Stålmannen eller Jesus?
Att vara rektor på folkhögskola
Annicka Flovin
Institutionen för pedagogik och didaktik Examensarbete 15 hp
Examensämne: Stålmannen eller Jesus? Att vara rektor på folkhögskola Magisterprogrammet i utbildningsledning (60 hp)
Höstterminen 2017 Handledare: Anita Nordzell Examinator: Martin Kjellgren
Stålmannen eller Jesus?
Att vara rektor på folkhögskola
Annicka Flovin
Sammanfattning
Den här studien handlar om att arbeta som rektor på folkhögskola. Åtta rektorer har medverkat och beskrivit sitt arbete, ledarskap och sina utmaningar i ledarskapet på folkhögskolan. Dess- utom har de beskrivit vilket ledarskap som de tycker passar på en folkhögskola. Studien har ge- nomförts genom kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Det empiriska materialet har därefter analyserats med inspiration av en fenomenografisk metodansats, där analysresultaten har gene- rerat fyra kategorier. Kategorierna kallas för Strategen, Kommunikatören, Administratören och Demokraten och de utgör tillsammans utfallsrummet, det vill säga det resultat som framkommit ur rektorernas egen beskrivning av ledarskapet.
Studien visar att rektorn på folkhögskolan har en rad olika arbetsområden och arbetsuppgifter att förhålla sig till. Kopplingen till folkbildningens fyra syften är central för rektorerna, det ut- gör grunden för verksamheten. Likaså har demokratibegreppet en stor betydelse för rektorernas syn på ledarskapet inom folkhögskolan. Ur svaren är det möjligt att tolka följande: rektorn på folkhögskolan ska vara en pedagogisk, demokratisk ledare samt möjliggöra för lärarna att utföra sitt arbete väl genom att skapa fungerande strukturer med administration och ekonomi. Rektorn ska dessutom kommunicera och tydliggöra mål och visioner, bygga goda relationer genom att vara närvarande och uppbackande, samt ha förmåga att anpassa sitt ledarskap efter olika situa- tioner som kan uppstå på folkhögskolan, ett så kallat situationsanpassat ledarskap.
Nyckelord
Rektor, folkhögskola, folkbildning, ledarskap
Innehållsförteckning
1. Inledning 5
2. Bakgrund 7
2.1 Folkhögskolan ur ett historiskt perspektiv 7
2.2 Folkbildningens särart 8
2.3 Statens tilltro till folkhögskolorna 9
2.4 Sammanfattning 9
3. Syfte och frågeställning 10
4. Tidigare forskning 11
4.1 Forskning om ledarskap och folkbildning 11
4.2 Övrig skolledarforskning 13
4.3 Forskning om ledarskap 13
4.3.1 Egenskapsorientering 14
4.3.2 Stilorientering 14
4.3.3 Situationsorientering 15
4.3.4 Halvny ledarskapsorientering och postheroismorientering 16
4.3.5 Kommunikativt ledarskap 16
4.4 Sammanfattning 17
5. Teoretiskt ramverk 18
5.1 Hermeneutisk utgångspunkt 18
5.2 Ledarskap och chefskap i forskning 18
5.3 Det pedagogiska ledarskapet 20
5.4 Sammanfattning 22
6. Metodologi 23
6.1 Den kvalitativa forskningsintervjun 23
6.2 Val av metodansats 24
6.3 Urval 25
6.4 Datainsamling 26
6.5 Bearbetning av material 26
6.6 Etiska överväganden 28
6.7 Att känna sitt forskningsområde 28
6.8 Sammanfattning 29
7. Resultat och analys 30
7.1 Rektorerna – en presentation 30
7.2 Några definitioner och begrepp 31
7.3 Rektors olika uppgifter 32
7.4 Strategen 34
7.5 Kommunikatören 37
7.5.1 Relationsbyggaren 39
7.6 Administratören 40
7.6.1 Ekonomen 42
7.7 Demokraten 43
7.7.1 Utmanaren 45
7.8 Sammanfattning 47
8. Resultatdiskussion 49
8.1 Förhållandet till folkbildningen 50
8.2 Rektorn som möjliggörare 51
8.3 Tillförlitlighet, kvalitet och generalisering 52
8.4 Kritik av studiens perspektiv 54
8.5 Metoddiskussion 54
8.6 Fortsatt forskning 55
Referenser 56
Bilaga 1 Intervjuguide 59
Bilaga 2 Kontaktbrev 61
1. Inledning
Folkbildningen har en lång tradition i Sverige och utgör en arena som rymmer olika roller:
som bildningscenter, utbildningsanordnare, kulturarena, demokratisk plattform samt som en del av civilsamhället1. En grundläggande idé inom folkbildningen är att bildning är fri och frivillig.
Folkhögskolan, som ryms under folkbildningens paraply, har utbildat människor i snart 150 år och präglas av demokratiska värderingar samt betonar individens ansvar att delta och påverka sin situation tillsammans med andra. Lärandet, bildningen och den personliga utvecklingen sker i samspel med andra vuxna där samtalet och mötet mellan människor är centrala begrepp. Men oavsett historia och idétraditioner finns det ledare – rektorer – som ytterst är ansvariga för att utforma och genomdriva olika beslut, ibland utifrån huvudmannens krav och inriktning, ibland utifrån statliga regleringar som påverkar den ekonomiska situationen.
Mitt intresse för folkbildning i allmänhet och folkhögskolan i synnerhet föddes för många år sedan och bidrog till att jag vidareutbildade mig till folkhögskollärare och därefter arbetade ett antal år som lärare och kursföreståndare på en rörelsedriven folkhögskola. Den erfarenheten ledde vidare till ett arbete som rektor på en privat icke-vinstdrivande skola för vuxna. Att leda
verksamhet och personal, driva pedagogisk utveckling, att utvärdera och utveckla har varit berikande och bidragit till att jag i dag åter vänder blicken mot folkbildningen och den betydelse som folkhögskolan har genom att erbjuda olika grupper i samhället en utbildning som utvecklar, attraherar och passar individen. När jag själv arbetade på folkhögskola upplevde jag att
lärarkollektivet ofta var mycket självständigt och med framgång hävdade sin position i
förhållande till ledningen. Däremot hade jag personligen ingen insyn i eller kunskap om hur det faktiska ledarskapet konstituerades och vilka incitament som låg till grund för olika beslut som påverkade verksamheten i stort som i smått. Kanske för att det så sällan talades om ledarskap? Att någon leder innebär att ha makt över andra och kan påverka tillvaron för både individerna och kollektivet. Av någon anledning var detta ett samtalsämne som inte lyftes fram särskilt ofta och det fick mig att undra varför det förhöll sig så.
Under åren har jag haft åtskilliga tillfällen att själv reflektera kring hur ledarskap skapas och vidmakthålls, hur ledarskap kan ta sig uttryck och vilka utmaningar som finns inom
utbildningsverksamheter av olika slag. Att ha en ”dålig chef” brukar uppta anställdas tankar och samtalsämnen, men sällan det motsatta. Det är en erfarenhet som jag själv har. Men hur är då en ”god ledare” och vilket ledarskap har störst förutsättningar att bli framgångsrikt, och vad betyder det, egentligen? Rektorer i dag utsätts ofta för korstryck och måste förhålla sig till en rad skilda aktörer med olika behov och förväntningar från personal, studenter, myndigheter och det politiska systemet. Hur navigerar en rektor mellan förväntningarna från dessa aktörer och kravställare? Majoriteten av folkhögskolorna i Sverige drivs av en huvudman som representerar en rörelse. Det innebär ytterligare en viktig faktor för rektor att förhålla sig till och vars agenda ställer ytterligare krav och förväntningar. Folkhögskolan är ingen isolerad ö utan lever och verkar i en föränderlig värld som ställer nya anspråk och utmanar gamla strukturer. För att vara fortsatt relevant och kunna motivera sitt existensberättigande måste folkhögskolorna ständigt vara
1 Med civilsamhälle menas här ideella organisationer och rörelser som är etablerade i samhället och engagerar människor.
beredda till utveckling och nytänkande och det menar jag ställer höga krav på dagens ledare på folkhögskolan: rektorn. Att uppdraget är krävande framkommer bland annat i Kerstin Mustels undersökning (2009), där hon redogör för att mellan åren 2003 och 2009 slutade 133 rektorer på 148 folkhögskolor (så många folkhögskolor fanns vid tidpunkten). På 30 skolor hade man minst tre rektorsbyten och på vissa upp till sex rektorer under samma period. Omsättningen av rektorer kan således beskrivas som mycket omfattande under den tidsperioden.
