkerhet att använda språket uttrycksfullt och tydligt i både tal och skrift och ökad förmåga att förstå, uppleva och tillgodogöra sig litteratur” (Skolverket, 2009, s. 28). Vår intention är alltså att observera lärarnas metodval gällande läsning och litteratur i ämnet svenska.

3.2 Design och datainsamling

Med tanke på det syfte och de frågeställningar vi har satt upp så har vi valt att använda oss av observationer då vi anser denna metod vara den mest lämpliga eftersom vår avsikt är att redogöra för pedagogens metoder och arbetssätt. Därmed inser vi också att studien inte kartlägger pedagogens avsikter: ”I det här sammanhanget är det också viktigt att nämna vad observationer inte kan användas till: Observationer säger till exempel inget om människors intentioner med sina handlingar eller vilka tolkningar de gör av olika situationer” (Esaiasson m.fl. 2007, s. 345). I observationer kan vi alltså se svaren på våra frågeställningar då observationer visar på konkreta situationer. I motsats till en metod där man använder sig av intervju där fokus ligger på vad informanten säger så framgår det i observation som metod vad läraren faktiskt gör. Läraren kan ha en helt annan uppfattning om sina egna handlingar än vad som faktiskt sker. ”Enkelt uttryckt ligger betoningen vid observationsstudier på icke-verbala data (vad folk gör) och inte på språkliga utsagor (vad folk säger) som ju står i centrum vid intervjuer” (Esaiasson m. fl., 2007, s. 344).

Under tidigare observationer har vi upplevt att det är svårt att rikta fokus på det vi vill se i undervisningen. Man börjar lätt fokusera på fel saker på grund utav att man saknar en tydlig struktur i sitt sätt att föra anteckningar. Därför har vi utarbetat ett observationsschema (se bilaga) för att kunna hålla riktningen på det som är viktigt för oss och vår studie. ”Minnets bristfälligheter kan kompenseras genom att man noga för anteckningar” (Molander, 2003, s. 97).

(16)

16 Observationsschemat hjälper oss också att hålla fokus på samma saker under varje observationstillfälle. Den röda tråden är av stor vikt och det är lätt att förivra sig och tänka på olika infallsvinklar och händelseförlopp i undervisning. ”Dels kan vi i förväg bestämma vilka beteenden och skeenden som ska observeras och i förväg arbeta fram ett observationsschema”

(Patel & Davidson, 2007, s. 89).

De observerade pedagogerna är klasslärare i årskurs tre på olika skolor. Att vi är i två olika treor innebär inte att undersökningen blir av en dömande karaktär. Vi ämnar alltså inte att jämföra de olika lärarna. Resultaten av det insamlade empiriska materialen kommer istället att användas för att ge exempel på hur pedagogers arbetssätt kring undervisning som berör läsning och litteratur kan se ut. Detta val har sin grund i att vi anser att undervisningen, i enlighet med läroplanen, inte bör se lika ut i alla klassrum: ”En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt…” (Utbildningsdepartementet, 2006, s. 4).

Under observationstillfällena har vi valt att inte filma eller ljudinspela då vi inser att eleverna inte är vana vid detta och vi riskerar då att undervisningen inte blir så autentisk som möjligt. Då denna undersökning inryms under en kortare tidsperiod har vi gjort det övervägandet att inte spendera tid på att låta eleverna bli vana med dessa tekniska hjälpmedel utan istället komma in i undervisningen så som den är och samtidigt försöka påverka eleverna och undervisningen så lite som möjligt.

För att fånga upp så mycket som möjligt och samtidigt ge en så tillförlitlig bild som möjligt är vi båda deltagande vid observationstillfällena. ”För att kontrollera reliabiliteten kan vi vid observationer använda oss av två observatörer vid samma tillfälle” (Patel & Davidsson, 2007, s101). Överensstämmelsen mellan våra anteckningar av observationerna utgör då ett mått av reliabilitet som kallas för interbedömarreliabilitet.(Patel & Davidsson, 2007). Att vi båda deltar hjälper oss således att få med så många detaljer och väsentliga delar i våra anteckningar som möjligt därför har vi beslutat oss för att sätta oss ner direkt efter varje observation för att renskriva och fylla ut eventuella förkortningar och små notiser. Det som kan verka som självklart att minnas glöms bort snabbare än man tror vilket har lett till att vi planerade för att kunna sitta ner med empirin så fort som möjligt efter en observation. ”Ju längre tid som förflyter mellan en händelse och dess nedtecknande desto större sannolikhet att berättelsen blir behäftad med minnesfel, efterrationaliseringar eller rena efterhandskonstruktioner” (Esaiasson m. fl., 2007, s.

