• No results found

”De lyssnar på en och det är det som är viktigt, tror jag.”

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "”De lyssnar på en och det är det som är viktigt, tror jag.”"

Copied!
49
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60 Information@kau.se www.kau.se

Estetisk-filosofiska fakulteten

Ann Sköld

”De lyssnar på en och det är det som är viktigt, tror jag.”

En studie om elever med läs- och skrivsvårigheters erfarenheter av gymnasieskolan

“They Listen To You and That Is Important, I Think.”

A Study of Dyslexic Students’ Experiences at Upper Secondary School

Examensarbete 15 högskolepoäng Speciallärarprogrammet

Nivå: Avancerad

Datum: 2011-06-17

Handledare: Kerstin Bladini Examinator: Solveig Hägglund

(2)

Abstract

Examensarbete: 15 hp

Program: Speciallärarprogrammet

Nivå: Avancerad nivå

Termin/år: VT/2011

Handledare: Kerstin Bladini Examinator: Solveig Hägglund

The aim of this study is to describe the experiences of students with learning disabilities at upper secondary level in vocational studies. The focus of the study is: how do students with dyslexia

describe their situation at upper secondary school? The method used is semi-structured interviews with three students with a phenomenological foundation. In my analysis I have chosen to use the four pillars of existential phenomenology: spatiality (lived space), corporeality (lived body), temporality (lived time) and sociality (lived relationship to others). The experiences of the students show the importance of developing deep relationships between teachers and students in order for the students to progress at individual level. The students do not want to be an anonymous member in the group, instead they show a need for the teachers to be able to see each student as an individual. An essential part in creating a success story for these students is the teacher’s ability to ensure that the students meet a calm environment where they feel that their questions are being answered and they have a chance to finish assignments. Some students’ images of themselves have changed throughout time.

First the students thought it was difficult and hard to get their diagnosis, but later their attitude changed due to increased awareness of how their learning situation is affected by their learning disability. The experiences of the students show the importance for the school to take measures based on the personal situation for the student and not merely work on the basis of a diagnosis. When the students feel recognized as individuals and their opinions are being heard, development and positive experiences are formed through cooperation between school and students.

Key words: students’ experiences, phenomenology, dyslexia, upper secondary school, relations, teachers

(3)

Syftet med min undersökning är att beskriva elever med läs- och skrivsvårigheters erfarenheter av att studera på gymnasieskolans yrkesförberedande program. Frågeställningen jag utgått från är: hur beskriver elever med läs- och skrivsvårigheter sin tillvaro på gymnasiet? För att kunna ta del av elevers erfarenheter har jag använt mig av en fenomenologisk ansats och genomfört halvstrukturerade intervjuer med tre elever. I min analys har jag använt mig av den existentiella fenomenologins fyra aspekter som betraktas vara grundläggande i formandet av personens livsvärld. Aspekterna är relationer, tid, kropp och rum. Elevernas erfarenheter visar på vikten av att skapa djupa relationer mellan lärare och elev för att skolan ska kunna erbjuda eleverna möjlighet att få utvecklas på

individuell nivå. Eleverna vill inte vara en i mängden utan det är viktigt att lärarna visar att de ser var och en av sina elever för den han eller hon är. En framgångsfaktor som visar sig i elevernas berättelser är lärarens förmåga att skapa en lugn miljö där eleverna känner att de får möjlighet att ställa frågor och hinna med att lösa uppgifterna. En del elevers självbild har förändrats över tid, från att först kännas jobbigt att få sin diagnos har deras inställning blivit annorlunda med större medvetenhet om hur de påverkas av att ha läs- och skrivsvårigheter. Elevernas erfarenheter visar vikten av att skolan tar in den enskilde individens situation och inte utgår från en diagnos för att avgöra lämpliga åtgärder. Genom att eleven känner sig sedd och lyssnad på skapas utveckling och positiva erfarenheter då skola och elev samverkar.

Nyckelord: elevers erfarenheter, läs- och skrivsvårigheter, gymnasieskolan, relationer, lärare

(4)

Innehållsförteckning

Inledning ... 1

Syfte och frågeställningar ... 1

Bakgrund ... 2

Definition av begreppet dyslexi ... 2

Gymnasieskolans utformning och omfattning ... 4

Gymnasieskolans styrdokument ... 5

Stödåtgärder ... 5

Tidigare forskning ... 6

Elever med svårigheter på gymnasiet ... 7

Självbild ... 8

Relationer mellan lärare och elev ... 9

Teoretiska utgångspunkter ... 11

Metod ... 13

Val av metod ... 13

Urval ... 14

Genomförande ... 15

Bearbetning ... 16

Tillförlitlighet ... 18

Min egen förförståelse innan intervjuerna ... 19

Etiska överväganden ... 20

Metodreflektion ... 22

Resultatredovisning ... 23

Adam ... 23

Erik ... 26

David ... 28

Resultatsammanfattning ... 30

Analys och diskussion av resultaten ... 32

Tid ... 32

Relationer ... 34

Kropp ... 36

Rum ... 37

Sammanfattning av diskussionen ... 38

Vidare forskning ... 39

Slutord ... 39

Källförteckning ... 40

(5)

1

Inledning

De allra flesta ungdomar går idag vidare till en gymnasieutbildning och de elever som tidigare i sin skolgång fått stöd i någon form möter en ny organisation där andra rutiner finns. För en del elever blir bytet till ny skola ett lyft där man får skapa sig en ny identitet och ny roll, men för andra kan starten på gymnasieskolan innebära flera steg tillbaka där en fungerande struktur byggts upp i grundskolan men sedan försvinner i skolbytet. För skolan ligger det en stor utmaning i att verkligen se vilka individer det är man möter i verksamheten. Att möta eleverna med åtgärdsprogram och stödåtgärder på gymnasiet utan att ta hänsyn till tidigare erfarenheter kan leda till att en redan negativ skol- och självbild ytterligare förstärks men att vänta och se kan också bidra till att elevernas situation försvåras. Gymnasieskolan har en begränsad erfarenhet av att möta elever i behov av stöd och skolans historia som enhet för studievana och studieframgångsrika elever kan ligga verksamheten till last. Gymnasieskolan ska idag vara en skola för alla, men vad betyder det för elever med läs- och skrivsvårigheter?

Gymnasieskolans verksamhet och dess arbete med elever i behov av stöd som fokus är enligt flera forskare ett område som i liten utsträckning undersökts. Ingesson (2007), konstaterar att forskning om psykosociala konsekvenser av skolan är liten i Sverige, och internationellt bygger den tillgängliga forskningen ofta på lärares eller föräldrars perspektiv. Hugo (2007) och Möllås (2009) delar åsikten om att få undersökningar genomförts i elevperspektiv. Hugo poängterar vidare att just gymnasieskolan inte förekommit tillräckligt i forskning, medan specialpedagogiska frågeställningar inom grundskola och särskola undersökts mycket mer.

Skolverket (2008) konstaterar att utvecklingsarbete och forskning om särskilt stöd i

gymnasieskolan är eftersatt och man saknar kunskap om både orsaker till otillräckliga resultat och om det stöd som ger resultat. Möllås (2009) konstaterar att hon funnit ett relativt

begränsat utbud av studier som behandlar utformning och konsekvenser av stödåtgärder på gymnasiet.

Med 15 års erfarenhet av undervisning på gymnasienivå har jag ofta reflekterat över vissa elever som jag mött och deras situation i skolans verksamhet. Jag har funderat mycket på vilka faktorer det är som gör att en del elever känner ett lyft i gymnasieskolan. Som lärare har jag en känsla av vissa punkter som jag tror kan vara kritiska, men jag menar att det tyvärr är så arbetet med stödverksamhet ofta byggs upp; det vill säga genom att skolans professionella tolkar elevernas situation utan att närmare efterfråga deras erfarenheter. Jag menar att lärares erfarenheter av skolkontexter och elevers livsvärldar behöver mötas

Skolans värld består av mänskliga möten kring lärande och jag anser att det är mycket värdefullt för lärare och skolledare att få ta del av elevers levda erfarenheter till skillnad från skolans tolkning av deras situation. Elevernas individuella upplevelser ger en inblick i på vilka sätt eleverna har påverkats av sin lärandesituation i gymnasieskolans verksamhet.

Elevernas erfarenheter kan ge skolans aktörer värdefull kunskap om hur vi kan möta framtida elever, om vi är intresserade av att lyssna.

Syfte och frågeställningar

Syftet med den här undersökningen är att beskriva och försöka förstå de erfarenheter elever med behov av stöd skildrar från sin tillvaro i gymnasieskolan. Hur beskriver de sin vardag i skolans värld? Jag är mycket intresserad av att höra dessa personers berättelse då olika individer upplever skolans komplexa situation på olika sätt. Målet är att med hjälp av en

(6)

2

subjektiv och nyanserad bild utveckla kunskap om hur gymnasieskolan ska kunna möta behovet hos elever i behov av stöd.