I dag (2017) finns 154 folkhögskolor i Sverige, varav 112 är kopplade till olika folkrörelser och 42 folkhögskolor drivs av landsting och regioner. Varje folkhögskola bestämmer själv över vilka kurser som arrangeras och vilken profilinriktning skolan har. Folkhögskolorna är inte heller bundna till centralt utformade läroplaner utan agerar utifrån egna verksamhetsplaner. Finansiering sker genom statsbidrag och landstingsbidrag (www.folkbildningsradet.se/Folkhogskolor/). Med sin pedagogiska, verksamhetsmässiga och organisatoriska särart är folkhögskolan en egen skolform, som existerar bredvid andra utbildningar inom skolväsendet, men den skiljer sig markant, menar jag. Bland annat har folkhögskolan ett eget omdömessystem, vilket skapar andra kvotgrupper för vidare högskolestudier och ett rikt kursutbud som på olika sätt bidrar till ett bildningsklimat som är unikt. Folkhögskolan erbjuder både behörighetsgivande kurser (motsvarande gymnasiekompetens) och så kallade särskilda kurser, som kan vara både
yrkesförberedande och rena yrkesutbildningar, varav vissa har mycket hög status och är svåra att komma in på (exempelvis en del estetiska utbildningar). Folkhögskolans frihet och flexibilitet gör det möjligt att snabbt ändra inriktning och vid behov anpassa verksamheten till samhällets krav och utveckling. Men grunden i verksamheten är att erbjuda en utbildning för de grupper som har störst behov, vilket inneburit en ”andra chans” för åtskilliga människor som tidigare misslyckats med att genomgå det ordinarie gymnasieprogrammet eller av andra skäl saknat utbildning för att komma vidare i sin utveckling (Folkbildningsrådet, Folkbildningens Vägval och Vilja, 2013).
2. Bakgrund
I detta kapitel ges en beskrivning av hur folkhögskolan vuxit fram, utvecklats, påverkats och formats av den rådande samhällsdiskursen i Sverige samt något om det som brukar benämnas folkbildningens särart, ett mångtydigt och svårdefinierat begrepp. Här nämns också kort om det stabila förtroende som staten hyser till folkhögskolans verksamhet, oavsett vilken politisk majoritet som sitter vid makten. Slutligen följer en kort sammanfattning av kapitlet.
2.1 Folkhögskolan ur ett historiskt perspektiv
För att förstå dagens folkhögskola är det viktigt att blicka bakåt och se hur skolformen vuxit fram och präglats av sin tid. Här följer en kort tillbakablick som belyser folkhögskolans framväxt och utveckling genom några historiska nedslag. Av utrymmesskäl blir beskrivningen kortfattad och därför innehållsmässigt begränsad, att skildra en så rik och mångfacetterad verksamhet som folkhögskolan utgör är en grannlaga uppgift, men inte ämne för denna uppsats.
Folkhögskolan har en lång tradition i Sverige och de första svenska folkhögskolorna startade i Skåne år 1868. Men det var i grannlandet Danmark som folkhögskolan grundades 1844, med den danske prästen, författaren och folkbildaren Grundtvig i täten (www.folkhogskola.nu).
Den svenska folkhögskolan kom att tillfredsställa en samhällsklass på framväxt, till en början böndernas söner vilka ställde nya krav på delaktighet i lokalsamhället. När de stora folkrörelserna växte fram i slutet av 1800-talet blev folkhögskolan central för att erbjuda medlemmar från dessa rörelser en plattform för utbildning. Arbetarrörelsen, nykterhetsrörelsen och frikyrkorörelsen, alla såg de en möjlighet att utbilda sina medlemmar: rörelsefolkhögskolorna föddes (ibid).
Den fortsatta utvecklingen av folkhögskolan kan beskrivas som en tilltagande etablering i samhället och som ett komplement till det övriga utbildningsväsendet. Samtidigt tilltog konkurrensen från andra utbildningsinstitutioner (realskola, grundskola, gymnasieskola). I takt med att folkhögskolorna växte, både i antal och omfattning, avtog den familjära stämningen och rektor fick mer administration till följd av den ökande tillströmningen av deltagare under 30-talet, vilket var ett turbulent årtionde som präglades av hög arbetslöshet och social oro (Runesdotter, 2010). Omvandlingen av både samhället och folkhögskolan tilltog under 1960-talet, som också kom att präglas av demokratifrågor och ökad elevrepresentation i olika sammanhang, exempelvis vid lärarmöten. Konkurrensen från nya skolformer, som grundskola, fackskola, utökat gymnasium med Komvux, bidrog till en ökad oro för att folkhögskolorna skulle förlora sitt elevunderlag och därmed sitt existensberättigande (ibid). Men folkhögskolan lyckades hitta metoder och arbetssätt för att förnya sig, bland annat med kortkurser, specialkurser och uppdragsutbildningar. En aktiv elevorganisation, ett starkt lärarfack och idéer om en progressiv folkhögskola på 1970-talet följdes decenniet senare av en ny syn på hur offentliga medel skulle användas för finansiering.
Folkhögskolan sattes under lupp genom en ny utredning, som föreslog att lärarnas och fackets makt skulle minskas till förmån för rektor och styrelse (ibid). I början av 1990-talet upphörde regelstyrningen av folkhögskolorna och istället infördes mål- och resultatstyrning samtidigt som den då ideella föreningen Folkbildningsrådet övertog ansvaret att fördela bidrag och utöva myndighetsansvar gentemot både folkhögskolor och studieförbund. I en proposition betonades att undervisningen skulle ordnas så att den ”till form och arbetssätt tydligt skiljer sig från den som
anordnas i det offentliga skolväsendet och i högskolan” (Prop. 1990/91:82). Dock togs kravet på särskillnad bort 1998 och istället uttrycktes i en proposition att folkhögskolorna och
studieförbunden själva skulle ta ansvar för att all utbildning som anordnades med statsbidrag skulle präglas av folkbildningens kännetecken. Orsaken till denna formulering var att det allmänna skolväsendet närmat sig folkbildningen avseende pedagogiska former samt människo- och kunskapssyn (Prop. 1997/98:115). Den nya förordningen släppte på behörighetskraven för folkhögskolerektorer, att de skulle ha pedagogisk erfarenhet från folkbildningsverksamhet, eftersom de som efterfrågades till skolorna ansågs behöva andra kompetenser än tidigare gällande. Till exempel stod administrativa erfarenheter, ekonomikunskaper och
ledningserfarenheter högt i kurs istället för en gedigen folkbildningserfarenhet (Runesdotter, 2010).Från och med 2000-talet märks ett trendbrott bland folkhögskolorna, då sker en markant ökning av unga människor som söker sig till de allmänna linjerna (allmän kurs innehåller ämnen liknande ungdomsgymnasiets kärnämnen och ger behörighet till högre studier), efter att ha hoppat av ungdomsgymnasiet. Trots denna tillströmning av unga, Kunskapslyftet (en satsning på att höja utbildningsnivån hos lågutbildade), en historiskt hög andel deltagare som går folkhögskolekurser och nyanlända som kräver språkutbildning, brottas många folkhögskolor med ekonomiskt underskott (ibid).Majoriteten av folkhögskolorna är i dag rörelseägda, 112 av 154 folkhögskolor (www.folkbildningsradet.se/folkhogskolor). Men det innebär inte per automatik att rörelserna är intresserade av att skjuta till pengar om det krisar för skolorna (Runesdotter, 2010). Under 2015 arrangerade de tio studieförbunden runt 272 000 studiecirklar med cirka 1,7 miljoner deltagare, enligt statistik från Folkbildningsrådet (www.folkbildningsradet.se ). För folkhögskolorna ser det ut på följande sätt: cirka 30 000 personer deltar på långa kurser och 84 000 på de korta kurserna (Folkbildningsrådet, Fakta om folkbildning 2016). Till det kommer runt 240 000 deltagare i folkhögskolornas kulturprogram (Folkbildningens Vägval och Vilja, 2013).
2.2 Folkbildningens särart
Vad är det som är så speciellt med folkhögskolans pedagogik, form och människosyn att det brukar talas om att folkbildningen utgör en särart? Eller är särarten någon som endast omhuldas av folkbildningens företrädare? Här avser jag att kortfattat beskriva några av de (sär)drag och begrepp som förekommer i resonemang kring folkhögskolan för att bredda bilden av det svenska utbildningssystemet och möjliggöra en vidare diskussion i förhållande till ledarskapet.
Särartsbegreppet är ingalunda entydigt. Enligt Gunnar Sundgren, professor vid Mälardalens högskola och författare till ett delbetänkande, Folkbildningens särart? (SOU 2003:94), finns det inget särdrag inom folkbildningen. Vid ett seminarium på ABF våren 2004 diskuterade Sundgren det fenomen att han inte tagit del av något forskningsresultat som entydigt påvisar en särart.