320).

Utifrån det urval och den metod vi har valt så blir denna studie av en kvalitativ karaktär, till exempel genom att vi tolkar våra observationer i ett teoretiskt sammanhang (Wallén, 2000).

Dessutom så är det en kvalitativ studie i form av en tolkande undersökning där vi ämnar kartlägga handlingsmönster i undervisningen (Wallén, 2000).

Innan man går ut och gör observationer bör man ställa sig frågan: ”Skall man försöka vara flugan på väggen – närvarande men ändå obemärkt – eller aktivt ta del i det sammanhang man står inför?” (Esaiasson m.fl. 2007, s. 345). Vi har då valt att försöka vara så obemärkta som

(17)

17 möjligt, alltså inta rollen som fullständig observatör och på så sätt försöka att inte påverka undervisningen som vi observerar. Att vara fullständig observatör innebär alltså att man intar en passiv roll och även att manipulationen av miljön är obefintlig (Esaiasson m.fl. 2007). Detta innebär därmed att vi placerar oss i ett hörn eller längst bak i klassrummet för att försöka minimera eventuell påverkan av vår närvaro.

3.3 Observationsöversikt

Observationerna av de två olika klasslärarna skedde som tidigare nämnts i två olika treor på två olika skolor. Observationerna 1-3 skedde i en klass och observationerna 4-6 skedde i en annan.

Observation Ämne Datum Tid Antal elever Ansvarig

1 svenska 101122 10.20-11.00 15/22 Sandra

2 svenska 101123 12.05-14.00 15/22 Sandra

3 svenska 101124 08.15-09.15 15/22 Sandra

4 svenska 101115 08.20-09.40 17/19 Sara

5 svenska 101118 10.00-11.20 15/19 Sara

6 svenska 101202 10.00-11.20 17/19 Sara

3.4 Forskningsetiska reflektioner

Inför denna studie har vi tagit flera forskningsetiska beslut. Ett av dessa beslut är att vi följer samtyckeskravet. Pedagogen har fått ge ett muntligt medgivande och är den som främst observeras i denna studie. Men i och med att observationerna sker i klassrummet under lektionerna när eleverna deltar så är det därmed ett etiskt övervägt beslut att skicka ut brev och låta föräldrar och vårdnadshavare skriva under om samtycke innan utförandet av observationerna. Breven formuleras så att det framgår att återlämnade brev med underskrift räknas som ett medgivande för eleven att delta under observationen, vars resultat kommer att redovisas i ett examensarbete. (Vetenskapsrådet, 2002) Därmed tolkar vi icke återlämnade brev som att elevens förälder/vårdnadshavare har beslutat att eleven inte skall delta i studien. I vår forskningsetiska reflektion över detta kom vi då fram till att lösa detta ”problem” genom att bortse från alla aktiviteter dessa elever involveras i under observationerna. All kommunikation och interaktion med elever vars föräldrar inte gett sitt medgivande kommer alltså inte att dokumenteras eller reflekteras över.

Med avseende på informationskravet har vi informerat eleverna och föräldrarna om vad vår studie ska behandla och även informerat om att deras personuppgifter behandlas konfidentiellt

(18)

18 och genom att läsa vår rapport ska de inte kunna urskilja vilken elev vi diskuterar eller nämner. Vi har kodat vår information så att det inte ska framgå vem eller vilka elever vi diskuterar i vår studie. Detta betonas i litteratur om forskningsetik: ”Åtgärder måste vidtas för att försvåra för utomstående att identifiera enskilda individer eller grupper av individer… Risken för att individer oavsiktligt kan identifieras skall beaktas vid vägningen av värdet av det förväntade kunskapstillskottet mot eventuella negativa konsekvenser för de berörda”(Vetenskapsrådet, 2002, s. 13).

För att följa konfidentialitetskravet så kommer pedagogernas samt skolans namn inte att nämnas och anteckningar etc. förvaras så att obehöriga inte kan komma åt denna information.

Vid de eventuella fall där eleverna behöver nämnas används inte deras namn för att dölja deras identitet (Vetenskapsrådet, 2002). Även nyttjandekravet följs genom att vi enbart använder den inhämtade empirin i forskningssyfte (Vetenskapsrådet, 2002).

