• No results found

Uppfattningar om jämställdhet på en gymnasieskola

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Uppfattningar om jämställdhet på en gymnasieskola"

Copied!
44
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Institutionen för kultur och kommunikation

Sofia Skålén

Uppfattningar om jämställdhet på en gymnasieskola

Opinions about Gender Equality in an Upper Secondary School

Examensarbete 10 poäng Lärarprogrammet

Datum: 06-02-15

Handledare: Lasse Högberg

(2)

SAMMANDRAG

Inom gymnasieskolan läggs allt större vikt vid jämställdhet. Uppsatsens syfte är att undersöka elevers uppfattningar om jämställdhetsarbete inom gymnasieskolan. För att besvara syftet gjordes kvalitativa intervjuer med 14 elever (sju pojkar och sju flickor) vid en stor gymnasie- skola i Sverige. Därutöver intervjuades ordföranden för elevernas jämställdhetsgrupp samt en av skolans två s.k. jämställdhetspedagoger. Resultatet av intervjuerna visade att den ojäm- ställdhet, som präglar dagens samhälle, i viss mån återfinns inom gymnasieskolan men att eleverna är relativt omedvetna om detta. Analysen visar att könsmaktsordningen som genom- syrar samhället återfinns i skolan. Könsmaktsordningen reproduceras både av lärare och ele- ver men de flesta är inte medvetna om dess existens och att de bidrar till dess reproduktion.

Analysen visar dock även på tendenser att vissa flickor utmanar ordningen genom att ta för sig mer och kräva mer uppmärksamhet än tidigare.

Nyckelord: Jämställdhet, Gymnasieskolan, Könsmaktsordning, Jämställdhetsarbete, Kön.

(3)

ABSTRACT

In the upper secondary school more and more emphasis is put on gender equality. The aim of the present thesis is to investigate the attitudes that students hold towards the work regarding gender equality in the Swedish upper secondary school. In order to answer the aim, qualitative interviews with 14 students (seven boys and seven girls) at a large upper secondary school were conducted. The chairman of the group for gender equality and one of the teachers at the school who is responsible for the work with gender equality were also interviewed. The result of the interviews shows that the lack of gender equality that characterizes contemporary soci- ety also is present within the upper secondary school focused upon in the present study but that the students are almost completely unaware of this situation. The analysis shows that the gender power system, which is a central feature of contemporary society, is present at the studied school. The gender power system is reproduced by the teachers and the students alike even though most of them are unaware of its existence and that they contribute to the repro- duction of it. But the analysis also demonstrates that some girls are challenging the existing order by claiming more space and attention than before.

Key words: Gender equality, Upper secondary school, Gender power system, Gender equality work, Gender.

(4)