Däremot framhöll Sundgren olika faktorer som gör folkbildningen unik: att läroplanerna inte är bundna eller styrda, vilket gäller både folkhögskolor och studieförbund, att utbildningen är fri och frivillig samt att det finns en frihetlighet i inramningen som är särartsbetonad (www.abf.se).
I svensk författningssamling görs följande definition av de kriterier som gäller för att statsbidrag till folkbildningen kan utgå (SFS 2015:218). Syftet med statens stöd till folkbildningen är att:
1. Stödja verksamhet som bidrar till att stärka och utveckla demokratin.
2. Bidra till att göra det möjligt för en ökad mångfald människor att påverka sin livssituation och skapa engagemang att delta i samhällsutvecklingen.
3. Bidra till att utjämna utbildningsklyftor och höja bildnings- och utbildningsnivån i samhället.
4. Bidra till att bredda intresset för och öka delaktigheten i kulturlivet.
För att återknyta till resonemanget kring begreppet särart brukar företrädare inom folkbildningen framhålla att det är just idén om det fria och frivilliga, en alternativ syn på pedagogik samt starkt engagerade lärare som bidrar till särarten. Lärare som brinner för sitt uppdrag, som förmår att se deltagarna som individer och ge dem uppmärksamhet utifrån ett helhetsperspektiv på människan.
I skriften Folkbildningens vägval och vilja (2013) betonas den idémässiga grunden, pedagogiken och självständigheten som utmärkande och det som särskiljer folkbildningen i förhållande till övriga utbildningsarrangörer (Folkbildningens Vägval och Vilja, 2013). Flera nya aktörer på utbildningsmarknaden och ett kraftigt utvidgat utbildningsväsende de senaste årtiondena har troligen bidragit till att diskussionen om folkbildningens särart och mervärde fått en
framskjutande roll de senaste åren (SOU 2012:72). Men det är samtidigt möjligt att invända att det i dag finns nytänkande, flexibilitet och olika pedagogiska inriktningar också inom det
offentliga skolväsendet. Det är inte enbart lärare på folkhögskolan som kan brinna för sina elever och sina ämnen och se hela individen, det finns engagerade lärare på alla nivåer inom
utbildningsväsendet. Då kanske betoningen av särarten bland företrädare för folkbildningen mer kan uppfattas som något känslomässigt och idémässigt, med rötter i den historiska kontexten, då kampen för rätten till utbildning dominerade debatten. Det som möjligen kan ses som ett särdrag är det faktum att det fria och frivilliga fortfarande betonas starkt liksom fokus på
deltagarperspektiv- och ansvar. Att stärka människors upplevelse av att ha egen makt och kraft att påverka sin tillvaro kanske kan anses vara ett utmärkande drag. Likaså att folkbildningen kan ha en större förmåga att nå grupper och individer som vanligtvis inte deltar i utbildningssystemet genom att ha en annan studieform utan traditionella betyg och examinationssystem (ibid).
2.3 Statens tilltro till folkhögskolorna
I Folkbildningsrådets regelverk för finansiering av folkbildningen återges de villkor som staten ställer på folkhögskolorna. I grunden ligger en tilltro till att folkhögskolorna själva vet att utforma verksamheten på bästa sätt och därmed väljer staten att inte agera styrande. Denna frihet skapar både självständighet och skyldighet. Den enskilda folkhögskolan kan bestämma vilka inriktningar på utbildningar och kurser samt vilka metoder som bäst främjar nytänkande, kreativitet och flexibilitet för att möta nya utmaningar och utbildningsbehov i samhället. I skyldigheten ligger att leva upp till effektivitet och resurssnålt användande av de ekonomiska bidragen från staten samt att redovisa hur dessa används. Dessutom ligger det på folkhögskolan att ständigt utvärdera och pröva sin verksamhet, så att denna följer de krav som beslutats av riksdagen. Ytterst ansvarig för folkhögskolans verksamhet är styrelsen, som delegerar ledaruppdraget till rektor. Samverkan med andra organisationer och föreningar kan arrangeras, men det är endast folkhögskolan som kan motta statsbidrag för att finansiera verksamheten (Folkbildningsrådet, 2015).
2.4 Sammanfattning
Folkhögskolan har rötter som sträcker sig många år bakåt i tiden, de första folkhögskolorna startade på 1860-talet. Den starka förankringen i olika folkrörelser etablerades tidigt och
majoriteten av de i dag 154 folkhögskolorna drivs av en huvudman som tillhör en rörelse av något slag, exempelvis politiska, religiösa, idrotts- och alternativa rörelser, vilket utgör det så kallade civilsamhället. Det innebär att förankringen i civilsamhället och organisationsvärlden är stark hos många folkhögskolor. Under åren har folkbildningen och folkhögskolorna utvecklats och
anpassats efter det rådande samhällsklimatet, men trots detta behållit sitt utmärkande drag, vilket ofta benämns som folkbildningens särart. Det kan sägas bestå av det fria och frivilliga i
deltagandet, en nytänkande och kreativ pedagogik, flexibilitet och starkt fokus på deltagarnas behov och förutsättningar samt eget aktivt deltagande i undervisningen.
3. Syfte och frågeställning
Folkhögskolan har en etablerad ställning i det svenska utbildningsväsendet, med en stark
förankring inom det så kallade civilsamhället och den ideella arenan. Men trots att folkhögskolan funnits i snart 150 år finns inte många studier som belyser ledarskapet på folkhögskola: hur det sett ut historiskt, hur det ser i dag, vilken roll rektorn har, hur han/hon beskriver sin ledarroll, vilka utmaningar och svårigheter som kan finnas med att driva en folkbildningsverksamhet med olika krav, förväntningar och utvecklingsbehov som skiljer sig från den offentliga skolan. En folkhögskolas styrelse har det yttersta ansvaret för samhällsuppdraget, att bedriva folkbildning och utbildning på folkhögskola. Men detta delegeras till rektorn som då blir ansvarig för
verksamheten och har i uppdrag att leda och fördela arbetet, att företräda huvudmannens intresse och perspektiv, att förhålla sig till statliga regleringar och lagstiftning samt att vara ledare för både personal och kursdeltagare.
Mitt forskningsintresse berör rektorers ledarskap på folkhögskola. För att få kunskap om hur rektor ser på sitt ledaruppdrag står rektors egen beskrivning i fokus. Det centrala blir därför att studera hur rektor uttrycker sig om sitt ledarskap. Följande frågeställningar kan urskiljas:
• Hur beskriver rektorerna sitt ledarskap?
• Vilka utmaningar i ledarskapet ger rektorerna uttryck för?
• Vilket ledarskap tycker rektorerna passar på en folkhögskola?
4. Tidigare forskning
I det här avsnittet redogör jag för tidigare forskning som rör folkbildning samt ger ett kortare resonemang kring det faktum att det varit svårt att finna forskning kring ledarskap på folkhögskola. Här framställs också några avhandlingar som breddar bilden av mitt
intresseområde, men som dock inte har någon direkt koppling till ämnet för denna studie, att arbeta som rektor på folkhögskola och rektors ledarskap. Slutligen presenteras forskning kring olika ledarskapsteorier som har relevans för mitt studieområde.
4.1 Forskning om ledarskap och folkbildning
Det finns flera studier om ledarskap inom det offentliga skolväsendet, rektorns roll, position och handlingsutrymme och några forskningsstudier har också ett uttalat genusperspektiv. Men den akademiska forskningen som berör folkhögskolans ledarskap tycks befinna sig i sin linda. Trots att folkhögskolan har en lång tradition i Sverige, den första startade redan 1868 i Skåne, verkar det klent med forskning som belyser och sätter fokus på ledarskapet på folkhögskola. Däremot finns det givetvis forskning om folkbildning som bedrivits under flera decennier och vid åtskilliga lärosäten. Här nämner jag några avhandlingar vilka bidragit till min egen kunskapsutveckling och som jag refererar till genomgående under arbetet med denna uppsats.
I dag bedrivs folkbildningsforskning vid bland annat Linköpings universitet, där ett nationellt pro- gram för folkbildningsforskning, Mimer, inrättades 1990. Mimers uppdrag är att främja forskning om folkbildning i vid bemärkelse, utan hänsyn till var forskningen bedrivs ur ett geografiskt per- spektiv, den kan således förekomma vid flera lärosäten i landet, eller vilken vetenskaplig disciplin som ligger bakom. Mimer består av ett nätverk av forskare och folkbildare som bidrar till att sprida, främja och utföra forskning och skapa dialog bland forskare med folkbildningsintresse (www.liu.se/mimer). På Mimers hemsida finns alla de Mimer-blad, som publicerats sedan 2001 och fram till och med mars 2017, totalt 32 stycken. Dessa nyhetsbrev, som publiceras flera gånger per år, innehåller under vinjetten ”Publicerat” en genomgång av utgivna rapporter, vetenskapliga artiklar, forskarantologier, böcker, seminariedokumentationer, minnesskrifter, departementsutred- ningar, statliga utredningar och akademiska avhandlingar som rör folkbildning, både svenska och internationella bidrag. Vid en genomläsning av samtliga dessa titlar framträder ingen som med ledning av rubrik eller kort innehållsbeskrivning har fokus på ledarskap inom folkhögskola eller rektors roll (www.liu.se/mimer/mimerbladet).