Det vi även har tagit med i beräkningen är att alla elever och föräldrar ska ha valmöjligheten att avbryta deltagandet i studien. Även om de inledningsvis har sagt ja till att medverka har de haft möjlighet att dra sig ur i vilket skeende som helst i studien. Vi tar inte med material som involverar de elever som inte har haft föräldrars medgivande att vara med i studien även om det är relevant för vår studie med tanke på etiska ställningstaganden. ”Det skall dessutom tydligt framgå att deltagandet är frivilligt och att de uppgifter som insamlas inte kommer att användas för något annat syfte än för forskning” (Vetenskapsrådet, 2002, s. 7).

Enligt Vetenskapsrådets rekommendationer har vi också tänkt på att vara noga med att fråga om deltagarna i studien är intresserade av forskningsresultaten och informerat var dessa slutligen publiceras, så de kan ta del av det slutliga resultatet av deras delaktighet (Vetenskapsrådet, 2002).

(19)

19

4. Resultat

I följande avsnitt kommer vi att presentera de resultat som vi fått fram genom våra sex observationer som ligger till grund för denna uppsats. Resultatet läggs fram utifrån en uppdelning av de två pedagogerna vi har varit hos och observerat. Vi kommer enskilt att ansvara för varsin del av resultatet, vilket framgår i rubriken för de olika delarna. Båda skolorna ligger i en stad i Mellansverige och pedagogerna har flera års erfarenhet som yrkesverksamma lärare.

4.1 Delstudie 1 (Ansvarig: Sandra Emanuelsson)

4.1.1 Observation 1

Observationen ägde rum den 22 november 2010 i en årskurs tre på en skola i en stad i Mellansverige. Lektionen behandlar ämnet svenska och utspelar sig innan lunch mellan kl. 10.20 - 11.00. Det är 15 av 22 elever deltagande.

I denna observation kastas vi in i ett sagotema som påbörjades veckan innan på hela skolan.

Läsningen sker således delvis på skolans initiativ där läraren utformar sin egen undervisning utifrån detta tema. Eleverna har tidigare själva fått välja vilken saga de vill läsa. Antingen har de med sig en bok hemifrån eller lånat från skolans bibliotek. Men de har även kunnat välja att läsa någon av de tre sagor som läraren har kopierat upp. Under en veckas tid har de sedan haft i uppgift att läsa denna saga för att vid detta tillfälle kunna återberätta den för sina fadderbarn som går i förskoleklassen. Själva läsandet är således inte syftet i sig med denna lektion även om lektionen grundar sig i skönlitteratur och under detta lektionspass får vi se exempel på hur den här pedagogen har valt att följa upp läsningen.

Läraren inleder lektionen med att be eleverna hämta sina lyktor, som är glasburkar eleverna har fått måla eld på för att skapa något de sedan använder till lägereld, och berättar sedan om lektionens upplägg. Läraren understryker att de ska berätta sagan för sina fadderbarn och inte läsa den, och menar att de ska klara av detta nu när de fått tid på sig att öva och säger: ”Ni kan ju era sagor jättebra nu”, vilket stöttar eleverna och ger dem självförtroende inför uppgiften. Eleverna delas sedan upp två och två för att tillsammans med sina fadderbarn bilda en grupp av fyra.

Tillsammans i paren letar de sedan reda på ett krypin där de gemensamt kan skapa sin lägereld med hjälp av lyktorna. De sätter sig både under bänkar, bord och i olika hörn i klassrummet.

Eleverna får nu lite tid på sig att öva/repetera sina sagor innan fadderbarnen kommer. Vissa läser då sin saga högt för parkamraten medan andra berättar utan att ta hjälp av texten. Efter några minuter kommer fadderbarnen och läraren ber då eleverna att möta upp dem vid dörren. En av de elever som gått och mött upp sitt fadderbarn tar honom i handen och säger: ”Nu går vi till vår

(20)

20 lägereld.” Detta i sig visar på elevens fantasi och inlevelse i uppgiften samt lägereldarnas nytta i undervisningsmomentet för att skapa en stämningsfull miljö.

De flesta eleverna berättar sina sagor utan att titta i pappren medan en del använder dem som stöd för berättandet, precis som under lektionens tidigare förberedelsetillfälle. Ingen läser högt utan alla har intagit rollen som sagoberättare.

När de allra flesta börjar bli klara säger läraren till eleverna att de inte ska lämna sin grupp och börja gå omkring förrän alla är klara eftersom de stör de andra grupperna. Läraren uppmanar eleverna att istället fråga sina fadderbarn vad de tyckte om sagan och småprata om handlingen, för att se om fadderbarnen förstått. Sedan säger läraren att det är dags att avsluta lektionen och ber eleverna att följa sina fadderbarn till sitt klassrum och sedan komma tillbaka och sätta sig på sin plats.