Jag väljer att fokusera på erfarenheter gjorda av elever som bedömts av skolan ha läs- och skrivsvårigheter. Undersökningen behövs eftersom elevernas röster inte tidigare har kommit till tals i någon större utsträckning i forskningen och jag vill ta del av olika elevers personliga erfarenheter av att tillhöra en verksamhet som bedömer dem vara i behov av stöd på grund av läs- och skrivsvårigheter. Min undersökning kommer att genomföras så att eleverna får komma till tals och genom att få ta del av deras erfarenheter skapas en möjlighet för mig att höra vad de egentligen känner och erfar eller väljer att berätta till skillnad från vad jag som lärare/forskare tror att eleverna gör för erfarenheter i sin vardag.

Skolans värld skapar en vardag där läraren till skillnad mot många andra situationer möter många individer tillsammans men eleverna tolkar och erfar det som händer i den

gemensamma världen på individuellt sätt beroende på tidigare erfarenheter och personliga förutsättningar. Min undersökning tar in den specifika kontext som gymnasieskolan utgör utifrån deltagarnas perspektiv och jag eftersöker att få en bild av människan i ett socialt samspel. Studien ger kunskap om hur eleverna själva talar om sina personliga erfarenheter av situationen i skolan.

Mina frågeställningar i denna undersökning är:

 Hur beskriver elever med läs- och skrivsvårigheter sin tillvaro i gymnasieskolan?

 Hur syns det att eleverna har påverkats positivt och negativt av sina erfarenheter?

Bakgrund

I detta kapitel kommer jag att teckna en bakgrund till min studie. Jag undersöker närmare hur begreppet dyslexi kan definieras och jag gör dessutom en sammanfattning av de åtgärder som ofta lyfts i litteraturen. Det är ingen komplett beskrivning och jag gör heller inte en

bedömning av vilka åtgärder som är framgångsrika utan mitt syfte är att ge en överblick över tänkbara insatser och åtgärder som elever med läs- och skrivsvårigheter kan möta i sin skolvardag på gymnasienivå. I kapitlet tar jag även upp de styrdokument som skolan har att beakta i sitt arbete med elever i behov av stöd.

Definition av begreppet dyslexi

Ordet dyslexi kommer etymologiskt från grekiskan och betyder svårigheter med ord vilket som begrepp jämställs med specifika läs- och skrivsvårigheter (Mossige, Røskeland och Skaathun, 2009). I skolans styrdokument används begreppen elever med svårigheter i

skolarbetet och elever i behov av stöd. Olika termer och begrepp har använts, som exempelvis ordblind, med ursprung i exempelvis medicinsk eller psykologisk forskning. Läs- och

skrivsvårigheter kallas av Möllås (2009) ett mer pedagogiskt präglat uttryck och hon menar att uttrycken ordblind och dyslektisk riktar uppmärksamhet mot en brist hos individen medan just läs- och skrivsvårigheter visar på en otillräcklig funktion.

Dyslexi som begrepp är inte definierat på något enhetligt sätt utan olika grenar inom forskning använder fortfarande olika grunder till sitt sätt att se på dyslexi. En definition av dyslexi som varit dominerande ända in på nittonhundranittiotalet är skapad av World Federation of Neurology 1968.

(7)

3

En störning som kommer till uttryck i svårigheter att lära sig läsa trots vanlig undervisning, normal intelligens och rimliga socio-kulturella villkor. Dyslexin beror på basala kognitiva störningar ofta med konstitutionell bakgrund

(http://www.svenskadyslexiföreningen.se)

Definitionen är en så kallad diskrepansdefinition där man ser till skillnaden mellan intelligens och läsförmåga. Mossige, Røskeland och Skaathun (2009) förtydligar att utgångspunkten i diskrepansen handlar om den färdighet man av olika skäl kan förvänta sig hos eleven, med tanke på exempelvis ålder och undervisning, och den färdighet eleven faktiskt uppvisar.

Mossige et al. (2009) och Ingesson (2007) ser problem med att använda

diskrepansdefinitionen då den är exkluderande och inte säger något om vad som verkligen utgör problemet vilket medför svårigheter att ställa någon prognos om utveckling och dessutom framgår det inte på vilket sätt man mäter läsfärdigheten eller IQ. Ingesson (2007) poängterar att elever måste, för att uppfylla denna definition, misslyckas i skolans verksamhet vilket problematiserar möjligheten till tidig hjälp och skapar sekundära effekter som dålig självbild.

Andra definitioner utgår från att dyslexi kan förekomma på alla begåvningsnivåer och exempelvis Høien och Lundberg (1999) som grundar sin definition på brister i avkodning av språket. De menar även att man med stöd kan förbättra läsningen hos personer med dyslexi medan svårigheter med stavning kvarstår. De fonologiska svagheterna finns ofta kvar hos dessa personer även i vuxen ålder. Ingesson (2007) lyfter fram problem med att använda bara brister i avkodning som en faktor man endast hittar hos personer med dyslexi eftersom man vid forskning kring möjligheten att förutsäga läsfärdighetsproblem hos små barn med

fonologiska svårigheter och föräldrar med lässvårigheter bara kunde göra detta till ett värde av 80 % vilket anges vara otillräckligt.

Den, enligt Ingesson (2007), mest internationellt accepterade definitionen är skapad av The International Dyslexia Organization, 1994.

Dyslexi är en av flera olika inlärningssvårigheter. Det är en specifik språkbaserad störning med konstitutionell bakgrund som yttrar sig i svårigheter att avkoda enskilda ord. Vanligen avspeglar den en otillräcklig fonologisk bearbetningsförmåga. Dessa svårigheter i att avkoda enskilda ord avviker ofta från det som kan förväntas i relation till ålder och andra kognitiva förmågor; de är inte beroende på en allmän utvecklingsstörning eller sensorisk nedsättning. Dyslexi visar sig i olika former av språkliga svårigheter. Ofta förekommer problemen i läsning med påtagliga problem att tillägna sig färdigheter i skrivning och stavning.

(http://www.svenskadyslexiföreningen.se)

I Nationalenc yklopedin definieras dyslexi av Ingvar Lundberg som specifika läs- och skrivsvårigheter där avgränsade fonologiska problem föreligger och där sociala och

emotionella problem inte är huvudförklaringen till svårigheterna. Svenska Dyslexiföreningen (http://dyslexiföreningen.se) ger exempel på andra internationella diagnossystem som finns för bruk inom sjukvården, där används diagnoserna F81.0 Specifik Lässvårighet och F81.1 Specifik Stavningssvårighet och dessa problem får inte ha sitt ursprung i låg mental ålder, synproblem eller otillräcklig skolgång. Psykiatrin använder ett annat internationellt system, DSM-IV (315.00 Lässvårigheter och 315.2 Skrivsvårigheter). Högskolor och universitet använder dyslexi/specifika läs- och skrivsvårigheter jämställt med funktionshinder vilket ger rätt till specialhjälp och anpassade datorer. Inom Arbetsmarknadsverket kodar man sökande

(8)

4

med arbetshandikapp och 1992 infördes en särskild kod för dyslexi/specifika läs- och skrivsvårigheter.

Jag vänder mig emot att använda diskrepansdefinitionen med anledning av att eleverna utifrån denna måste misslyckas för att kunna få en dyslexidiagnos. Min erfarenhet av personer med dyslexi säger mig också att begåvning inte har med detta språkliga problem att göra och jag har haft kontakt med personer som förbättrat sin läsförmåga medan stavningssvårigheter till viss del kvarstått. Som pedagog ställer jag mig bakom uttrycket specifika läs- och

skrivsvårigheter eftersom det säger mer om hur problemen visar sig och lyfter fram problemet som en pedagogisk fråga medan att vara dyslektisk förlägger grunden till problemet hos individen. Det är nödvändigt med en medvetenhet kring hur olika våra elevers diagnoser kan visa sig och en öppen dialog med varje enskild individ är nödvändig. Två elever med samma behov finns inte även om de har fått en dyslexidiagnos. Det är en självklarhet att skolan och dess aktörer måste ha kunskap om hjälpmedel och främjande arbetssätt men det är

problemskapande om vi tror att alla elever med läs- och skrivsvårigheter har samma behov.

Gymnasieskolans utformning och omfattning

Tidigare var gymnasiet en urvalsskola men nu går, enligt Hugo (2007), mer än 99 procent av varje årskull vidare från grundskolan till gymnasiet. Detta ställer, enligt honom, nya

pedagogiska krav på gymnasieskolan i och med att elevgruppen förändrats. Varningssignaler som Skolverket (2008) visar gäller den betydande del elever som lämnar gymnasieskolan utan fullständiga studier och utbildningsinspektionen redovisar åsikter om att arbetet med särskilt stöd måste förbättras.