Forskning om folkbildningen och folkhögskolan bedrevs till en början av personer inom den egna sfären; det handlade om lärare och rektorer som gick vidare inom akademin och valde att satsa på folkbildningsforskning. Men ingen av dessa forskare tycks ha fokuserat på ledarskapet och rektors ledarskap. Den första avhandlingen av Bengt Bogärde, Svenska folkhögskolans lärarförening och staten 1902–1970: En studie i organisationsinflytande (1974), byggde på intervjuer och arkivstudier, enligt Runesdotter (2010). Som namnet antyder låg fokus på organisation och makt, med fallstudier över lärarföreningen och dess roll i förhållande till den statliga politiken (ibid). Efter en första generation folkhögskoleforskare med egna rötter i folkbildningen, har en ny generation vuxit fram utan egen bakgrund inom folkbildningen och folkhögskolan (Runesdotter, 2010). Anna Lundin visar i sin avhandling om just
folkbildningsforskning, Folkbildning som forskningsfält (2008), hur folkbildningsforskningens doxa (centrala värden) och plattform etablerats. Lundin periodiserar olika epoker och ser en framväxande etablering som åren 2000 – 2007 når en stark ställning som eget fält. Samtidigt ökar teoretiseringen och avståndet till folkbildningens praktik, vilket kan uppfattas som problematiskt av de folkbildare som värnar om en koppling mellan akademin och det praktiska utövandet av folkbildning. Lundin tar upp Bourdieus begrepp som agenter, positioner, kapital och hur dessa har bidragit till bildandet av fältet. Hon belyser också de arenor som är viktiga för
folkbildningsforskningens framväxt och placerar Mimer som en central arena. Även om Lundins forskning lämnar ett betydande bidrag angående folkbildningsforskningens framväxt och
etablering, finns det inte någon koppling till ledarskapsdiskurser eller rektorers ledarskap i hennes avhandling.
Caroline Runesdotters avhandling, I otakt med tiden? Folkhögskolorna i ett föränderligt fält (2010) fokuserar på identitetskonstruktionen som en viktig del av folkhögskolornas förhållande till den kollektiva identiteten. Hennes arbete riktar in sig på folkhögskolans särart och hon använder sig av folkhögskolefältet som analysenhet för att studera vilka faktorer som påverkar förändring och utveckling inom folkhögskolan. Hon ser olika strategier och reaktioner framträda i hur folkhögskolorna anpassar sig till förändring. Avhandlingen består av två empiriska delar, varav den ena utgörs av intervjuer med åtta rektorer och lärare på folkhögskola. Bilden som framträder är inte entydig, folkhögskolan befinner sig i ett spänningsfält mellan det kollektiva, historiska och det inkluderande. Runesdotter refererar till Bourdieus fältbegrepp och finner där både likheter och skillnader i sitt eget forskningsperspektiv. Genom att Runesdotter lyfter fram och undersöker förändringar som hålls samman av relationer, både interna och externa, avser hon därmed att belysa andra aspekter. I ett avsnitt i avhandlingen, vilket kan ha viss relevans för denna uppsats som behandlar rektors ledarskap på folkhögskola, beskriver Runesdotter under rubriken ”Den nya rektorsrollen” hur rektorsrollen förändrats under 1990-talet. Under det decenniet började rektorerna allt oftare att rekryteras från andra sektorer än tidigare, då det var vanligt att en erfaren och kompetent lärare axlade rektorsrollen (ibid). Egenskaper som efterfrågades under denna period var tydlighet, ledaren skulle vara förändringsbenägen, med förmåga att entusiasmera, stödja och utveckla personalen. I grunden låg det faktum att folkhögskolan hade förändrats i och med den nya förordningen 1991, då skolorna fick sänkta bidrag och ett större krav på sig att genom uppdragsverksamhet sälja utbildningar för att bättra på finanserna. Styrelserna rekryterade rektorer som kunde ha ekonomibakgrund, VD-erfarenhet eller liknande. Däremot saknade många helt förankring i folkbildningen, vilket skapade konflikter både med lärarkollektivet och ibland även med styrelserna. Kravet att genomföra tuffa besparingar, förändra arbetstidsavtal och försämra villkoren för lärarna bidrog till en mycket stor omsättning av rektorer under denna period. I en utredning (beställd av RIO:s och SKL:s rektorsavdelningar) framkommer att mellan åren 2003 och 2009 slutade 133 rektorer på de då 148 folkhögskolorna (Mustel, 2009). Förväntningarna på rektor hade varit alltför stora och många rektorer valde därför att sluta efter en kort tid, då de kommit i konflikt med antingen styrelsen eller lärarkollektivet.
Folkhögskolorna och deras historia har utforskats inifrån folkhögskolan och från akademin vid olika tidpunkter. Historieskrivningar har blivit viktiga i retoriken och i vissa fall också fått en performativ roll i folkhögskolans verksamheter över tid. Som sådana har de använts
argumentativt för att föra fram vissa åsikter om folkhögskolan, enligt Runesdotter (2010).
I ett kapitel i antologin Folkbildningens praktiker i förändring (2010), författat av Ninni Wahlström, Örebro universitet, görs en analys av hur villkoren för rektorer på folkhögskola förändrats i början av 2000-talet. Platsannonser som tagits fram vid rekrytering av en ny rektor
och intervjuer med företrädare för olika huvudmän analyseras med hjälp av Quentin Skinners talhandlingsteori och Gunther Kress språkteori. Syftet är att synliggöra vilka ramar och villkor som framtonar för rektorerna. I fokus står de språkliga handlingar som är tongivande i
kommunikationen och relationen mellan samhälle och språk. Det förekommer olika betydelser och innebörder av en rad olika centrala begrepp (folkbildning, rektor, huvudmannaskap) vilka definieras som omstridda begrepp.
4.2 Övrig skolledarforskning
Intresset för rektorers ledarskap inom det offentliga skolväsendet tycks stort, liksom intresset att diskutera och belysa rektors roll i skolan generellt och det har gjorts mängder av studier. Här nämns ett axplock. En pågående studie (2017) med enkätsvar från knappt 2000 skolledare från förskola, grundskola, gymnasieskola och vuxenutbildning visar att skolledarna känner ett mycket starkt förväntanstryck på att de ska vara pedagogiska ledare. Det starkaste trycket kommer från nationellt håll: läroplanerna, skollagen, Skolinspektionen och Skolverket (enligt en pågående studie vid Umeå universitet av Ulf Leo, 2017).
Johansson, Erlandsson och Dåderman (2014) redogör i en artikel för sitt forskningsprojekt där tio gymnasierektorer intervjuats och beskriver en ledarskapsparadox i att vara chef och pedagogisk utvecklare. Johansson m fl. studerar ledarskap utifrån ett arbetspsykologiskt perspektiv och menar att det råder brist på studier om rektorers arbetssituation och ledarskap. Studien kommer fram till att rektor upplever stort eget ansvar för elevens bästa, men att det i övrigt är en mycket komplex och mångfacetterad verksamhet som en rektor måste navigera i dagligen. Studien använder en arbetspsykologisk ledarskapsteori och formulerar en hypotes för att bidra till forskningen om AIL, arbetsintegrerat lärande.
Det är fullt möjligt att en del erfarenheter kring att leda pedagogiska verksamheter är snarlika oavsett om det sker inom folkhögskolan eller den offentliga skolan. Det är också rimligt att anta att det finns flera gemensamma drag för skolledare inom annan vuxenutbildning, exempelvis Komvux eller olika vuxenutbildningar som YH- och KY-utbildningar (yrkeshögskola och kvalificerad yrkesutbildning) och för folkhögskolans rektorer. Men folkhögskolan är en egen skolform och den skillnad som jag menar existerar är ändå så pass markant att jag har avstått från att göra en alltför ingående referens till den skolledarforskning som bedrivits om de övriga skolformerna och som är mycket omfattande.
4.3 Forskning och om ledarskap
”Ledarskapsområdet tillhör utan tvekan det mest genomforskade. Tyvärr betyder inte detta nödvändigtvis att det också finns entydiga slutsatser om vilka personer som är lämpliga som ledare eller hur ledarskapet faktiskt bör utövas.”