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1 INLEDNING... 1

1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 2

2 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 3

2.1KÖN OCH GENUS... 3

2.2GENUSSYSTEMET/KÖNS(MAKTS)ORDNINGEN... 3

2.2.1 Genuskontrakt... 3

2.2.2 Upprätthållande av könsmaktsordningen ... 4

2.3JÄMLIKHET OCH SKILLNAD... 4

2.4JÄMSTÄLLDHET... 5

3 SKOLANS STYRDOKUMENT OCH TIDIGARE FORSKNING OM JÄM- STÄLLDHET I SKOLAN ... 6

3.1STYRDOKUMENTEN... 6

3.2KÖNSMÖNSTER I SKOLAN... 7

3.2.1 Könsmönster i förändring... 7

3.2.2 Gymnasieelever om jämställdhet ... 8

3.2.3 Är det fördel att vara flicka eller pojke på gymnasiet?... 9

3.3METODER FÖR ATT SKAPA JÄMSTÄLLDHET I SKOLAN... 10

3.3.1 Sär- eller samundervisning... 10

3.3.2 Jämställdhetsarbete i skolan... 11

3.3.3 Problem och möjligheter i jämställdhetsarbetet... 11

3.4SAMMANFATTNING AV TIDIGARE FORSKNING... 12

4 METOD... 14

4.1URVAL... 14

4.2DATAINSAMLINGSMETODER... 15

4.3PROCEDUR... 16

5 RESULTAT ... 17

5.1INTERAKTIONEN LÄRARE ELEVER... 17

5.1.1 Fördel att vara flicka eller pojke på gymnasiet? ... 17

5.1.2 Uppmärksamhet... 19

5.1.3 Lärares olika förväntningar på flickor och pojkar ... 19

5.1.4 Kvinnliga och manliga lärares förhållningssätt ... 20

5.1.5 Sammanfattning av interaktionen lärare elever ... 21

5.2FLICKORS OCH POJKARS BESKRIVNINGAR AV KÖNSMÖNSTREN... 21

5.2.1 Uppfostrans betydelse... 21

5.2.2 Flickors och pojkars olika intressen ... 21

5.2.3 Gymnastiken ... 22

5.2.4 Kränkande ord... 23

5.2.5 Jämställdhet i det övriga samhället ... 23

5.2.6 Sammanfattning av flickors och pojkars beskrivningar av könsmönstren... 24

5.3JÄMSTÄLLDHET I UNDERVISNINGEN... 24

5.3.1 Svenska ... 25

5.3.2 Historia, samhällskunskap och naturämnen... 25

5.3.3 Läromedlen... 26

5.3.4 Sammanfattning av jämställdhet i undervisningen ... 27

5.4ÖVRIG UPPMÄRKSAMHET AV JÄMSTÄLLDHET I SKOLAN... 27

5.4.1 Elevernas reflektioner... 27

5.4.2 Genuspedagogen ... 28

Hinder och möjligheter i genuspedagogens arbete ... 29

Sammanfattning av genuspedagogens arbete... 30

5.4.3 Jämställdhetsgruppen... 30

Hinder och möjligheter i jämställdhetsgruppens arbete ... 31

Sammanfattning av jämställdhetsgruppens arbete ... 32

(5)

6 DISKUSSION ... 33

6.1ELEVERNAS UPPFATTNINGAR OM JÄMSTÄLLDHET... 33

6.2KÖNSMAKTSORDNINGENS SYNLIGHET... 34

6.3HINDER OCH MÖJLIGHETER I SKOLANS JÄMSTÄLLDHETSARBETE... 36

REFERENSER ... 38

(6)

1 Inledning

Sverige framhålls ofta som ett av världens mest jämställda länder. Men det råder fortfarande stora skillnader mellan kvinnor och män inom en rad områden. Kvinnor tar fortfarande större ansvar för barn och hem än vad män gör. Män tjänar jämfört med kvinnor fortfarande mer inom de flesta yrken. Fördelningen av kvinnor och män inom olika yrken och utbildningar är fortfarande ojämn. Traditionella kvinnoyrken såsom vård och omsorg värderas fortfarande lågt lönemässigt. Listan kan göras längre (Jansson, 2004).

Trots detta måste man ändå säga att Sverige i internationell jämförelse kommit en bra bit på väg mot ett jämställt samhälle. Avspeglar sig detta i skolan? De lagar och styr- dokument som skolan har att rätta sig efter behandlar alla jämställdhetsaspekten och visar därmed att jämställdhet i alla fall finns i teorin. Men hur ser det egentligen ut i praktiken?

Många gymnasieskolor runt om i landet har låtit utbilda s.k. genuspedagoger som fått till uppgift att fungera som resurser och kompetensutvecklare i genusfrågor men det finns mycket kvar att göra. Vad man kan anta är att lärare och elever vill ha en jämställd skola på alla sätt och vis. Det finns dock en okunskap om vad jämställdhet egentligen innebär samt vad som behöver göras för att uppnå jämställdhet och hur detta ska göras. Lärare har olika kunskaps- syn och naturligtvis skiljer sig personligheter och erfarenheter åt. Det är därför som jämställd- hetsuppdraget beaktas på varierande sätt, vilket i olika grader leder till ett mer (o)jämställt klassrum.

Det var faktiskt i min egen lärarutbildning jag såg att det saknades kunskap bland vissa lärarutbildare på universitetet om vad jämställdhet är och vilka konsekvenser lärares olika förhållningssätt till könen får. När vi fick till uppgift att göra en undersökning på vår VFU-skola om kränkande behandling, hävdade mina lärare att diskriminering på grund av kön inte var ”grovt” nog för att klassificeras som en form av kränkande behandling. Diskrimi- nering på grund av kön är en form av kränkande behandling av individer. Begreppet diskrimi- nering kan också användas då strukturer och arbetssätt, inom exempelvis skolan upplevs som kränkande (Skolverket, 2004:7). Anledningen till mitt ämnesval är att jag genom ovanstående situation inser vikten av att jag i min kommande gärning som gymnasielärare har ett stort ansvar för att skapa grunder för jämställdhet i klassrummet. I detta examensarbete fokuseras jämställdhetsarbete på gymnasiet, mer specifikt i klassrumssituationens interaktion mellan lärare och elever. För att belysa problematiken intervjuades elever på en av Sveriges tre störs- ta gymnasieskolor.

(7)

Jämställdhet är följaktligen det mest centrala begreppet i denna undersökning och definieras, i vida termer, i Sverige och inom EU, och följaktligen i skolan, som lika rät- tigheter, lika skyldigheter och lika möjligheter för kvinnor/flickor och män/pojkar på alla områden i livet (SCB, 2000). Könsmaktsordningen är ett annat begrepp som fungerar som ett slags teoretiskt bollplank i arbetet. Begreppet fokuserar att mannen ständigt fungerar som norm och representant för ”det allmänna” och kvinnan som speciell och avvikande, vilket befäster det ojämlika maktförhållande som råder mellan kvinnor och män.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med uppsatsen är att studera gymnasieskolan utifrån ett könsperspektiv, närmare be- stämt att studera arbetet för ökad jämställdhet samt brister i detta. Fokus läggs vid att belysa tre frågeställningar: Hur upplever eleverna i den undersökta gymnasieskolan att de behandlas av sina lärare med avseende på kön, dvs. vilka uppfattningar om jämställdhet har eleverna?