När alla åter är samlade frågar läraren hur de tyckte att det gick att berätta. Hon frågade även om fadderbarnen hade lyssnat och vad de sagt efteråt. Flera elever tycker att fadderbarnen inte kunde koncentrera sig och att de inte lyssnat. Läraren svarar då: ”Ja, då kan det vara svårt att hålla tråden, men hur lyckades ni med det då?”. Läraren hjälper således eleverna att reflektera genom att bekräfta det eleverna säger samtidigt som de utmanas att verkligen tänka efter och därigenom delge varandra vilka olika lösningar de haft på samma problem. Genom denna diskussion svarar en elev att: ”Jag sa till på skarpen” och en annan elev frågar då om det är okej. Genom samtal kommer de då överens om att det kan vara att föredra att be dem snällt att vara tysta och lyssna för att det blir så svårt att berätta annars. Men om de fortfarande inte lyssnar så får man säga till på skarpen.

I detta samtal kommer det även fram att flera elever önskar att dessa fadderträffar vore längre, vilket kan tolkas som ett resultat av ett lustfyllt lärande under detta lektionstillfälle. Läraren rundar då av med att säga att nästa tillfälle med fadderbarnen kommer att vara längre och berättar att de då ska få rita och skriva egna sagor tillsamman. Hon berättar också att de då får hjälpa och visa de fadderbarn som inte kan skriva än att bokstäverna betyder olika saker och att de tillsammans bildar olika ord.

Observationen ägde rum den 23 november 2010 i en årskurs tre på en skola i en stad i Mellansverige. Lektionen behandlar ämnet svenska och utspelar sig efter lunch mellan kl. 12.05 - 14.00. Det är 15 av 22 elever deltagande.

Denna lektion i svenska inleds med att läraren säger ”Nu ska vi prata om sagor”. Därefter frågar hon vad de kommer ihåg om olika sagoväsen, något de har pratat om tidigare inom temat.

Läraren uppmanar också eleverna att hänga med i diskussionen då det kommer att löna sig senare genom att säga: ”Ni kan lyssna noga nu så får ni massa tips om vad ni kan skriva om sen”. Detta

(21)

21 är även något hon påminner om under lektionens inledande aktivitet då de diskuterar just sagoväsen.

På tavlan sitter tre blädderblocksblad uppsatta med en lista på sagoväsen de redan diskuterat och därigenom ska repetera samtidigt som nya sagoväsen har listats för en gemensam genomgång. Några av de tidigare sagoväsen de pratat om är jättar, troll, häxor, tomtar samt älvor.

Läraren frågar vad de kommer ihåg och eleverna turas om att svara, repetitionen sker således i form av gemensamt samtal i helklass.

Det eleverna kommer ihåg om jättar är att de inte gillade kyrkor, hade stor aptit och att de bodde i berg. Läraren berättar då också om jättekast, det vill säga stora stenbumlingar i naturen, och att människor förr trodde att det var jättar som hade kastat dessa stenar, men att man idag vet att det var när inlandsisen smälte som stenarna hamnade där. På så sätt tar hon in historia i undervisningen på ett naturligt sätt.

Beträffande troll så kommer eleverna ihåg att de bytte ut sina ungar mot människobarn för att deras egna barn skulle få det bättre samt att de var fula. I samtal om häxor kommer klassen fram till att de har en svart katt, spetsig hatt och att de åker till Blåkulla varje påsk. Det som klassen säger om tomtar är att de var snälla om man var snäll mot dem. Läraren inleder repetitionen om älvor genom att fråga eleverna vad som menas med det kända uttrycket ”älvorna dansar” och kommer fram till att det var så man förklarade dimman ute på ängarna, att det var älvor som dansade.

Presentationen av de sagoväsen de tidigare inte har diskuterat sker genom att läraren berättar och elevernas förkunskaper kommer fram genom frågor från läraren. Hon påminner också eleverna om att det är dessa sagoväsen de har i läxa att läsa om denna vecka.