(Wolvén, 2000, sid 254)
Ledarskapsforskningen är mycket omfattande och alltsedan 1900-talets början har den försökt definiera och beskriva det bästa ledarskapet (Thylefors, 2007). Det finns således åtskilliga perspektiv inom forskningen som beskriver ledarskap. Jag har här valt att göra en kortfattad genomgång av ledarskapsinriktningar som vuxit fram och som påverkat synen på ledarskapet.
Sveningsson och Alvesson (2010) lyfter fram olika teorier och ledarskapsinriktningar som dominerat inom den ledarcentrerade forskningen. De identifierar fem områden för hur ledarskap
framställs: 1) Egenskapsorientering, 2) Stilorientering, 3) Situationsorientering, 4) Den halvnya ledarskapsorienteringen, 5) Den postheroiska orienteringen. Nedan kommer jag att beröra dem alla och samt även det kommunikativa ledarskapet.
4.3.1 Egenskapsorientering
Från 1900-talets början fram till mitten av seklet stod egenskapsorienteringen i centrum.
Intelligenta, retoriskt skickliga och beslutsamma personer tilldrog sig forskningens intresse, då denna orientering dominerade inom ledarskapsforskningen. Det fanns en föreställning om att vissa människor helt enkelt föddes till ledare med en uppsättning egenskaper som lämpade sig extra mycket för det krävande uppdraget. Det innebär att det motsatta också gällde, vissa personer besatt egenskaper som absolut inte passade för att leda. Ledarskapsforskaren Ralph Stogdill (refererad i Sveningsson och Alvesson, 2010) genomförde en omfattande granskning av studier som undersökte egenskaper lämpade för ledare under 1900-talet fram till 1970-talet. Han fann då ingen koppling mellan någon särskild egenskap och vad som utmärkte en framgångsrik och effektiv ledare. Det verkar alltså inte möjligt att med ledning av en människas egenskaper förutsäga vem som kan bli en skicklig ledare (Sveningsson och Alvesson, 2010). En annan svaghet i egenskapsorienteringen kan vara att man inte heller tagit fasta på hur situationen kring ledarskapet sett ut, varken i fråga om andra informella ledare som finns i många grupper, eller vilket verksamhetsområde det rör sig om. Kraven och förväntningarna kan också variera och skifta stort beroende på vilken nivå en ledare befinner sig på, i vilken bransch och vilka uppgifter ledaren har att utföra under en given period (Nilsson och Waldemarson, 2011).
4.3.2 Stilorientering
Från slutet av 1940-talet, när intresset för ledarskapsforskningen tog fart, riktades blicken mot ledarens olika ledarstilar, så kallad stilorienteringen. Denna inriktning höll i sig till 1960-talet. I kontrast till det auktoritära, hierarkiska ledarskapet, som länge dominerat riktades forskarnas intresse mot hur ett mer demokratiskt och gruppinriktat ledarskap kan ta sig uttryck.
Socialpsykologen Kurt Lewins teori (refererad i Sveningsson och Alvesson, 2010) om olika ledarskapsstilar, tar upp tre stilar: en auktoritär stilorientering, en demokratisk och en laissez faire-stilorientering, vilket kan beskrivas som ett icke-ledarskap, eller en ovilja att fatta aktiva beslut (Sveningson och Alvesson, 2010). Med den auktoritära stilen utformas ledarskapet utifrån övertygelsen att ledaren vet bäst och har svaren, det är efterföljarnas skyldighet att rätta sig efter besluten. I den demokratiska stilorienteringen involveras medarbetaren i beslutsprocessen och på så vis kan ett starkt engagemang skapas liksom ansvarstagande och lojala medarbetare. De anställda är insatta i verksamhetens mål och utveckling, de uppmuntras till att uttrycka sina åsikter, även kritiska synpunkter, och ledaren vill stimulera till ett öppet och tillåtande klimat (Wolvén, 2000). Med laissez faire-stilen, eller låt gå-stilen, finns en passiv och frånvarande ledare, som medvetet eller omedvetet avstår från att styra och fatta beslut. Tron att människor sköter sig bäst i full frihet kan vara vägledande, liksom att regler, direktiv och ramar kan verka hämmande för individen. Resultaten från de klassiska studierna av de olika ledarstilarna visar att när ledaren är närvarande når den auktoritära ledaren det bästa resultatet i fråga om
gruppeffektivitet, följt av den demokratiska ledaren och slutligen ledaren som representerar ett låt-gå-ledarskap. Men när ledaren är frånvarande visar sig gruppen med den demokratiske och låt gå-ledaren vara ungefär lika effektiva, medan gruppen med den auktoritäre ledaren fungerar sämst. När ledaren återkommit är gruppen med den auktoritäre ledaren återigen mest effektiv, följt av gruppen med den demokratiske ledaren och sist kommer låt gå-gruppen. De slutsatser som kan dras utifrån denna studie är att det demokratiska ledarskapet är att föredra, dels för att
ledaren inte alltid kan vara närvarande av praktiska skäl, dels för att gruppklimatet är bäst i gruppen med den demokratiska ledaren (Wolvén, 2000).
På 1960-talet introducerade ledarskapsforskarna Robert Blake och Jane Mouton en ledarskapsmatris som kombinerade fem olika stilar. Här lyfts också två dimensioner in: ett person- och ett uppgiftsorienterat. Tillsammans bildar de olika stilarna ett schema som kan användas för att identifiera ett ledarskap. Ett lagorienterat ledarskap där medarbetarna får eget ansvar bidrar mest positivt till ett gott arbetsklimat. Detta kopplas också till ökad produktivitet (Sveningsson och Alvesson, 2010).
4.3.3 Situationsorientering
Trots omfattande studier inom ledarskapsforskningen har det visat sig svårt att identifiera och finna den universella ledarstilen och det är svårt att finna tillförlitliga samband mellan olika stilar och egenskaper oavsett sammanhang (Wolvén, 2000). Detta ledde till ett större fokus och intresse för den rådande situationen i vilken ledarskapet formulerades och begreppet situationsorientering tog form. Här påverkar den aktuella situationen ledarskapet och denna teori vann mark under 1960-talet och utvecklades ytterligare med Herseys och Blanchards (refererat i Wolvén, 2000) situationsbaserade ledarskapsteori. De faktorer som påverkar ledarskapet allra mest och där ledaren strategiskt kan anpassa sig berör medarbetarnas mognad. De anställdas mognad
definieras som kompetens att utföra arbetet väl och självständigt och i en psykologisk mognad där individen besitter självförtroende och självrespekt. Det kan också uttryckas så här:
1. Om gruppen har en låg mognad (L=låg) bör ledaren vara starkt (H=högt) uppgiftsorienterad (U) och lågt relationsinriktad (R) för att underlätta för gruppen att komma igång. Det blir initialt mycket instruerande: HULR = Telling – Directing
2. Efter hand antas gruppen mogna. Då kan ledaren börja minska något (H) på
uppgiftsorienteringen (U) och höja (H) relationsfokuseringen (R), för att gruppen ska växa och öka kompetensen: HUHR = Selling – Coaching.
3. När gruppen vuxit i mognad är det dags för ledaren att minska (L) uppgiftsorienteringen (U), dra ner på (H) relationsorienteringen (R), då gruppen nu har utvecklat visst självförtroende och förmår arbeta mer självständigt: LUHR= Participating – Supporting.
4. I det fjärde och sista steget i gruppens mognadsprocess kan ledaren avveckla både uppgifts- och relationsorienteringen och delegera till gruppen, som har egen förmåga att utföra uppgifterna:
LULR = Delegating.
HULR HUHR LUHR LULR
Telling Coaching Participating Delegating
Omogen grupp --- Mogen grupp ______________________________________________________________________________
Figur: Wolvén, 2000
Situationsorienteringen lyfter fram det väsentliga med att vara flexibel i sitt ledarskap, teorin är lätt att förstå och har visat goda empiriska resultat i praktiken. Den kritik som framförts mot teorin är att det saknas tydliga kriterier för gruppmognad, att det inte finns så mycket empiri vad gäller problematiken att handskas med grupper som har olika mognadsgrad inom gruppen (Wolvén, 2000).
Också Fiedler (omnämnd i Wolvén, 2000) har studerat hur situationen påverkar ledarskapet och utvecklat kontingensteorin eller leader-match theory. Här framhåller Fiedler att en ledare inte blir skicklig på grund av goda egenskaper eller en ädel personlighet, utan tack vare speciella
situationsfaktorer, och att samspelet, interaktionen, mellan ledaren och situationen är fördelaktig.