Den nuvarande gymnasieskolan står inför en omstrukturering men eleverna som ingår i min studie möter en skolsituation präglad av Lpf 94. Gymnasieskolan innan omstruktureringen har sjutton treåriga, nationella program som ger grundläggande högskolebehörighet. Sedan 1998 krävs från grundskolan minst betyget godkänd i ämnena engelska, matematik och

svenska/svenska som andraspråk för att komma in på gymnasiet. Engelska, estetisk verksamhet, idrott och hälsa, matematik, naturkunskap, samhällskunskap, svenska och religionskunskap (totalt 750 poäng) utgör kärnämnen vilka finns i alla program.

Karaktärsämnen, specifika för varje yrkesförberedande program, utgör 1450 poäng av gymnasieskolans sammanlagda 2500 poäng.

Enligt Skolverket (2008) började 86 procent av ungdomarna en gymnasieutbildning 1987 medan nuvarande siffra är 99 procent. Den största ökningen av antalet ungdomar som studerar på gymnasienivå, från två procent av en årskull vid tidigt 1900-tal, skedde under 60-talet då den nioåriga grundskolan blev obligatorisk och ökningen kan delvis förklaras av att steget till fortsatta studier då blev mindre. Ökningen fortsatte sedan vilket, enligt Skolverket (2008), kan förklaras av växande arbetslöshet bland ungdomar då det blev svårare att hitta arbetsuppgifter till någon utan utbildning. Införandet av programgymnasiet under början av 1990-talet, bröt trenden av ökande andel elever som fullföljde sina studier vid gymnasieskolan då andelen som avbröt steg kraftigt från 13 till 28 procent bland männen och från 12 till 22 procent bland kvinnorna. Vidare beskriver Skolverket hur andelen elever med en treårig utbildning ökade några år efter programgymnasiets införande, från 40 till 72 procent bland männen och från 46 till 78 procent bland kvinnorna. Rapporter från Skolverket (Skolverket, 2008) visar på en förbättring av resultatet i gymnasieskolan då andelen elever som uppnår grundläggande behörighet till högskolan ökat vid en jämförelse mellan 1999 och 2006. Andelen som lämnar

(9)

5

gymnasieskolan utan denna behörighet minskade från 37 till 31 procent och denna förbättring av elevernas resultat gäller framförallt eleverna på yrkesförberedande utbildningar vilket kan förklaras av införandet av behörighetskrav till nationella program 1998.

Gymnasieskolans styrdokument

I Skollagen från 1992 som gäller utbildningar som startats innan juli 2011 framgår det att skolan ska ta hänsyn till elever i behov av stöd och inom detta begrepp inryms elever med läs- och skrivsvårigheter (SFS 1992:394, 1992). Elever som studerar på gymnasienivå har enligt gymnasieförordningen (8 kapitlet § 1) rätt till stödundervisning om man anser att en elev inte kommer att nå upp till målen i kursplanerna och denna stödundervisning får anordnas inom klassen vilket medför att det inte bara är på det individuella programmet som stöd ska genomföras. Det är rektors ansvar att stödbehovet utreds och att åtgärdsprogram som

innehåller information om vilka behoven är, hur de ska mötas och dessutom uppföljning och utvärdering av arbetet upprättas. I gymnasieförordningen (8 kapitlet) framgår det att

undervisningen kan fördelas på längre tid än tre år och elever med påtagliga studiesvårigheter kan få reducera sitt program.

1994 infördes en ny läroplan för gymnasieskolan, Lpf 94, som förändrade betygsystemet i och med att fyra målrelaterade steg infördes (Icke Godkänd, Godkänd, Väl Godkänd och Mycket Väl Godkänd). I Lpf 94 framgår att gymnasieskolan ska ta hand om alla elever, speciellt de med svårigheter av något slag. Läroplanen ställer krav på skolan att möta eleverna efter individuella förutsättningar och ge stimulans till personlig utveckling. Skolan ska arbeta för att negativa erfarenheter av skolan ska vändas till en positiv inställning till lärande och

eleverna ska, genom stärkt tro på sig själva, erbjudas hjälp till att utveckla framtidstro. Vikten av att undervisningen individualiseras poängteras i läroplanstexten och det framgår att lärarna ska utgå från den enskilda elevens behov och förutsättningar. Ansvaret för elever med behov av särskilt stöd ligger på all personal på skolan och dessa elever ska få särskilt stöd av sina lärare.

Den nya Skollagen som infördes 2010-06-23 gäller för utbildningar som startas efter den första juli 2011 (Skolverket, 2011). Rektor är även fortsättningsvis skyldig att se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds och om utredning visar att stöd behövs ska sådant ges. Ett åtgärdsprogram ska utarbetas i samråd med eleven och vårdnadshavare. Stödet ska ges inom den grupp som eleven tillhör i så stor utsträckning som möjligt men om det finns särskilda skäl kan stödet även ges enskilt eller i särskild grupp. Elever i behov av stöd ska erbjudas stöd på det sätt och i den omfattning som behövs för att eleverna ska ha

möjlighet att nå kunskapskraven. Även möjligheten att reducera ett program finns kvar men detta kan endast göras om eleven har påtagliga studiesvårigheter som det inte går att hitta någon annan lösning på. Med hänsyn till elevernas förutsättningar får huvudmannen förlänga studietiden över en tidsperiod på mer än tre år om det finns skäl till det.

Stödåtgärder

Skolverket (2008) visar på brister inom gymnasieskolans stöd genom signaler om otillräcklig observans från de vuxnas sida och dessutom en avsaknad av tidiga, förebyggande åtgärder samt att dessa vid insättandet snarare är reaktiva än proaktiva. Elever som avbrutit sina studier vid gymnasieskolan efterfrågar stöd som i större utsträckning riktar sig till deras behov och man efterfrågar dessutom ett mer individualiserat bemötande men av de tillfrågade eleverna hade endast 15 procent deltagit i stödundervisning (Skolverket, 2008). Skolverkets

(10)

6

kvalitetsredovisningar (Skolverket, 2010) visar på att korrigerande former av stöd såsom mer undervisning eller mer lärarresurser är vanligare än individanpassning av den ordinarie undervisningen och man konstaterar dessutom att elevernas behov vanligen leder till åtgärder utanför klassrummet.

Hugo (2007) listar möjliga åtgärder för elever med behov av särskilt stöd på gymnasiet och uttrycker att dessa kan vara utökad tid för delar av eller hela utbildningen, reducerat program eller stöd/specialundervisning. Även Individuella programmet kan vara en åtgärd eller att öka elevernas delaktighet i studierna för att skapa mer motivation genom att exempelvis förändra arbetssätt eller ge större möjlighet till att utforma studierna i enlighet med elevernas intresse.

Av Skolverket (2008) beskrivs arbetet med stödinsatserna som en arbetsprocess bestående av delarna uppmärksamma, utreda, dokumentera, åtgärda samt uppfölja och utvärdera. Skolornas arbete med åtgärdsprogram behöver förbättras då skolinspektionen sett brister vid ungefär hälften av de inspekterade skolorna. Bristerna kan bestå av ett undermåligt innehåll i programmen genom att de bara innehåller vad eleven ska göra eller att de i vissa fall helt saknas. Läs- och skrivsvårigheter förefaller vara vanligt förekommande vid individuella programmet och av eleverna där har nära hälften fått specialpedagogiskt stöd i grundskolan (Skolverket, 2008).

Skolinspektionens resultat som redovisas i Skolverket (2008) visar att det är vanligt att stödundervisning genomförs inom klassens ram eller i någon form av stuga, där mattestuga eller skrivstuga ges som exempel. Andra former av stöd är läxläsningshjälp och

sommarkurser. Utökad undervisningstid är den mest förekommande formen av stöd, vilket vanligen införs då eleven fått IG i betyg på någon kurs. En annan form av stöd är anpassning av svårighetsgrad genom exempelvis nivågruppering. Omfattningen av stödverksamheten förefaller vara liten på gymnasiet och reducerat program används ibland som ersättning för stöd och det stöd som genomförs är koncentrerat till matematik, svenska och engelska medan karaktärsämnena mycket sällan berörs.

Överlämning mellan grundskola och gymnasium i form av kontakt mellan skolorna kring situationen för elever i behov av stöd ökar enligt Skolverket (2008). Pedagogers åsikter om detta är blandade, då vissa ser fördelar med att vara informerade och förberedd så att stöd kan sättas in tidigt och dessutom att arbetet med stödåtgärder inte börjas om på nytt utan blir en utveckling medan andra vill ha möjlighet att möta eleven utan påverkan från grundskolan.

Eleverna i gymnasieskolan är enligt Skolverkets attitydundersökning mindre nöjda med stödinsatserna än elever på grundskolan då nio procent av eleverna anser att

stödmöjligheterna fungerar mycket dåligt eller ganska dåligt i jämförelse med fyra procent av grundskoleeleverna. Skolinspektionen (Skolverket, 2008) visar på att gymnasieskolorna inte har svårt att identifiera elever i behov av stöd utan problemet är snarare att översätta behoven till lämpliga åtgärder. Studier som redovisats i Skolverket (2008) visar att lärare sett att elever som deltagit i stödundervisning på grundskolan har fått negativa erfarenheter av

stödverksamheten och detta påverkar möjligheten av arbetet med stöd på gymnasiet då vissa elever avböjer att delta.