Läraren börjar med att berätta att enhörningen ser ut som en häst, att den är snäll samt att den har ett skruvat horn i pannan som är magiskt. När de pratar om basilisken gör läraren kopplingar till filmerna med Harry Potter och tar då hjälp av elevernas kunskaper om detta sagoväsen genom deras tidigare erfarenheter. De kommer således fram till att det ser ut som en stor orm och att man dör om man kollar i dess ögon samt att man blir förstelnad om man ser basiliskens ögon i en spegelbild. Läraren berättar sedan att basilisker föds då ormar lägger tuppägg och läser därefter högt en faktatext om basilisken. Lindormen förklaras som en snäll, förtrollad prins eller prinsessa som ofta lindade sig kring lindens trädstam och att det är därifrån den har fått sitt namn. Det slutliga, nya, sagoväsen som introduceras är sjöormen och klassen får då veta att det är odjur som bor i olika sjöar. Läraren frågar också eleverna om de vet något känt sjöodjur och en elev svarar då Loch Ness-odjuret som finns i Skottland. Tillsammans pratar de om att vissa säger sig ha sett detta odjur, men att det inte finns några bevis.

Slutligen går läraren igenom ytterligare tre sagoväsen som är repetition från förra veckan. De har tidigare diskuterat drakar och sammanfattar nu detta sagoväsen genom att säga att de hade skatter i grottor. Vid sagoväsendet Fågel Fenix görs åter igen en koppling till filmerna med Harry

(22)

22 Potter där de har lärt sig att en Fenix brinner upp när den dör samt att dess tårar har en läkande kraft. Slutligen frågar läraren hur många huvuden en hydra har och eleverna svarar då i kör: ”Sju”.

Lektionen fortsätter sedan genom att läraren frågar: ”Om man skulle ha ett recept på en saga, hur skulle det vara då? och ger då som exempel hur en saga ofta börjar: ”Det var en gång/I en stad för länge sedan…” och förklarar då att de många gånger börjar så eftersom man ofta inte berättar när och var sagor utspelar sig för att på så sätt göra det mer magiskt. Därefter inbjuds eleverna att dela med sig av sina erfarenheter gällande sagors struktur. En elev tar då upp 3-talet och tillsammans kommer de överens om att det ofta handlar om tre söner, eller att huvudpersonen i sagan kan ha tre dagar på sig att göra något. Då påpekar en elev att även 7-talet är vanligt förekommande i sagor. Läraren bekräftar detta och förklarar att 3-talet och 7-talet används på samma sätt och att de båda ofta återkommer i olika sagor.

Därefter delas det ut ett papper åt eleverna och läraren berättar att det kan användas som ett stöd när de skriver sin egen saga. På pappret står det: ”Recept på en saga” och det innehåller olika tips och beskrivningar på hur en saga är uppbyggd samt vad den ofta innehåller, alltså typiska stildrag. De går igenom pappret tillsammans, läraren läser högt, för att emellanåt stanna upp för att berätta och fråga eleverna vad det som står innebär. När de har gått igenom hela pappret ber läraren eleverna att vända på det och på baksidan lista upp vilka sagoväsen och typiska stildrag deras egen saga ska ha. Hon ber dem också att göra en tankekarta över vad sagan ska handla om.

Detta kan tolkas som en övning i att utveckla elevernas processkrivning eftersom eleverna får öva på att göra en skiss över handling och innehåll innan själva skrivandet. En elev påpekar dock att hon brukar komma på medan hon skriver och läraren svarar då att ”om du inte tycker att det är en bra metod så kan du börja skriva direkt” och säger även till de övriga eleverna att de också får börja skriva på en gång om de vill. Det i sin tur gör att man kan ifrågasätta huruvida det är ett medvetet syfte från lärarens sida med att använda tankekartan för att utveckla elevernas skrivande om de som inte vill inte behöver använda sig av denna metod.

Läraren förklarar att sagan ska ha en början, handling och slut. Hon demonstrerar handlingens längd i förhållande till de andra delarna genom att stega genom klassrummet, först tar hon några få steg då hon berättar att sagan skall ha en början sedan går hon igenom större delen av klassrummet då hon berättar att sagan skall ha en lång handling och tar avslutande få steg fram till väggen då hon säger att handlingen följs av ett kortare slut. ”En lång saga beställer jag nu” säger hon och säger också till eleverna att skriva många beskrivande ord och påminner då om att det heter adjektiv.

Därefter sätter eleverna igång att skriva. Läraren går då runt och hjälper eleverna samtidigt som hon ger dem positiv återkoppling genom att säga ”vad fint du skriver, vad roligt” och påpekar att de arbetar bra. Elever som vill ha hjälp med handlingen får det både genom att läraren samtalar med eleverna enskilt vid sina platser och genom att de uppmanas att titta på de blädderblockspapper som hänger på tavlan med beskrivningar på sagoväsen. Hon påminner också eleverna om att de ska läsa igenom det de skriver under skrivandets gång, vilket kan tolkas

(23)

23 som en önskan från lärarens sida att eleverna ska kunna följa en röd tråd genom hela sagan.