Fiedler undersökte under 15 år, och i flera olika länder, tydligt identifierade ledargrupper (inom idrotten, militären etc.). Utifrån detta rika empiriska material utvecklades ett mätinstrument LPC (Least Preferred Co-worker). Uppgiften för ledaren är att identifiera den arbetskamrat som man kunnat samarbeta med sämst och utifrån detta beskriva 18 egenskaper uttryckta som bipolära enheter: behaglig-obehaglig, modig-feg, strukturerad-ostrukturerad och så vidare. De kollegor som man föredrar minst är mer uppgiftsorienterade och de omtyckta arbetskamraterna är mer relationsinriktade. Med ledning av det omfattande undersökningsmaterialet formulerade Fiedler en situationsteori och beskrev sambandet på följande vis: Om gruppsituationen antingen är starkt fördelaktig eller starkt ofördelaktig för ledaren, så bör denne vara uppgiftorienterad. Om
gruppsituationen däremot befinner sig mellan dessa ”extremer” (till exempel måttligt fördelaktig eller ofördelaktig) så bör ledaren vara relationsinriktad. Med en fördelaktig gruppsituation menas då dels att gruppmedlemmarna i hög grad accepterar sin ledare, dels att arbetsuppgifterna är lätta att strukturera: tydliga mål, få tänkbara lösningar och alternativa metoder, lätt att se om man lyckas eller ej (Wolvén, 2000). Ledare blir alltså effektiva tack vare av speciella
situationsfaktorer, inte genom att besitta särskilda egenskaper eller personlighetsdrag.
Kontingensteorin antyder att det inte finns en ultimat ledarstil och därmed flyttas fokus till den sociala kontexten i relation till samspelet med ledaren (ibid).
4.3.4 Halvny ledarskapsorientering och postheroismorientering Under 1990-talet fick den så kallade halvnya ledarskapsorienteringen genomslag på bred front.
Inom denna ryms en rad olika perspektiv med det gemensamma: den viktiga och betydelsefulla ledaren som stakar ut riktningen, pekar med hela handen och står för storslagna visioner. Här ryms flera centrala begrepp som tillskrivs ledaren: karismatisk, transformativ, visionär. Ledaren förmår transformera efterföljarna till att uppnå och prestera mer samtidigt som de är engagerade i sin egen utveckling och tar ansvar för denna (Sveningsson och Alvesson, 2010). Fokus på ledaren som hjälte, som får personalen att utvecklas, växa som individer och producera mer, har tonats ner (postheroismorientering) och i takt med organisationsforskares intresse för kulturbegreppet har intresset mot ett mer idébaserat ledarskap vuxit fram. Det centrala i dessa nyare teorier är att ledarskap handlar om att skapa förståelse och innebörd, att ge mening åt arbetet och det som händer i organisationen. Perspektivet förskjuts åt medarbetarnas håll och kommunikationen mellan medarbetare och chef blir mer central (Sveningsson och Alvesson, 2010).
4.3.5 Kommunikativt ledarskap
I dagens arbetsliv går trenden mot ett icke-auktoritärt, mer coachande och kommunikativt ledarskap och en ledare använder cirka 80 procent av sin arbetstid åt att kommunicera med medarbetare och andra aktörer i verksamheten (Heide m fl., 2012). Alvesson och Ydén skriver att det är i kommunikationen mellan människor som ledarskap tilldelas och utövas, eftersom det är genom kommunikationen vi kan påverka varandras föreställningar (Heide m fl., 2012). I ledarens uppdrag ingår att bidra till att: a) sålla och sortera relevant information som går ut till
medarbetarna i organisationen, b) förklara budskap kring visioner, mål och strategier, c) initiera och skapa förutsättningar för dialog så att medarbetarna kan delta i samtal kring arbetets mening och utveckling (Heide m fl., 2012). Som Heide med flera (2012) uttrycker det: "Kommunikation har alltid varit en viktig del av ledarskapet, men vår tids organisationer förutsätter en ny form av ledarskap där kommunikationen blir både viktigare och svårare." (Heide, Johansson och
Simonsson, 2012, sid 119). När en ledare har ett mer kommunikativt betonat ledarskap förflyttas fokus till medarbetarna, att påverka de anställda så att deras inre drivkraft att prestera mer ökar.
Ledaren har respekt och förståelse för att människor har olika reaktioner på förändring,
utveckling och krissituationer i arbetet. Det är då ledarens ansvar och uppdrag att skapa trygghet hos medarbetarna, vilket förmedlas via närvaro, kommunikation och samtal. Ledaren behöver också ha en egen förmåga att hantera och härbärgera de eventuella starka känslor som uppstår i olika situationer på ett moget och professionellt sätt, likaså att kunna förstå och kritiskt bedöma vad både grupp och individ efterfrågar (Nilsson och Waldemarson, 2011).
Eriksen (1997) lägger ytterligare fokus på den demokratiska aspekten i ett kommunikativt ledarskap, liksom det viktiga i en positiv inställning till samarbete med god kvalitet. Grunden till hur vi människor kommunicerar med varandra är genom samtalet. Och då är den genuina dialogen ytterst central, ofta i syfte att uppnå konsensus. Därefter har ledaren i uppdrag att verkställa och genomdriva beslut, som i sin tur stärker legitimiteten av agerandet. Därmed betonas den rationella aspekten, att beslut grundar sig på väl förankrade, genomtänkta och förnuftiga underlag. Men det mest grundläggande är involvering och möjlighet till påverkan och yttrande (Eriksen, 1997).
4.4 Sammanfattning
Den första generationens folkbildningsforskare kom själva från folkbildningen och hade egen erfarenhet av att arbeta som lärare eller rektorer. Under de senaste decennierna har alltfler yngre forskare börjat intressera sig för folkbildningen och folkhögskolan och de har sina akademiska rötter inom andra discipliner, vilket då kan antas bredda forskningsperspektivet. Vid en genomgång av avhandlingar som rör folkbildning och en sökning i databaser framkommer att forskning om ledarskap på folkhögskola förekommer ytterst sparsamt.
Däremot finns det en mycket omfattande forskning om ledarskap som engagerat forskare från olika akademiska discipliner. I det här kapitlet har jag gjort ett urval och fokuserat på forskning om ledarskap som beskriver några olika inriktningar. Dessa är egenskapsorientering,
stilorientering, situationsorientering, den halvnya ledarskapsorienteringen
(postheroismorientering) och det kommunikativa ledarskapet. Jag har beskrivit hur forskare har resonerat och framställt de olika inriktningarna, och hur några av dem utvecklats och anpassats efter rådande tidsperspektiv. Jag kommer att använda mig av och referera till flera av ovan nämnda forskningsteorier senare i min studie. De olika begreppen och tolkningarna får utgöra en sorts verktygslåda, som underlättar och hjälper mig att analysera och tolka mitt resultat i resultat- och analysavsnittet.
5. Teoretiskt ramverk
I det här kapitlet redogör jag för det teoretiska ramverk som den här studien förhåller sig till. Jag utgår från Malténs (2000) teori om ett pedagogiskt ledarskap, som har relevans för mitt
intresseområde: att arbeta som rektor på folkhögskola. Det finns en mängd olika teoriansatser som uppstått kring begreppet ledarskap, varav ett flertal redan presenterats under
rubriken ”Tidigare forskning” och jag kommer också att förhålla mig till dessa i det kommande avsnittet då jag analyserar mitt resultat. Men jag inleder det här kapitlet med en
vetenskapsteoretisk utgångspunkt. Därefter görs en definition av begreppen ledarskap och chefskap.
5.1 Hermeneutisk utgångspunkt
All forskning utgår från något övergripande vetenskapsteoretiskt perspektiv, som påverkar och styr processen mer eller mindre medvetet. Min egen ingång till denna studie är färgad av ett övergripande hermeneutiskt vetenskapsperspektiv, vilket jag tolkat som att den tolkande ansatsen står i centrum. Det innebär att en människas livsvärld (eller en grupp individers livsvärld) är i fokus, men eftersom det kan vara svårt att komma åt denna livsvärld riktas mitt intresse mot det som går att observera mer direkt, det vill säga människans egna beskrivningar: vad hon säger och ger uttryck för. Kritiker kan invända och påtala brister med objektivitet och det svåra i att leva sig in i och förstå andra människors livsvärld. En viss förförståelse underlättar vid tolkning, som skapar mening och en förståelse för ett beteende, som därefter kan sättas in i ett större perspektiv.
Nya beteenden och därpå följande tolkningar kan påverka vår helhetsuppfattning, som i sin tur påverkar tolkningen, och därmed pågår en ständig utveckling i vår egen tolkningsprocess
(Hartman, 2004). Den hermeneutiska cirkeln kan användas som en beskrivning av verifierande av en tolkning, som leder fram till en ny tolkning och ett nytt antagande och därefter rättfärdigande.
Kanske är det mer relevant att tala om en hermeneutisk spiral, eftersom det pågår en ständig rörelse av tolkning, omtolkning, ny kunskap, ny tolkning i ett ständigt strömmande flöde, en framåtsträvande rörelse? Det handlar inte om en sluten cirkel (Segolsson, 2011).