Tidigare forskning

Detta kapitel innehåller en genomgång av tidigare forskning med anknytning till elever med läs- och skrivsvårigheters tillvaro på gymnasienivå. Jag kommer att ta upp vilka krav som kan

(11)

7

ställas på skolans verksamhet för att man framgångsrikt ska arbeta med elever i behov av stöd och dessutom elevernas självbild samt relationerna mellan lärare och elev.

Elever med svårigheter på gymnasiet

Att som elev i grundskolan uppleva läs- och skrivsvårigheter kan medföra konsekvenser för kommande studier på gymnasienivå. Hugo (2007) menar att elever med läs- och

skrivsvårigheter ofta uppvisar en negativ självbild som en konsekvens av de svårigheter de upplevt under grundskolan och av de elever som lämnar grundskolan utan fullständiga betyg har en stor del upplevt läs- och skrivsvårigheter. Elever med läs- och skrivsvårigheter på gymnasiet har ofta med sig en negativ bild av skolan och återkommande erfarenheter av att misslyckas i skolsammanhang. Möllås (2009) konstaterar att det bland avhopp under gymnasiets första år finns en överrepresentation bland elever med läs- och skrivsvårigheter och läsförståelse lyfts fram som en bidragande orsak till detta.

Skolverket (2008) visar att elever som deltagit i stödåtgärder på grundskolan är

marginaliserade då de börjar gymnasiet genom att de har låg självkänsla och dessutom lägre ambitioner eller att de är kategoriserade som avvikare eller på så sätt att de att de kommit efter i undervisningen i och med att de fått särskilt stöd. Elever med läs- och skrivsvårigheter kan, när de når gymnasienivå, ha skapat överlevnadsstrategier som att bråka, spela clown eller visa liten motivation vilket påverkar lärarnas sätt att se på dem (Mossige, Røskeland och Skaathun, 2009). Särskilt undervisningsstöd, positiva skolupplevelser och lärare eller andra stödpersoner som tror på dem och erbjuder särskilt stöd listas av Mossige et al. som viktiga faktorer för elever med läs- och skrivsvårigheter. Det är viktigt att känna till att elever med läs- och skrivsvårigheter inte är en homogen grupp utan problemen är individuella och grundar sig på var någonstans i läs- och skrivutvecklingen som eleven stagnerat. Hjälpmedel och åtgärder måste alltid anpassas till det individuella fallet (Mossige, Røskeland och Skaathun, 2009).

Eftersom elever med läs- och skrivsvårigheter kan behöva stöd och kanske kompenserande möjligheter är det, enligt Mossige, Røskeland och Skaathun (2009), viktigt för

gymnasieskolorna att så tidigt som möjligt uppmärksamma och fånga upp eleverna. Rutiner för uppföljning av arbetet och snabba åtgärder lyfts fram som väsentliga delar likväl som att information sprids till samtliga undervisande lärare. Författaren påpekar att små hjälpåtgärder kan göra stor verkan men om inte informationen sprids på skolan kommer eleverna inte att möta dessa hjälpåtgärder. Vidare anser hon att lärare med kunskap om läs- och

skrivsvårigheter är en framgångsfaktor. Många elever upplever gymnasieskolan som en möjlighet att få en nystart och genom kompenserande strategier får de chans att förbättra resultat vilket ökar motivationen. Eleverna är dock i behov av stöd som ställer krav på undervisningen genom regelbundna utvärderingar och justeringar av åtgärderna.

Kursplanernas mål styr undervisningen på gymnasieskolan vilket gör det svårt att hitta tid till stödundervisning. Mossige et al. (2009) betonar dock att detta periodvis kan vara mycket framgångsrikt eftersom man då kan arbeta med aktuellt stoff, introduktion till hjälpmedel och utveckla metakognitiva strategier.

I och med det stora antalet elever som fortsätter efter grundskolan är gymnasieskolan tvungen att anpassa och förändra sin verksamhet för att passa de nya krav som ställs på verksamheten då man möter en mer blandad elevgrupp (Hugo, 2007). Lärarrollen ändras för gymnasielärare då behovet av att möta alla elever ökar och det räcker inte längre med breda ämneskunskaper.

Elevinflytande och samarbete mellan karaktärslärare och kärnämneslärare lyfts som väsentliga punkter. Hugo (2007) fann att med tydliga mål och känslan av att de själva har möjlighet att påverka aktiviteterna ökar elevernas motivation. Dessutom visar han att ett

(12)

8

praktiskt inslag skapar ökat lärande då motivationen växer när eleverna känner att en situation är riktig och deras handlande får verkliga konsekvenser som direkt kan ses. En

karaktärsämneslärare inom restaurangprogrammet berättar i Hugos undersökning om hur hon redan i årskurs ett på individuella programmet med inriktning restaurang hade eleverna med sig medan de visade stort motstånd mot de teoretiska delarna i skolans verksamhet. Läraren anser att det är lättare för eleverna att lära sig eftersom de får arbeta praktiskt med händerna och hon menar att elevernas studiesituation skulle kunna se annorlunda ut om de fått arbeta mer med händerna tidigare i skolan.

Hugo (2007) konstaterar att eleverna lär sig genom att göra, genom att utföra något praktiskt konkret vilket kan belysas med att när eleverna ska berätta om vad de lärt sig i skolan handlar svaren nästan enbart om praktiska tillämpningar i kökssituationen. Eleverna skildrar att de lär sig genom att göra saker flera gånger och till slut kan man det utan att behöva tänka. En viktig lärandeaspekt på det praktiska inslaget är att samtliga elever upplever det praktiska arbetet som mycket roligare än det traditionella arbetssättet vilket underlättar deras lärande i väsentlig utsträckning.

Hugo (2007) fann att elevernas negativa inställning till skolan ofta är situationsbundet och hänger dessutom ihop med tidigare misslyckanden i de teoretiska ämnena. I de praktiska kurserna ser eleverna en direkt tillämpning och nytta med det arbete de utför vilket gör det lättare för eleverna själva att se att de lär sig något. Det de lär sig känns som meningsfullt vilket kan jämföras med deras skildringar av andra teoretiska kurser som de inte ser nyttan av.

Inom kärnämnen på yrkesförberedande program finns många IG-betyg och Skolverket (2008) förklarar detta med arbetssättet och inriktningen. Kärnämnena innehåller en stor del

katederundervisning och detta kan jämföras med karaktärsämnena som ofta organiseras i långa arbetspass med mycket elevansvar. Anpassning av innehållet i kärnämnena görs mest genom en förenkling eller minskning och inte i form av exempelvis infärgning genom anknytning till karaktärskursernas innehåll.

Självbild

Upprepade misslyckanden i skolan och känslan av att bli kategoriserad som onormal, samt känslan av att i andras ögon bli sedd som lat, dum eller tillhöra andra negativa

kategoriseringar leder ofta till att elever med läs- och skrivsvårigheter skapar en negativ självbild. Ingesson (2007) har funnit att 40 % av de gymnasieungdomar med läs- och skrivsvårigheter som hon intervjuat upplever att deras självbild påverkats ”ganska mycket”

eller ”mycket” av att ha läs- och skrivsvårigheter. Under skolans första sex år upplevde dessa elever att de var annorlunda och underlägsna. På gymnasiet skedde, för en majoritet, en betydande positiv förändring med ökat välbefinnande och eleverna upplevde att de lyckades bra med sina studier. En anledning till detta kan, enligt Ingesson (2007), vara att eleverna identifierat sig med och gradvis accepterat sina svårigheter. Vid diagnostillfället upplevde flera elever både positiva och negativa känslor men med tid och mer hjälp och förståelse i skolan beskriver många elever framgångsrika erfarenheter på gymnasiet. Ingesson (2007) framhåller att det antagligen inte är diagnosen i sig som är viktig utan snarare elevernas identifikation med den och förståelse för att de är normala i alla aspekter förutom en svårighet i läsande och skrivande. Andra bidragande anledningar kan vara att eleverna mognat och tydligare kan använda problemlösande hanteringsstrategier samt att majoriteten valt yrkesförberedande program där de upplevde att deras studieförmåga gav dem berättigad framgång. Elevernas identifikation med diagnosen lyfts även i en studie utförd av Glazzard (2010) och där framställs detta som den mest väsentliga faktorn som bidrar till att skapa en

(13)

9

positiv självbild. Eleverna i undersökningen hade lägre självförtroende innan de fick diagnosen. För dessa elever innebar diagnosen en förklaring som, utan någon koppling till intelligens, berättat orsaken till de svårigheter eleverna upplevt i skolan.