Skrivandet flyter på under tystnad, men efter ett tag börjar ett par grupper med elever diskutera hur många sidor de har hunnit skriva. De räknar då rader och jämför med varandra. Detta kan tolkas som att eleverna prioriterar kvantitet före kvalitet, vilket kanske beror på att kvantitet är lättast mätbart och jämförbart, samtidigt som läraren uttryckligen vill ha en lång saga. När de lite senare ska plocka undan börjar samma elever åter igen att jämföra hur långt de har kommit och då en elev berättar för läraren hur många sidor han skrivit uppmuntrar hon det genom att säga

”Bra!”. Läraren vill sannolikt uppmuntra att eleven har jobbat bra, men i och med den situation som eleven precis innan befann sig i, där eleverna jämförde antalet sidor med varandra, så kan lärarens uppmuntran tolkas som att det viktiga var att skriva långt. Läraren ger också positiv återkoppling som inte säger något om vikten av att ha skrivit mycket. Till exempel uppmärksammar läraren en elev inför alla genom att säga: ”Vad kul att du har så bra idéer att andra vill använda dem.” Läraren signalerar läraren genom detta att det är viktigt att dela med sig av tankar och idéer för att utveckla innehållet i skrivandet.

Lektionens avslutas med högläsning. Läraren berättar att de ska läsa en saga ur boken John Bauers sagovärld. En elev berättar då att han hört en saga ur den förut, vilket läraren i sin tur fångar upp genom att fråga: ”Tyckte du att den var så bra att jag ska läsa den istället nu?”. Hon byter därmed ut den saga hon själv planerat att de ska läsa och läser istället den saga som eleven rekommenderat. Under högläsningen får eleverna rita, antingen en bild som passar till sagan hon läser, eller en bild till den saga de själva skriver.

Högläsning blandas med diskussioner och förklaringar. Vid ordet ”samvete” frågar en elev vad samvete är. De pratar tillsammans i klassen om vad ordet innebär och kommer fram till att samvetet känns i magen, om man har slagit någon så får man dåligt samvete när man inser att det var dumt gjort. Ett annat ord som behöver förklaras är ”ejderdun” vilket läraren förklarar som:

”mycket mjuka fjädrar från fåglar”.

Då troll plötsligt dyker upp i sagan återkopplar läraren till lektionens inledning genom att prata om troll som sagoväsen. Hon säger också att de ofta dyker upp i sagor utan förvarning och ger det som exempel på hur de kan ta med sagoväsen i sina egna sagor.

Läraren läser med inlevelse och engagemang, vilket gör att eleverna fångas av sagan och hänger med i handlingen. Detta blir tydligt då sagan upprepar sig och läraren av misstag läser troll istället för farbror. Flera elever reagerar och utbrister ”du läste fel.” Elevernas engagemang visas också genom att de utbrister ”neej” då läraren säger att det är dags att avsluta, även då sagan inte är slut än. Avslutningsvis påpekar läraren åter igen att det var kul att eleven hade rekommenderat just den här sagan.

(24)

24 4.1.3 Observation 3

Observationen ägde rum den 24 november 2010 i en årskurs tre på en skola i en stad i Mellansverige. Lektionen behandlar ämnet svenska och utspelar sig direkt på morgonen mellan kl. 08.15-09.15. Det är 15 av 22 elever deltagande.

Denna lektion i svenska inleds med att läraren välkomnar in eleverna i klassrummet och sedan säger: ”Då tror jag att alla har kommit. Då börjar vi med tyst läsning precis som vanligt.” En elev frågar då om de får fortsätta skriva sagorna, men läraren säger att det ska de göra sen, nu skall de läsa. Eleverna läser enskilt sina bänkböcker som är av olika karaktär. Vissa läser faktaböcker, andra sagoböcker eller skönlitterära barnböcker. Det är till en början pratigt i klassrummet och läraren säger: ”Nu får man inte prata, alla ska vara tysta nu.” Efter ett tag infinner sig tystnaden.

Under läsningen går läraren runt och viskar med de elever som räcker upp handen och frågar något.

Efter ett tag avbryts läsningen och läraren frågar då om det är någon som läser någon bra bok som de vill berätta om, flertalet elever räcker upp händerna och får turas om att prata om sin bok.