Hartman (2004) beskriver andra vetenskapliga teorier som möjliga perspektiv att ”sortera in”
under ett hermeneutiskt paraply, exempelvis fenomenologin och etnologin. Han uttrycker det på följande sätt: ”Hermeneutiken är läran om hur man når förståelse av människors livsvärld genom tolkning. Fenomenologin, etnografin etc. är teoretiska perspektiv inom hermeneutiken” (ibid sid 193).
5.2 Ledarskap och chefskap i forskning
Vad är det för skillnad mellan en chef och en ledare? Åtskilliga forskare har beskrivit och analyserat denna frågeställning och inom forskningen gör man ofta skillnad på chef och ledare, men det finns en vid definition. Maltén (2000) lyfter fram att chefskapet representerar en formell position i en organisatorisk hierarki, där chefen tilldelats vissa befogenheter av ledningen.
Ledarskapet däremot sanktioneras ”underifrån”, enligt Maltén, av entusiastiska följare som låter sig styras av en ledare och ledarskapet bygger på en personlig auktoritet. Också Alvesson (2001) beskriver chefskap som att chefen är utsedd utifrån en formell position med både rättigheter och
skyldigheter. En ledare kan däremot ha både formella och informella befogenheter, ledaren behöver alltså inte ha blivit formellt utsedd utan tilldelats och accepterat en position av gruppen eller några individer. Sveningsson och Alvesson (2010) refererar till Burns och beskriver chefskap som en form av transaktionellt ledarskap, ett instrumentellt förhållningssätt till de anställda, efterföljarna, som kan ha inslag av olika belöningssystem i form av exempelvis ekonomisk ersättning, förmåner och anställningstrygghet. En ledare som utövar ledarskap enligt Burns (Sveningsson och Alvesson, 2010) lyckas entusiasmera och motivera de anställda, som blir engagerade och inspirerade. Det beskrivs som ett transformativt ledarskap. Thylefors (2007) skriver att ledarskap framhålls på bekostnad av chefskap.
”Chefer är tråkiga typer som planerar, räknar pengar, kontrollerar och tillbringar tiden på möten eller vid skrivbordet. Ledare däremot, de är frälsarna som ska motivera personalen till stordåd, finna kreativa lösningar och göra de rätta sakerna. Inte som cheferna, göra saker rätt.” (Thylefors, 2007, sid 62).
Thylefors (2007) instämmer i att en chef är en person med formell befogenhet och som är utsedd till en viss befattning, men att syftet med utnämningen är att utöva just ledarskap. Och ledarskap handlar om socialt inflytande. Ledarskap är en chefsuppgift, enligt Thylefors, och i hennes beskrivning en av flera arbetsuppgifter för chefer, vid sidan av en rad andra göromål som exempelvis budgetarbete, lönesättning, rekrytering och planering för att nå fastställda
verksamhetsmål. Den chef som utövar ledarskap är en formell ledare som har mandat från både högre chefer och efterföljare, vilket inte kan sägas om de personer som utövar ett informellt ledarskap, enligt Thylefors (2007). Samtidigt, hävdar Thylefors, om inte chefen också är en ledare skulle specialister helt och hållet kunna överta de arbetsmomenten och utföra dem med gott resultat. Hersey och Blanchard (se Thylesfors, 2007) definierar chefskap som arbete med och genom individer och grupper för att fullborda organisationsmål. Rapp m fl., (2011) skriver om rektors ledarskap och framhåller att chefskapet har rektor fått genom sitt formella uppdrag och ansvar i organisationen med ett tydligt arbetsgivaruppdrag gentemot personalen. Chefen är utvald och utsedd av organisationen och har ansvaret för personal, ekonomi och resultat. Att vara ledare däremot handlar om en förtroendeposition, att bli accepterad av dem som ska ledas, att få legitimitet. Det kan endast rektor själv bidra till och förtjäna. Ledarskapet uppstår således i en social kontext i samspelet mellan individer (Rapp m fl., 2011). Lindkvist, Bakka och Fivelsdal (2014) problematiserar begreppen och finner två huvudinriktningar som bryts mot varandra:
management och det engelska ordet ”leadership” (ledarskap) som ger två helt olika innebörder och som har sina rötter i olika akademiska discipliner. Management är främst förknippat med ekonomiämnet medan ”leadership”, ledarskap, är förknippat med beteendevetenskapliga ämnen. I internationell forskning används management och ledarskap som skilda begrepp, men på svenska översätts de till ledarskap, vilket Lindkvist m fl. anser vara negativt och förvirrande för
diskussionen. Det engelska ordet ”management” vilket kan liknas vid svenskans ”styrning”, fokuserar på fackkunskap/ kompetens och den skicklige managern kan styra effektivt med hjälp av regler och system. Det engelska ordet ”leadership” som översätts till ledarskap handlar om att ledaren är framstående när det gäller att inspirera människor till att agera och samarbeta,
formulera visioner och nya mål för verksamheten, enligt Lindkvist m fl. (2014).
En rektor på en folkhögskola har ett definierat och formellt chefsuppdrag och är utsedd av en styrelse att leda verksamheten. I denna studie har jag genomgående använt ordet ledarskap i intervjuerna med rektorerna. Jag har inte använt mig av begreppet chefskap. Jag ansluter mig därmed till Thylefors (2007) resonemang där hon klargör att hon använder chef och ledare som
synonymer. Därför kommer jag fortsättningsvis inte göra någon åtskillnad på chef och ledare när jag beskriver rektorernas arbete och ledarskap på folkhögskola.
5.3 Det pedagogiska ledarskapet
Begreppet pedagogiskt ledarskap används ofta i olika styrdokument från Skolverket och Skolinspektionen om skolledning, men har en lång tradition (Svedberg, 2016). I mitt teoretiska ramverk utgår jag från Malténs (2000) teori och definition av ett pedagogiskt ledarskap. Han sammanför olika ledarfunktioner som kan passa i en lärande organisation, som beskrivs som dynamisk och förnyelsebenägen, vilket en utbildningsverksamhet kan sägas vara. Maltén identifierar fem olika ledardimensioner som inriktas mot 1) mål 2) relationer 3) förnyelse 4) situation 5) etik. Här följer en genomgång av de olika dimensionerna enligt Malténs (2000) definition.
En ledare med målinriktad ledardimension fokuserar på att ha tydliga mål, som går att delegera till medarbetare i organisationen, bättre styrning och utvärdering av verksamheten. Genom att involvera medarbetare sker en omfördelning av makt, en decentralisering, som ökar inflytandet hos medarbetarna. Det blir en ”plattare” organisation, såtillvida att fler personer deltar i
beslutsprocessen. Däremot kan ledaren aldrig abdikera från sitt ansvar, som fullt ut vilar hos denna. Maltén (2000) betonar att det handlar om målstyrning med resultatansvar.
Den relationsinriktade ledardimensionen fokuserar på de mänskliga resurserna på arbetsplatsen och en ledare måste, enligt Malten (2000) och hänvisar till Svedberg (1992), kunna interagera på flera olika nivåer: med grupp, individ och organisation. Maltén (2000) betonar vikten av att utnyttja gruppkrafterna så att teamet ökar sitt ansvarstagande, sin kreativitet och sin fulla utvecklingspotential. I denna dimension ses människan (personalen) som den främsta resursen.
Ledaren måste vara flexibel, våga tänka i kreativa banor, visa empati och förmåga till samarbete samt vara en god förebild.
Den förnyelseinriktade ledardimensionen kompletterar de två ovan nämnda dimensionerna: det målinriktade och det relationsinriktade, och lyfter fram vikten av att få personalen engagerad och intresserad av förnyelse och förändring. Här betonas ledarens förmåga att förmedla och skapa visioner för verksamheten, att förmå visa åt vilket håll organisationen ska gå. Därmed står det idéburna ledarskapet i fokus. En ledare behöver därför få personalen med sig, men det viktiga är dock att betona ett lärande i organisationen, vilket innebär att våga ompröva, ifrågasätta, utveckla och förnya både sin egen kompetens (ledarens) och de anställdas (Maltén, 2000). Maltén refererar angående denna ledardimension också till Burns (Maltén, 2000). Här lyfts det transformativa ledarskapet fram, vilket Maltén ser som en synonym till den förnyelseinriktade ledardimensionen, som är utvecklings- och förnyelseinriktat och betonar att både organisationen, men främst
personalen – människorna i organisationen – vinner på ett sådant ledarskap i form av personlig utveckling och livslångt lärande (Maltén, 2000).