Forskning visar att många ungdomar med läs- och skrivsvårigheter har sämre självtillit än genomsnittet och självtillit relaterad till strategier att nå framgång i skolan kan påverka den generella självbilden (Mossige, Røskeland och Skaathun, 2009; Ingesson, 2007). Mossige et al. betonar vikten av att elever med inlärningssvårigheter bör göras medvetna om skillnaden mellan studieframgång och personlig självbild medan Ingesson konstaterat att den lägre nivån av självaktning rör ungdomarnas akademiska självuppfattning medan det när det gäller

egenvärde i samhället inte är någon större skillnad. Det förefaller vara så att personer med läs- och skrivsvårigheter som har en särskild talang eller intresse och som dessutom kommer från familjer där man inte trycker på studieframgång anpassar sig bra och upplever inte någon minskad självtillit, menar Ingesson. Majoriteten av hennes informanter upplevde inte emotionella problem i någon större utsträckning men att ha diagnostiserats med läs- och skrivsvårigheter verkar öka risken för att personen ska få försämrad självtillit vilket tillsammans med dåliga kamratrelationer och brist på vuxenstöd kan skapa en besvärlig situation för vissa dyslektiker.

Att öka självtilliten hos elever med läs- och skrivsvårigheter är en viktig del i arbetet i skolan (Mossige, Røskeland och Skaathun,, 2009; Hugo, 2007). Om eleverna får lära sig att hantera sina svårigheter kan han eller hon stärka sin självtillit och uppleva ökad motivation vilket gör det lättare för honom eller henne att möta kraven som skolan ställer. Tidig diagnostisering och rätt hjälp leder, enligt Mossige et al. (2009), till att eleverna inte behöver hitta mindre

lärandebefrämjande metoder för att kunna behålla en bild av sig själva som framgångsrika utan istället skulle eleverna få möjlighet att bygga självtillit tack vare positiva erfarenheter.

Detta visar även Hugo (2007) i sin undersökning där elever som känner sig vara accepterade, bekräftade och uppskattade för de de är skapade en positiv självbild. Självbilden blev mer positiv för eleverna han studerade under tiden på det individuella programmet och i och med detta förändrades eleverna som människor. Tiden där gjorde att flera av dem växte, de blev mer medskapande i sin tillvaro och utvecklade en mer positiv framtidstro. Anledningar till detta är, enligt Hugo, mötet med och relationerna till lärarna men också

delaktighetsupplevelser, att innehållet är på riktigt, att eleverna fått tillfälle att vidga sina möjliga horisonter och att de blivit mottagliga för att lära sig det skolan lär ut. I Skolverkets kunskapssammanställning (2008) är dock bilden av det individuella programmet inte lika ljus, då man konstaterar att programmets låga status kan få negativa konsekvenser för elevers självbild.

Relationer mellan lärare och elev

Vikten av att skapa djupare relationer mellan elever i behov av stöd och lärarna framstår i forskning som en mycket avgörande punkt för framgången i skolans verksamhet (Henriksson, 2009; Hugo, 2007; Glazzard, 2010; Gibson och Kendall, 2010). Henrikssons forskning visar att elevers skildringar av misslyckande i skolan i större utsträckning handlade om att de upplevde att de misslyckats som människor. Detta kopplades till situationer där misslyckandet uppstått i relation till läraren, och inte vilket Henriksson trott, i relation till lärandet. Det som sker i klassrummet får konsekvenser rumsligt, kroppsligt och relationellt över tid utanför klassrummet. Vi bär med oss erfarenheter av skolan vilket påverkar hur vi utvecklas som personer. Våra kontakter med lärare i skolan ger konsekvenser inför andra relationer senare i livet. Hugo (2007) konstaterar att nära relationer till lärarna är en nödvändighet för dessa elever eftersom de annars väljer att inte komma till skolan. Absolut viktigast ur

(14)

10

lärandesynpunkt är behovet av att bli förstådd och behandlad som vilken normal individ som helst, men effekterna av att känna sig anonym i en stor grupp kan ge negativa konsekvenser.

Det är viktigt att lärarna är medvetna om den situation som en elev med läs- och

skrivsvårigheter befinner sig i och att de, genom fördjupade relationer, visar att de kan stötta eleven (Carlsson, 2005; Hugo, 2007; Henriksson, 2009). Lärarna kan, enligt Henriksson (2009) genom tillit, som i klassrummet byggs på interaktion och intersubjektivitet, skapa pedagogiska relationer som främjar elevernas utveckling. Något som i sin tur kan ge eleverna möjlighet att känna glädje inför lärandet.

Trygghet och beskydd är viktiga delar i relationerna mellan lärare och elever vilket signalerar elevens utsatta situation i skolan (Henriksson, 2009). Flera elever, i hennes forskning,

beskriver hur de upplever lärares ansvarsutövande som manifestation av maktroller och missbruk av makt och Hugo (2007) mötte elever som bar på erfarenheter från skolan där de känt sig kränkta av lärare och utsatta som personer. Även Gibson och Kendall (2010) tar upp elevernas utsatthet för lärarnas bemötande och de har tagit del av skildringar där elever upplever att deras inlärningssvårigheter blivit värre på grund av lärarnas sätt att undervisa och deras oförmåga att möta elevernas individuella behov.

En eftertänksam lärare som visar tålamod vilket för med sig en lugn och trygg miljö

efterfrågas i arbetet med elever i behov av stöd (Henriksson, 2009). Läraren måste bekräfta eleverna och kunna ge dem en känsla av att de är någon i andras ögon. Även Gibson och Kendall (2010) poängterar vikten av att lärarna möter elevernas studiebehov men det är en nödvändighet att lärarna också bemöter personliga, sociala och känslomässiga behov. Att som lärare vara någon som eleverna kan tala med kan positivt påverka elevernas självbild

(Glazzard, 2010; Hugo, 2007). Lärarnas sätt att arbeta med elevernas inställning får positiv verkan, vilket exempelvis Hugo (2007) visar. Eleverna han intervjuat hade vid starten av gymnasiet en självbild av någon som inte kan lära sig i skolan men detta lyckades lärarna förändra genom att göra eleverna till med-agenter eller medskapare till undervisningen. Detta skapar i förlängningen en vidgning av elevernas möjlighetshorisonter. I Hugos undersökning beskrivs lärare som medmänniskor och arbetskamrater i aktiviteter där eleverna upplever sig delaktiga.Många elever i behov av stöd bär med sig negativa erfarenheter från sina möten med lärare i grundskolan. De positiva möten som Hugo (2007) skildrar handlar om lärare som skapade möten på ett medmänskligt plan och inte i en traditionell lärare-elev relation. Lärarna bemötte inte eleverna utifrån ett ämnesinnehåll utan det primära var mötet med eleverna.

Elevernas erfarenheter från grundskolan skildrar även en anonymitet i och med att de mötte många lärare under skoldagen och relationerna till dessa blev ofta ytliga och eleverna kände sig som en i mängden (Hugo, 2007).

Carlsson beskriver skolan som en plats där livsvärldar kommit på kollisionskurs (Carlsson, 2005). Lärare är, enligt henne, instängda i en livsvärld där skriftspråket är en central del. Det är inte förrän läraren förstår att skriftspråket ingår på helt olika villkor i lärarens och elevens livsvärldar som hon kan förstå och hjälpa människor vars livsvärld präglas av motstånd mot skriften. Äldre elever lär sig att hantera sin skolsituation och genom olika strategier undviker en del att bli avslöjade som annorlunda. Sammanstötningar uppstår då skolans representant, läraren, utsätter eleverna för situationer då skriftspråket har en central plats i skolans

verksamhet. Ängslan, prestige och tillkortakommanden har skapat erfarenheter hos elever med läs- och skrivsvårigheter och detta stämmer inte överens med synsättet från lärarens och majoriteten av elevernas livsvärldar. Läraren kan hamna i en låsning utifrån sitt sätt att se på skriftspråksvärlden i skolan vilket kan medföra att hon eller han misslyckats i att möta eleverna som dem de är under ytan och inte som den han eller hon vill framstå som. Läraren

(15)

11

lägger upp undervisningen enligt sin syn på lärande medan eleverna, präglade av sina personliga erfarenheter, förstår något annat. Är kunskapen att läsa och skriva automatiserad hos dig är det svårt att förstå hur världen ter sig för någon som inte kan detta. Bengtsson (2005) anser att Carlssons forskning visar en distanslöshet som förhindrar förståelsen av andra människor på deras villkor och anger vana som anledning till distanslösheten. Lärarens ansvar är att hjälpa dyslektiska elever att hitta arbetssätt som tar sig runt svårigheterna men,

poängterar Carlsson (2005), eleven måste själv lära sig att hantera sina svårigheter. Läraren kan genom att verkligen bry sig om sin elev som individ göra det lättare för eleven att acceptera sin situation.

Teoretiska utgångspunkter

van Manen (2009) beskriver hur forskaren genom elevernas berättelser om sina upplevelser kan få tillgång till den mångfald av subjektiva upplevelser som finns i klassrummet. Han menar vidare att det är av intresse att, i pedagogiska frågor, använda fenomenologisk ansats då lärare i ett större livsvärldsperspektiv ställs inför att hantera enskilda elevers inre liv och deras upplevelser av skolans verksamhet. Henriksson (2009) menar att fenomenologin har en önskan om att förstå mänskliga upplevelser i livsvärlden (vår väv av situationer, händelser och kulturella värderingar) och inte som teorier om livet. Jag anser att fenomenologin är en bra teoretisk ansats att använda då jag vill lyfta elevernas personliga erfarenheter av sin vardag i gymnasieskolans komplexa verksamhet.