Genom samtalet kommer det fram att eleverna inhämtat sina bänkböcker från skolans bibliotek, hemifrån samt från bokjurylådan som är en låda med böcker som står i klassrummet. Dessa böcker är nya böcker som publicerats i tidningen Barnbokskatalogen 0-19 år som ges ut av kulturrådet. Läraren låter alla som vill berätta om sina böcker och frågar om det är en bok de vill rekommendera. Detta samtalande i helklass liknar på så vis ett slags muntligt boktips. Eleverna berättar om sina böcker och får hela tiden positiv respons genom att läraren påpekar att boken verkar spännande eller intressant. Läraren hjälper även eleverna i sitt berättande genom att ställa följdfrågor samt frågor där hon förtydligar det eleverna har berättat och frågar om det stämmer.

Läraren avslutar sedan diskussionen med att säga: ”Vad kul, då fick vi höra om lite olika böcker som vi läser.”

Nästa moment av lektionen består av att läraren börjar prata om John Bauer och återkopplar då till att det var ur John Bauers sagobok de läste igår. Hon berättar att han illustrerat boken och säger: ”Illustratör har vi lärt oss att det heter som han var, konstnär var han också”. Berättandet om John Bauer fortsätter, hon berättar om hans liv och hur han dog samt högläser en artikel om hans död från en bok. Hon berättar att han dog i en drunkningsolycka när han skulle flytta med sin familj från Jönköping, där han kom ifrån och läraren förklarar då: ”Det ligger vid Vättern.”

De pratar sedan om var Vättern ligger på kartan. Läraren tar på så vis in geografi i berättandet och motiverar eleverna att berätta det de vet, för att befästa sina kunskaper.

De kommer sedan in på sagoväsen igen, då de pratar om troll, och kommer då fram till att det står olika om sagoväsen i olika böcker. Läraren frågar vad de tror det beror på. Tillsammans kommer de då med lärarens hjälp, som ställer ledande frågor, fram till att sagor ofta berättas och eftersom man berättar olika så ändras de ofta lite. När det sedan skrivs ner, skrivs de alltså i olika versioner. Avslutningsvis får eleverna sedan måla en bild, inspirerat av John Bauer.

(25)

25 4.2 Delstudie 2 (Ansvarig: Sara Fernström)

Observationen ägde rum måndagen den 15 november 2010 i en årskurs tre på en skola i en stad i Mellansverige. Det är 17 av 19 elever med på lektionen och eleverna sitter i rader om fem eller sex i klassrummet. Lektionen ägde rum mellan 8.20- 9.40 och behandlar ämnet svenska.

Läraren har förberett och lånat barnböcker skrivna av svenska författare från biblioteket och plockat fram barnböckerna och placerat dem runt om i klassrummet på olika bord, i fönstren och framme vid tavlan. Hela klassrummet genomsyras av litteratur och läsmöjligheter.

Pedagogen inleder lektionen med att berätta för eleverna att det är en speciell vecka att fira:

”Vi ska fira något speciellt den här veckan, vet ni vad det kan vara?” Hon talar om för eleverna att det är barnboksveckan och kommer således in på begreppet bok. En elev uttrycker en anledning till varför man läser: ”Man läser för att bli bättre på att läsa böcker.” Läraren bekräftar elevens kommentar med att säga: ”Mm […] Man blir en bättre läsare av att läsa böcker helt enkelt, precis.” Hon övergår sedan till att fråga eleverna vad ordet bok betyder för dem och vad de förknippar med böcker. Hon skriver ordet bok på tavlan och låter eleverna associera fritt och skriver samtidigt upp deras förslag i form av en tankekarta på tavlan. Det är begrepp såsom författare, titel, register, sagor, fakta, bokmärke, bokbuss, bibliotek och genre som kommer på tal.

Eleverna blir delaktiga efter lite uppmaningar från läraren. En elev säger: ”Det finns olika uppdelningar på böcker till exempel humor, spänning, drama och så.” Här möter läraren eleven genom att utmana och fråga om han kan ett annat ord för att säga allt det där i ett ord. Hon lägger ut frågan i klassrummet och alla elever sitter märkbart och funderar på vad det kan vara.

Efter en stund tar läraren ordet igen och berättar att man kan kalla det genre och att det är ett nytt ord att lägga på minnet. Hon uppmanar eleverna att säga ordet tillsammans med henne: ”Nu får ni lära er ett nytt ord […] genre […] säg det med mig.” Hon bekräftar eleverna och skapar ett lustfyllt klimat och det märks genom nickningar, handuppräckningar och spontana utrop att eleverna nu är delaktiga i lektionen och dess innehåll.