Den situationsinriktade ledardimensionen fokuserar på ”det beror på situationen”-dilemmat. Här lyfts det flexibla fram och det är väsentligt att ha kunskap om medarbetarnas kompetens, mognad och förmåga till egna initiativ och om hur svår uppgiften är att genomföra. Först när ledaren har denna information går det att anpassa agerandet efter den faktiska situationen. Att vara flexibel, lyssna och identifiera olika beteenden är därför centralt. Samtidigt innebär denna dimension att styrningen från ledarens sida kan vara både hård och delegerande av ansvar och arbetsuppgifter,
allt beroende på situationen och gruppens mognad. Maltén (2000) hänvisar till Hersey och Blanchard där kompetens och mognad hos de anställda avgör agerandet hos ledaren. I avsnittet ”Tidigare forskning” refererar jag också till hur dessa forskare resonerat kring det situationsanpassade ledarskapet.
När det gäller den etikinriktade ledardimensionen står kommunikation, förmåga att visa
engagemang, medkänsla, intresse och att bidra till en känsla av mening i arbetet i centrum. För att kunna kommunicera detta krävs ett visst mått av erfarenhet, självinsikt – och visdom. Det ligger nära till hands att referera till karismatiska ledare (exempelvis Gandhi och King), men Maltén (2000) betonar också det konkreta som att stimulera andras lärande och utveckling, att engagera sig i medarbetarna, lyssna och ta del av olika problem och frågeställningar, att vara synlig och aktivt skapa kontakt, våga uttrycka åsikter, framstå som modig och hålla fast vid en hög moral, vilket också kan innebära att vara sann mot sig själv. Detta sammantaget bidrar till att upprätthålla en personlig integritet, att ”äga en livskvalitet” (Maltén, 2000).
Malténs (2000) beskrivning av det pedagogiska ledarskapets fem olika ledardimensionen bildar en dynamisk helhet av mål-, relations-, förnyelse-, situations- och etikinriktade ledardimensioner, vilka kan illustreras med hjälp av en ledarskapsblomma. Denna har också likheter med andra forskares beskrivningar av det pedagogiska ledarskapets ingredienser, Maltén nämner Kouzes och Posners (refererat i Maltén, 2000) modell där de presenterar fem grundläggande beteenden som de menar utgör generella ledarbeteenden: att ifrågasätta befintliga processer, skapa, delegera visioner, delegera handlingskraft, vara förebild och väcka entusiasm. Detta är inte några egenskaper som en ledare föds med, utan det rör sig om en process, en resa utan mållinje.
Figur 5.1.
Figuren illustrerar Malténs beskrivning av de olika ledardimensioner som ryms i det pedagogiska ledarskapet, vilket framstår som mångbottnat, innehållsrikt samt dynamiskt.
Malténs resonemang om det pedagogiska ledarskapets olika beståndsdelar framstår, enligt mig, som tydlig, men det finns forskare som ifrågasätter begreppet. Minten (2013) skriver: ”Trots att diskussionen om hur rektors pedagogiska ledarskap ska balanseras mot lärarnas autonomi har pågått sedan 1946 års skolkommission finns ingen samstämmighet om vad pedagogiskt ledarskap egentligen innebär” (Minten, 2013, sid 70). Rapp m fl. (2011) menar att definitionen av ett pedagogiskt ledarskap i realiteten är tämligen vag och oklar och det finns en rad olika tolkningar av vad det innebär att vara en pedagogisk ledare (Rapp m fl., 2011).
Törnsén och Ärlestig (2013) har hämtat inspiration från internationell forskning och sammanfattar tre beståndsdelar som det pedagogiska ledarskapet kan sägas bestå av: att skapa förutsättning för lärande och undervisning, att leda lärande och undervisning, att sammankoppla det vardagliga arbetet med organisationens mål och resultat. Definitionen utgår från skolans styrdokument och det pedagogiska ledarskapet ses som en helhet eller ett mönster och där själva lednings- och utvecklingsprocessen står i fokus. Ytterligare en definition benämns: det indirekta och direkta ledarskapet. Det förra handlar om att skapa förutsättningar för undervisning och lärande och det senare om involvering i kärnverksamhet genom dialog, kommunikation och aktivt deltagande genom exempelvis klassrumsbesök (Leo, 2013).
5.4 Sammanfattning
I det här kapitlet har jag beskrivit det teoretiska ramverket som studien förhåller sig till. Men först inleder jag med att definiera och problematisera begreppen ledarskap och chefskap, som forskare ofta skiljer på och för in olika beståndsdelar i. Jag har dock valt att använda de båda begreppen synonymt i min studie, i likhet med Thylefors (2007). Därefter lyfter jag fram det pedagogiska ledarskapet, så som Maltén (2000) väljer att skildra det. I Malténs beskrivning av ett pedagogiskt ledarskap ryms fem dimensioner som berör mål, relationer, etik, förnyelse och som tar hänsyn till olika situationer, vilket påverkar en ledarens agerande. Sammantaget skapar dessa fem
dimensioner ett mångbottnat, innehållsrikt och dynamiskt ledarskap. De olika begreppen och definitionerna använder jag mig av senare i studien för att beskriva och försöka tolka och analysera rektorernas egna svar kring sitt ledarskap. Jag vill således relatera till Malténs (2000) teori och använda den som ett redskap för att förstå rektorernas uttalanden om sitt ledarskap och arbete på folkhögskolan. Detta återkommer jag till i avsnitt sju, Resultat och analys.
6. Metodologi
I det här kapitlet beskriver jag tillvägagångssättet vid arbetet med den här studien. Förutom en kort introduktion till området metodologi, förs ett resonemang kring den kvalitativa
forskningsintervjun, val av metodansats, urval, databearbetning och de etiska aspekterna vid en studie som denna.
6.1 Den kvalitativa forskningsintervjun
Mitt forskningsområde behandlar ledarskap på folkhögskola och rektors egen beskrivning av sitt ledarskap. Då jag vill veta något om hur rektorerna uppfattar sitt ledarskap och sitt arbete som rektor på folkhögskola framstår enligt mig den kvalitativa intervjun som den bästa och lämpligaste datainsamlingsmetoden för att erhålla kunskap om individens egen utsaga och beskrivning av sin ledarroll. Det hade varit möjligt att exempelvis försöka nå ett större antal respondenter med enkätfrågor, vilket möjliggjort ett större urval. Dock har enkäten begränsningar, så till vida att det inte finns möjligheter till följdfrågor, att respondenten inte kan förtydliga sig utan omfattande egen redogörelse samt att forskaren kan gå miste om nyanser i språk och framställning som försvårar en förståelse (Cohen m fl., 2011). Vid en kvalitativ intervju, med semistrukturerade frågor och utrymme för både planerade följdfrågor likväl som spontana, relevanta följdfrågor, är det möjligt att bygga upp en förståelse och kunskap kring hur rektor beskriver sitt ledarskap.
Kvalitativa intervjuer är lämpliga när man som forskare vill komma åt människors egen
beskrivning av olika fenomen, förstå deras livsvärld och erhålla kunskap om deras eget perspektiv (Aspers, 2011). Att intervjusituationer ofta ligger så nära ett vardagssamtal kan ge illusionen av att intervjun är ett enkelt förfarande, men det är ett felaktigt antagande (Kvale och Brinkman, 2009). Det är också centralt att medvetandegöra den maktasymmetri som kan föreligga vid en kvalitativ forskningsintervju. I den här studien är syftet att intervjua rektorer, som kan antas ha en uttalad maktposition och plattform att verka utifrån. Det finns en del aspekter att vara observant på vid liknande så kallade ”elitintervjuer”, enligt Kvale och Brinkmann (2009). Väletablerade, välutbildade och verbalt skickliga makteliter kan vara vana vid intervjuer och att uttrycka sig professionellt. De kan ha stor erfarenhet av att bli intervjuade och leverera färdigformulerade svar, vilket ställer krav på forskaren/intervjuaren att bemöta. Men den kunskap som de besitter och den roll de innehar kan givetvis även inverka positivt vid en intervjusituation, eftersom forskaren kan få fylliga och välgrundade svar. Det kan också skapas ett ömsesidigt förtroende, en gemenskap vid intervjun mellan intervjuaren och informanten, som riskerar utgöra hinder för mer utmanande frågor och kritiskt tänkande. Ju mer strukturerad intervjuproceduren är, med
förberedda och genomtänkta frågor, desto enklare blir det vid det kommande analysarbetet då materialet ska struktureras, vilket är en viktig del av arbetet (Kvale och Brinkmann, 2009).
Min utgångspunkt har varit att låta intervjudata spegla informantens egen beskrivning av sin verklighet. Jag har därför försökt att påverka så lite som möjligt genom att exempelvis vara tyst för att möjliggöra att personen kan ”tänka klart” eller reflektera över ett svar, nicka till svar och inte avbryta annat än vid behov av förtydligande svar.