Enligt Denscombe (2009) tar fenomenologisk forskning sin utgångspunkt i den subjektiva upplevelsen och i personliga, mänskliga erfarenheter genom att forskaren försöker få en bild av tingen såsom de visar sig för och upplevs av någon. Fenomen, det begrepp som gett fenomenologin dess namn, kommer från grekiskan och betyder ”det som visar sig”

(Bengtsson, 2005). Livsvärlden är till sitt ursprung ett filosofiskt begrepp som sedan använts mycket i forskning om hälsa, utbildning och företagande eftersom forskaren inom dessa områden försöker förstå elevens eller patientens eller den anställdes erfarenheter (Denscombe, 2009). Begreppet livsvärld uppkom i början av nittonhundratalet och brukar tillskrivas

Edmund Husserl (Bengtsson, 2005). Fenomenologin är inte, enligt Bengtsson, en tydlig gruppering utan innefattar flera olika variationer men återkommande inom detta block är alltid tanken att gå tillbaka till sakerna själva och även en vändning mot, och en följsamhet mot sakerna. Fenomenbegreppet innefattar en ömsesidighet mellan subjekt och objekt, då sakerna eller fenomenen som visar sig alltid är saker för någon. Stensmo (2002) skriver att fenomen finns i människans medvetande och inte i omvärlden. Han förtydligar dock att saker i världen kan ge upphov till, eller skapa fenomen som visar sig i människors medvetande men människans erfarenheter är det som utgör grunden till fenomenologisk forskning. Fenomenet i min undersökning är tillvaron i gymnasieskolan och hur denna beskrivs av elever med läs- och skrivsvårigheter. Situationen i skolan upplevs olika av individerna och deras erfarenheter är färgade av tidigare skolgång och personliga egenskaper. Det är viktigt att lyssna in

elevernas erfarenheter och försöka förstå den individuella aspekten på att bedömts ha läs- och skrivsvårigheter och vara elev i gymnasieskolan.

Bengtsson (2005) menar att livsvärlden i Husserls filosofi, är förvetenskaplig och oreflekterad då vi som människor och subjekt alltid befinner oss i en värld som vi känner och tar för given i våra vardagsaktiviteter. Livsvärlden är mer än och något annat än summan av fysiska fakta, enligt Bengtsson. Stensmo (2002)menar att Husserls fenomenologi var deskriptiv och inriktad på att beskriva människors upplevelser av saker och händelser så detaljerat som möjligt och Husserl menade att erfarenheterna skulle kläs av från förutfattade meningar och teorier om

(16)

12

exempelvis vad som är sant eller falskt vilket gör att forskaren måste sätta sin egen förhandsinställning inom parentes för att på så sätt nå det essentiella (vilket med Husserls begrepp kallas fenomenologisk reduktion).

Vidare beskrivs livsvärlden som en social värld där vi lever tillsammans med andra människor som vi kommunicerar med (Stensmo, 2002). Alla erfarenheter som människan gör sker

passivt och spontant eftersom de föregår alla intellektuella aktiviteter. I den sociala världen kan människor ha likartade erfarenheter och genom detta är det möjligt att sätta sig in i andras upplevelser, men varje erfarenhet är unik och subjektiv för just den upplevande människan och kan i princip inte generaliseras. Denscombe (2009) förklarar att utan vissa delade grunder för hur erfarenheter tolkas skulle socialt liv vara ohållbart eftersom människorna skulle vara oförmögna att kommunicera och inte heller kunna förstå andra människors handlingar. Han menar vidare att fenomenologin erkänner att saker kan betraktas på olika sätt av olika personer vid olika tillfällen och under olika omständigheter vilket medför existensen av multipla verkligheter varav alla har lika stor giltighet.

Martin Heidegger och Maurice Merleau-Ponty är, enligt Bengtsson (2005) efterträdare till Husserl. De menar att det inte går att sära på essens (vad något är) och existens (att något är) utan deras enhet måste tillvaratas annars går något väsentligt förlorat. Heidegger inför termen vara-i-världen som en utveckling av livsvärlden genom att sätta in det erfarna i en kontext.

Bindestrecken markerar den odelbarhet som poängteras då livsvärlden påverkas och påverkar det liv den är förbunden med. Bengtsson (2005) förklarar att det råder en cirkulär kausalitet mellan subjektet och världen eftersom den mänskliga tillvaron är inkastad i en historisk, kulturell och social värld.

Merleau-Ponty utvecklar Heideggers tankar till begreppet vara-till-världen. Enligt Stensmo (2002) tillför Merleau-Ponty principer för tolkning av den mening som en upplevelse har för den upplevande människan. Carlsson (2005) förklarar detta med att den egna levda kroppen är sammanflätad med världen i en interaktiv kommunikation. Världen gestaltar sig för

människan ur ett kroppsligt perspektiv och genom den egna kroppens interaktion och kommunikation med världen. Nielsen (2005) refererar till Merleau-Pontys tankar om den levda kroppen, när hon skriver att kroppen är vår tillgång till världen eftersom vi erfar världen och handlar med den genom vår kropp. Kroppen ger oss möjlighet att lära känna världen och påverka den. Vidare konstaterar även Nielsen (2005) att Merleau-Ponty utgår från en

grundläggande ömsesidighet mellan subjekt och livsvärld. Varje förändring av kroppen medför en förändring i hur världen ter sig. Färdigheter som människan lär sig medför att vi glömmer hur det var att inte kunna använda denna färdighet. Nielsen (2005) använder

Merleau-Pontys uttryck att förvärva en vana vilket är att utvidga vårt vara-till-världen genom en kunskap i kroppen. Detta exemplifieras med förmågan att spela ett instrument eller att använda ett tekniskt hjälpmedel som först kan ses som distanserade från kroppen och sedan när en vana skapats blir de en förlängning av kroppen. I och med att den levda kroppen lär sig nya vanor förändras det sätt som den möter världen på eftersom både kroppen och världen genom detta är annorlunda.

Nielsen (2005) skriver att vi, enligt Merleau-Ponty, skapar vår självbild genom att vi lär känna oss själva i mötet med världen vilket i vissa fall kan medföra att vi blir visade våra brister genom kontakten med världen. Vi bär alla med oss våra erfarenheter, såväl positiva som negativa, och detta påverkar hur vi möter nya erfarenheter och även vilka möjliga nya erfarenheter som vi vågar utsätta oss för.

(17)

13

Stensmo (2002) beskriver fyra aspekter av människans livsvärld som uppmärksammats inom fenomenologisk forskning och även van Manen (1997) lyfter dessa grundläggande faktorer som i stor utsträckning påverkar människans livsvärld. De är kropp, tid, rum och relationer.

Stensmo (2002) förklarar hur människans självbild präglas av hennes upplevelser av den egna kroppen vilket inte är det samma som att studera kroppen på ett medicinskt eller biologiskt sätt. Synen på tid skiljer sig från klockans mätning då människan kan uppleva att tiden går olika fort beroende på vad man gör och tidsuppfattningen präglas av att människan blandar minnen av det förflutna med fantasier om framtiden. Här och nu är den tid som är

fenomenologiskt intressant, enligt Stensmo, och upplevelserna av det närvarande

sammankopplat erfarenheter från det förflutna och tankar om det framtida präglar människans självbild. Henriksson (2004) förtydligar genom att ta upp de grekiska gudarna Kronos, som stod för den mätbara, objektiva tiden medan Kairo, Kronos bror, tar hand om den subjektiva, upplevda tiden. Stensmo (2002) förklarar att människan existerar i rummet men upplevelsen av detta är något annat än det som objektivt kan mätas. Skolan som rum där människan existerar kan vara en säker plats eller ett rum som skapar otrygga känslor för individen.

Aspekten relationer förtydligar Stensmo (2002) genom att människans självbild präglas av det sociala nätverk som omger henne då hon existerar i relation till andra och tar fasta på likheter och skillnader mellan henne själv och andra. Människan intar olika roller i förhållande till andra genom att vara exempelvis barn eller elev i relation till dessa andra människor.

Genom att använda en fenomenologisk ansats i min undersökning kommer jag att eftersträva att få ta del av elevernas skildringar av sina subjektiva erfarenheter. Jag vill ta del av hur de påverkats av sin vardagliga tillvaro i skolan och genom att använda ett fenomenologiskt tillvägagångssätt tydliggör jag vad som är min förförståelse och håller denna skild från vad eleverna berättar. Eleverna bär med sig sina erfarenheter och dessa påverkar hur de möter nya situationer i livet och även vilka möjliga nya vägar som de väljer att ta. Skolan spelar en viktig roll i formandet av eleverna som personer och jag vill få veta mer om vilka aspekter eleverna lyfter fram när de talar om sin tillvaro på gymnasieskolan.