Läraren börjar då att vinkla in samtalet på vad de brukar göra efter att de läst ut en bok: ”När man har läst ut boken […] bänkboken eller kapitelböckerna som ni brukar läsa […] vad gör ni då?” Förslag såsom att ”låna en ny bok” kommer upp. Det är inte detta hon är ute efter och hon lotsar eleverna fram till att de skriver upp bokens titel, författare och sina åsikter om boken i en speciell läsdagbok. Läraren förklarar att detta heter att skriva en bokrecension. Hon skriver således upp ordet bokrecension på tavlan och säger: ”Nu får ni lära er ett nytt ord då tydligen.”

Hon berättar sedan för eleverna att deras uppgift så småningom denna vecka är att gå djupare in i att skriva bokrecensioner.

När hon märker att hon har fångat allas intresse plockar hon fram en bok som hon gömt fram- och baksidan på bakom papper och berättar för eleverna att de ska få i uppgift att sitta tysta

(26)

26 och lyssna medan hon läser högt ur boken. Medan de lyssnar ska de skapa sig en bild i huvudet och sedan samtidigt rita det de ser och hur de tror framsidan på boken ser ut. Hon uppmanar eleverna att ta fram färgpennor och delar därefter ut papper till var och en. Under tiden hon delar ut papprena frågar hon: ”Varför tror ni jag har täckt över framsidan?” En elev svarar: ”För annars ritar vi bara av.” Frågan är om elevens svar är det läraren vill signalera, att det enbart är för att de inte ska rita av bokens framsida eller om hon vill att de ska lyssna och associera fritt utifrån texten och rita en bild, vilket i sin tur leder till att hon kan utvärdera läsförståelsen bland eleverna.

När alla kommit till ro och inga fler frågor kommer upp inleder läraren med att avslöja titeln på boken och börjar sedan högläsningen. Hon säger att boken heter Det kittlar när löven kommer och att den är skriven av Anna Bengtsson. Att boken handlar om ett träd framgår tydligare och tydligare under högläsningen. Eleverna börjar rita vid olika tidpunkter i berättelsen. När pedagogen läst klart är vissa elever färdiga med bilden och vissa inte. De elever som blir färdiga får gå runt i klassrummet och välja ut en barnbok att läsa tyst för sig själv. När de sedan läst boken får de småprata med en kompis om vad de tyckte om boken och vad den handlade om.

Läraren avslutar lektionen med att be eleverna plocka undan och sätta sig på sina platser. Hon berömmer dem för alla fina bilder hon fått in och reflekterar kort över arbetsklimatet under passet. Hon avrundar med att visa eleverna framsidan på boken och pratar kort om att det är ett träd. Däremot återkopplar hon inte till berättelsen alls.

Observationen ägde rum den 18 november 2010 i en årskurs tre på en skola i en stad i Mellansverige. Det är 15 av 19 elever med på lektionen och eleverna sitter i rader om fem eller sex i klassrummet Lektionen behandlar ämnet svenska och utspelar sig innan lunch mellan kl. 10 -11.20.

Denna lektion bygger vidare på temat barnboksböcker eftersom det är barnboksveckan på skolan. Läraren frågar eleverna vad en bok ska handla om eller innehålla för att få dem intresserade. En elev svarar att ”en bok ska ha spänning i sig”. En annan svarar att ”den ska vara intressant […] bra handling […] att man får veta saker till exempel fakta”. Därefter frågar läraren eleverna vad de har fått göra tidigare under veckan och en elev förklarar att de samtalat två och två och skrivit och berättat vad för slags böcker de gillar på baksidan av bilden de ritade under högläsningen under första lektionen. En elev utbrister: ”Jag gillar inte böcker med så många bilder […] gillar kapitelböcker.” När eleverna har fått återkoppla till tidigare undervisningstillfällen så instruerar läraren eleverna att fortsätta där de var, med bokrecensioner.

Hon uppmanar eleverna att låna en bok och läsa den om de inte redan valt och påbörjat läsningen. Hon går sedan runt i klassrummet och delar ut olika sorters bokrecensionspapper som hon hämtat från internet och instruerar eleverna var och en när de är klara med läsningen. Den första varianten på bokrecension är olika geometriska former där eleverna ska fylla i vilka huvudpersonerna är, antal sidor, handling, tre adjektiv som beskriver boken och sedan ska de