Metod

Val av metod

Gymnasieskolan är en gemensam värld där alla är färgade av sina personliga erfarenheter. För att få ta del av dessa personliga erfarenheter kommer jag att använda mig av ett

fenomenologiskt perspektiv vilket medför att jag ställs inför ett val av flera tänkbara metoder.

Jag skulle kunna genomföra etnografiska studier genom att vara med i verksamheten på en gymnasieskola och till exempel föra fältanteckningar eller göra observationer. Andra tänkbara tillvägagångssätt är att genomföra intervjuer, använda sig av fokusgrupper eller att be

personer skriva om sina erfarenheter. Med tanke på den tid jag har tillgänglig känns det för omfattande att vara delaktig i någon eller några elevers skolvardag och jag väljer att inte be några elever att uttrycka sina erfarenheter i skrift eftersom just denna metod skulle kunna skapa begränsningar för de personer vars skolsituation jag avser att få ta del av med tanke på att de har läs- och skrivsvårigheter. Jag väljer därför att genomföra intervjuer med mina elever och för att de ska skildra sin personliga erfarenhet kommer jag att intervjua dem individuellt med hjälp av en intervjuguide.

I fenomenologisk forskning ligger betoningen på att beskriva autentiska erfarenheter samt skildra dessa så troget som möjligt menar Denscombe (2009). Beskrivningen måste därför vara ganska detaljerad. Det som forskaren förväntar sig att se som resultat grundat på egna

(18)

14

förutfattade meningar eller övertygelser ska sättas inom parentes för att utveckla möjligheten att kunna se saker som annars ligger utanför synfältet. Detta ger mig en bra metod eftersom jag vill ta del av elevernas subjektiva erfarenheter och inte någon annans tolkning av vad eleverna möjligen kan ha upplevt. Enligt van Manen (1997) är ett vanligt problem vid fenomenologisk forskning inte att vi vet för lite utan att forskaren vet al.ltför mycket om sitt fenomen vilket kan styra forskningen i felaktig riktning. Fokus ligger i elevernas perspektiv och jag har medvetet försökt att inte låta mina förbestämda föreställningar styra utan strävat efter att genom öppna berättafrågor få ta del av de intervjuade elevers livsvärld.

Vid fenomenologisk forskning tenderar intervjuerna att vara längre vilket ger möjlighet att utforska de frågor som uppträder. För att se att frågorna har betydelse för den intervjuade brukar man använda relativt ostrukturerade intervjuer och eftersom man som forskare vill åt personens egen berättelse skildrad med egna ord är det olämpligt att tvinga informanterna att svara på frågor där svarsutrymmet är begränsat och på förhand bestämt av mig som forskare.

Då är risken stor att innehållet inte alls handlar om det som är viktigt för dem i deras

vardagssituation. van Manen (1997) menar att fenomenologer sannolikt inte använder sig av enkäter och de filosoferar heller inte kring vad verkligt, eller korrekt tal om upplevelser kan bestå av. Detta stämmer väl in på min undersökning då jag inte är ute efter att hitta ett gemensamt eller korrekt svar på mina frågor. De personer som vill delta bär på subjektiva erfarenheter som jag vill ta del av och för att styra resultatet i så liten utsträckning som möjligt väljer jag att genomföra längre djupintervjuer. Denscombe (2009) menar att

orsaksförklaringar inte är av intresse i fenomenologisk forskning vilket jag ser som en viktig del att bära med sig som forskare eftersom detta påverkar på vilket sätt jag ställer mina frågor.

Trost (2010) framhåller användningen av så kallad kvalitativ metod då forskaren strävar efter att försöka förstå människors sätt att reagera eller att urskilja varierande handlingsmönster.

Alternativet att låta mina informanter skriva ned sina erfarenheter kring gymnasieskolan eller använda enkäter med öppna svar skulle kunna skapa problem och begränsningar i deras möjligheter att uttrycka sig i skriftlig form samt även begränsa min möjlighet att ställa fördjupande följdfrågor och att få ta del av tonläge och kroppsspråk viket kan avslöja mer i tolkningsarbetet kring elevernas erfarenheter. Trost poängterar vikten av att vara aktiv som lyssnare och varnar för att man som intervjuare tar svar för vad de ytligt kan verka innehålla.

Den bakomliggande innebörden kan vara mycket mer komplex enligt honom.

I intervjuer är det viktigt att forskaren är medveten om sin egen tolkning och påverkan på situationen för att även om forskaren medvetet strävar efter att självkritiskt utmana sina erfarenheter och ställningstaganden i ämnet, kommer alltid värderingar vara subjektiva. Jag samlar mycket information men utgår från få individer vilket ger en lägre grad av

generaliserbarhet. Jag har sammanställt några övergripande frågeställningar som eleverna fått berätta fritt om vilket gör att min påverkan minimeras (bilaga 3). Denna typ av intervju kallas av Trost (2010) för strukturerad eftersom jag håller mig inom ett område och mina

frågeställningar utgår från detta område. Han menar att kvalitativa intervjuer ofta utmärks av hög grad av strukturering och låg grad av standardisering i och med att frågor kan tas upp i varierande ordning och den intervjuade får styra ordningsföljden medan Kvale och

Brinkmann (2009) kallar intervjutypen halvstrukturerad och Denscombe (2009) använder termen semistrukturerad.

Urval

Jag kontaktade rektor på en gymnasieskola och fick tillåtelse att genomföra undersökningen.

Gymnasieskolan har både teoretiska och praktiska program och ligger i en mindre ort på

(19)

15

landsbygden. Jag efterfrågade kontakt med elever som bedömts ha läs- och skrivsvårigheter.

Rektor förmedlade kontakt till mentorn på det individuella programmet för att genom denna person sprida information om undersökningen till tänkbara elever. Mentorn lämnade över namn på tre elever som var positiva till att delta och till dessa skickade jag informationsbrevet (bilaga 1) för att de skulle få mer detaljerad information om undersökningens syfte och

genomförande. I och med att mentorn var den första som kontaktade eleverna som lämpliga representanter har jag inte styrt urvalet med tanke på ålder, kön eller detaljstyrd problematik.

Eleverna karaktäriseras dock av att de är studerande på gymnasienivå och att de har erfarenheter av att ha mött svårigheter i sitt lärande när det gäller läsning och skrivning.

Eleverna studerar på olika program på gymnasiet, samtliga elever i undersökningen är män.

Eftersom två av de intervjuade eleverna är under arton år fick deras föräldrar skriva på att de var informerade om intervjun. De tre intervjuade personerna skrev på en samtyckesblankett efter att ha tagit del av informationen kring undersökningen (bilaga 2).

Eleverna i min undersökning har diagnostiserats under grundskoletiden, vilket de berättat om under intervjuerna, men jag har inte tagit del av några dokument angående detta. Med grund i elevernas egna berättelser konstaterar jag att mina tre intervjuade personer har fått en

dyslexidiagnos.

Vid kvalitativa studier, menar Trost (2010), är det inte viktigt med standardiserat urval utan man strävar istället efter att få möta personer som erbjuder stor variation. Trost anser att det ibland är nödvändigt att för att få kontakt med vissa kategorier av personer använda sig av en nyckelperson som mellanhand. Dessa personer kan förmedla kontakt med individer som karaktäriseras på ett särskilt sätt vilket är väsentligt för intervjuns fokus, men genom denna förmedling är det svårt för intervjuaren att styra urvalet i detalj. Risker med detta förfarande är, poängterar Trost (2010), att intervjuaren får kontakt med personer som är relevanta i någon annans synvinkel vilket kan styra resultatet. Förfarandet kan även bli tidskrävande eftersom fler personer är inblandade. Författaren menar dock att man som intervjuare kan vara tvungen att använda detta sätt att komma i kontakt med vissa speciella personer som utmärks av att de exempelvis har varit med om något speciellt. Man får då förlita sig till någon annans urval och hoppas på att lämpliga variationer förekommer inom gruppen.

Mitt urval kom att bli följande elever vars namn här är fingerade.

Adam

Adam går sin sista termin på byggprogrammet och kommer att ta studenten till sommaren.

När tester gjordes i årskurs 7 på grundskolan visade de att han har koncentrationsproblem och läs- och skrivsvårigheter.

David

I årskurs åtta fick David göra olika test och dessa visade att han har dyslexi. David går i årskurs ett på industriprogrammet.

Erik

Han går nu sitt första år på gymnasiets industriprogram som PRIV-elev eftersom han inte har godkänt i matte och engelska. I årskurs fem fick Erik en dyslexidiagnos.

Genomförande

Efter att jag formulerat min intervjuguide lät jag två kolleger på min skola läsa den och komma med kommentarer eller förslag. Vi diskuterade kring några frågeställningar angående

(20)

16

om eleverna ansåg sig vara sedda av sina lärare och hur de såg på gymnasieskolan, med anledning av möjligheten för eleverna att kunna svara på dessa typer av frågor. Vi kände alla att elever på gymnasiet, i vår erfarenhet, skulle kunna svara på dessa frågeställningar vilket medförde att jag lät frågorna stå kvar. Jag genomförde senare en provintervju på min egen skola med en elev i årskurs 1. Eleven och jag har ingen relation till varandra och vi har inte möts i undervisningssituation tidigare.

Provintervjun gav mig möjligheter att se kritiska punkter vid genomförandet. Detta första möte med en elev att intervjua gjorde att jag reflekterade över hur jag informerar tydligt om de etiska överväganden som presenterats i forskningsetiska principer utgiven av

Vetenskapsrådet (2002) och det var även givande att känna av klimatet under intervjun för att se vilka påverkbara faktorer som spelar in. Eleven i fråga var positiv till att bli inspelad och min inspelningsutrustning låg på bordet mellan oss utan att kännas som någon låsning när han talade om sina erfarenheter. Eleven berättade tämligen detaljerat och jag upplevde att mina frågeställningar gav upphov till skildringar av hans erfarenheter och inte till funderingar om vad som är rätt eller fel eller vad som är orsaken bakom hans subjektiva erfarenheter.

Under provintervjun övervägde jag flera gånger vilken följdfråga jag skulle följa upp

respondentens svar med och vid några tillfällen uppmuntrade jag honom att berätta mer vilket fick mig att lägga in ett par nya frågeställningar. Vid en fråga efterfrågade respondenten ytterligare förklaringar men annars stämde hans svar väl in på vad jag sökte genom mina frågor. Jag valde att lägga frågor om bakgrundsinformation som diagnoser och beskrivning av elevens stöd till sist i intervjun för att inte låta oss ledas in på en viss bana. Genom att istället öppna med berätta-frågor upplevde jag att de teman som kom fram verkligen har sin grund i respondentens personliga erfarenheter.

Eleverna har frivilligt valt att delta och när jag första gången kontaktade dem hade de fått information av mentorn, informationsbrevet och ett brev från mig där jag förtydligade att jag skulle kontakta dem per telefon. Både i informationsbrevet och genom min nästa brevkontakt och första telefonsamtal har jag fört fram möjligheten att ställa vidare frågor. Genom

telefonkontakt har jag och eleverna kommit överens om när och var vi kan genomföra intervjun. En förälder har även varit i kontakt med mig och då fått ställa frågor.

Jag ville intervjua var och en individuellt för att förhindra att någons svar skulle kunna påverkas av annan deltagare och jag har presenterat innehållet i intervjun som en möjlighet för mig att ta del av elevernas erfarenheter av gymnasieskolan istället för att vara tydlig med vilka frågor jag kommer att ställa eftersom eleverna då kan förbereda sig och tänka igenom svaren vilket kan medföra en risk för att svaren inte helt är deras egna om de diskuterat med någon annan i förberedelsefasen.

Bearbetning

När jag transkriberat mitt material har jag gjort upprepade avlyssningar av de inspelade intervjuerna dels för att utskriften ska vara noggrann och dels för att jag ska upptäcka nyanser i respondentens berättelser. Trost (2010) påpekar att tonfall och tankepauser som den

intervjuade gör går förlorat när man transkriberar men han framhåller att intervjuarens intryck är värdefullt för analysen av materialet och Cohen, Manion, och Morrisson, (2007) varnar också för att komplexitet i svaren går förlorad vid transkribering. Kvale och Brinkmann (2009) poängterar att transkriberingen är en del i intervjuarens tolkningsarbete och fastslår att transkriberingen är en vidareutveckling av materialet. Jag upplever att transkriberingen

(21)

17

hjälper mig att minnas situationen och känslan jag fick av de intervjuade elevernas berättelser och för mig har den varit till stor nytta vid mitt analysarbete. Vissa författare, exempelvis Denscombe (2010) menar att det är bra att visa utskrifter för personerna som man intervjuat.

Jag har valt att inte lämna över mina transkriberingar till de intervjuade eleverna för att de ska läsa igenom och se om de tycker att materialet är överensstämmande med deras erfarenheter.

Detta skulle ta mer tid i anspråk av eleverna och Trost (2010) påpekar även att problem kan skapas om delade åsikter uppstår om tolkning av svar.

Jag valde att notera i min transkribering om de intervjuade eleverna gjorde någon paus eller om de visade på någon tydlig känsla. Vissa svar karaktäriserades av sättet som de blev sagda på och för att behålla detta i transkriberingen skrev jag en kort kommentar inom parentes i direkt anslutning till svaret. Detta gjordes exempelvis när en elev med självklarhet i rösten svarade att han alltid blev sedd av sina lärare. Jag har valt att markera pauser och emotionella uttryck som skratt eller suckar men jag har inte skrivit in återkommande upprepningar eller fyllnadsuttryck som mm och liknande. Någon enstaka kommentar har varit svår att höra och för att markera detta har jag skrivit meningen inom parentes. Vid olika tillfällen har jag lagt in en referens till tiden på den bandade intervjun för att underlätta en återkoppling till en viss del i intervjun. Detta har underlättat när jag ville lyssna på någon del av samtalet igen. Mina transkriberade intervjuer skrevs i Times New Roman storlek 12 med 1,5 radavstånd och bildade då ett empiriskt material om 33 sidor.

Vid kvalitativa studier finns inte någon självklar uppsättning tekniker för hur man som forskare bearbetar sitt material. Efter att ha samlat in mitt material behöver detta analyseras och mitt första steg var att lyssna flera gånger på intervjuerna för att sedan skriva ner mitt första intryck av vad eleverna berättade. Detta resulterade i några uttryck för varje elev. Sedan fortsatte jag genom att läsa mina transkriptioner och markerade med olika färger sådant som jag kopplade ihop; jag valde även att skriva kommentarer i marginalen för att förtydliga mina markeringar. Mitt nästa steg blev att sammanföra mina första kommentarer från avlyssningen med mina marginalrubriker och färgöverstrykningar. Här började jag nu tolka vad det var mina personer berättade och jag reagerade på sådant som fått dem att tala mer eller att bli mer eftertänksamma. Jag har inte sökt efter att kontrollera personernas svar för att se om de håller sig till samma sätt att svara på liknande frågor utan jag har varit intresserad av att följa deras associationer för att på så sätt kunna analysera deras berättelser.

För att skapa en struktur i mitt material valde jag att ställa upp en tabell i Excel där det som jag reagerat på i elevernas berättelser skrevs som tematiseringsrubriker och sedan samlade jag citat i olika kolumner för att sammanställa mina rubriker tydligare. Efter detta valde jag att åter igen lyssna på intervjuerna för att återkoppla mina tolkningar till vad de intervjuade eleverna berättade om sina erfarenheter. Vissa rubriker blev återkommande för flera av dem men jag har även använt individuella tematiseringar. I existentiell fenomenologisk forskning anses de fyra aspekterna tid, kropp, relationer och rum vara viktiga vilket fått mig att

undersöka om och på vilket sätt dessa tas upp i de erfarenheter som mina elever skildrar.

Detta sätt att analysera materialet kallas av van Manen (1997) för existentiell tolkning och beskrivs som ett av flera tänkbara sätt att strukturera undersökningsmaterialet. Författaren varnar dock för att man som forskare använder dessa aspekter alltför slaviskt eller mekaniskt eftersom detta skulle kunna medföra att fokus flyttas från forskarens fenomen. I min

undersökning av fenomenet tillvaron på gymnasieskolan har jag valt att använda dessa fyra aspekter eftersom de anses vara grundläggande i formandet av människans livsvärld och skolan i forskning har visat sig vara en del av människans liv som påverkar oss även lång tid efter att vi gått ur den (Henriksson, 2009).

References

Related documents

De pekar på Östergötland och menar att de lyckades korta köerna när man införde vårdval 2013, men att hörselvården blivit betydligt sämre!. Bland annat pekar man på att

 Implementering i klinisk praksis forutsetter blant annet kontinuerlig ferdighetsbasert opplæring, veiledning og praksisevaluering.. 4/15/2018

• Familjehem avser ett enskilt hem som på uppdrag av socialnämnden tar emot barn för stadigvarande vård och fostran där verksamhet inte bedrivs

• Är risk- och behovsbedömningsmetoder effektiva för utredning och bedömning av unga lagöverträdares behov samt som vägledning till behandlingsplanering på kort- och

Johannes Vitalisson, Team Nystart, Sociala utfallskontraktet, Norrköpings kommun.. Teamets arbete följs upp och

När det kommer till återgången i arbete framhåller både män och kvinnor att få ta en paus från arbetet och bearbeta händelsen som viktiga faktorer för att kunna komma

Mellan EPB med socioekonomiska risker och utan socioekonomiska risker fanns inga signifikanta skillnader vad gäller självskattning för självkänsla, medan det fanns signifikanta

notläsning ter sig inte vara applicerbar i västvärlden. För att klara sig som yrkesmusiker här krävs bättre kunskap inom notläsning än vad metoden ger. Inom improvisation