Hur beskriver flickor och pojkar sina könsrelaterade beteenden, framförallt i klassrummet men också övrigt i skolan, med andra ord hur synlig är könsmaktsordningen? Hur ser jäm- ställdhetsarbetet ut i skolan och vilka hinder och möjligheter finns för att förverkliga detta arbete? Frågeställningarna rymmer såväl en empiriskt beskrivande och analyserande teoretisk dimension. Beskrivningen utförs i resultatredovisningen (kap. 5) och analysen i uppsatsens diskussion (kap. 6).

(8)

2 Teoretiska utgångspunkter

För att kunna analysera och förstå förhållanden i skolan som beror på kön har jag här valt att förklara några begrepp som ligger till grund för uppsatsens analys. Begreppen är: kön och genus, könsmaktsordningen, jämlikhet och skillnad samt jämställdhet.

2.1 Kön och genus

Begreppet genus omfattar vårt kulturella/sociala och biologiska kön, dvs. både det kön vi föds med och det kön som det kulturella arvet och det sociala systemet genom socialisationspro- cesser format oss till. I feministisk forskning hålls begreppen kön och genus ibland isär, men många forskare definierar begreppen på samma sätt (Jansson, 2004:12), vilket jag också gör i denna uppsats. Jag väljer alltså att använda begreppet kön i uppsatsen, förutom då jag refere- rar till etablerade begrepp och teorier där termen genus ingår.

2.2 Genussystemet/Köns(makts)ordningen

I Sverige introducerades begreppet genussystemet/könsmaktsordningen av Yvonne Hirdman (1988). Två principer är grundläggande för genussystemet: dikotomi och hierarki. Dikotomi handlar om att föreställningar om vad som är kvinnligt och manligt inte bör blandas. Den hierarkiska principen, i sin tur, handlar om att mannen fungerar som norm för vad som är ”normalt” och allmängiltigt medan kvinnan representerar det ”andra”, det avvikande och det underordnade. Hirdman menar att det är genom just isärhållningen av könen som den manliga normen legitimeras. Särskilt tydlig är denna isärhållning i arbetsdelningen mellan könen och tidsbundna sociala och kulturella föreställningar om manlighet och kvinnlighet (Hirdman, 1988:51). Föreställningarna om vad som är kvinnligt respektive manligt förändras vid olika tider och i olika klasser och samhällen.

2.2.1 Genuskontrakt

För att konkretisera teorin myntar Hirdman begreppet ”genuskontrakt”. Ett genuskontrakt kan sägas vara det osynliga ”kontrakt” som finns mellan kvinnor och män när det gäller föreställ- ningar om sätt att vara, exempelvis föreställningar om arbetsdelning. Det är dessa kontrakt som vidmakthåller och reproducerar kvinnors underordning och mäns överordning (Hirdman, 1988:55). Orsaken till att könsmaktsordningen upprätthålls i exempelvis parförhållanden är att den är osynlig, vilket är fallet med alla sociala strukturer. Kvinnan och mannen i ett parför- hållande exempelvis, upprätthåller könsmaktsordningen genom att göra den osynlig. Hird- mans teori har kritiserats för att vara alltför strukturalistisk, men i kombination med andra

(9)

hierarkier som t.ex. ordningen inom respektive kön så kan den ändå anses spegla maktrelatio- nen mellan kvinnor och män relativt väl (Hageman & Åmark, 2000:12). Jag vill understryka att könsmaktsordningen är en bland flera andra maktrelationer i samhället. Andra maktrela- tioner kan vara beroende av klass, sexualitet och etnicitet.

2.2.2 Upprätthållande av könsmaktsordningen

Könsmaktsordningen reproduceras och upprätthålls alltså i det dagliga livet. Det vore intres- sant att se hur elever och lärare i gymnasieskolan förhåller sig till könsmaktsordningen. Finns det en medvetenhet att könsmaktsordningen existerar och vad görs för att bryta/återskapa eller kanske osynliggöra den. Wahl (1992) konstaterar att kvinnor i en mansdominerad grupp ofta blir synliga och får uppmärksamhet, men då får kvinnorna ofta rollen som avvikande eller speciella. Men kvinnor kan i sådana grupper uppleva fördelar med att vara kvinna i gruppen och följaktligen kanske hon inte ser könsmaktsordningen. I jämnt könsfördelade grupper däremot framträder könsmaktsordningen tydligare, ofta just därför att kvinnor har möjlighet att tala med andra kvinnor. I min studie undersöker jag hur könsmaktsordningen manifesteras i framförallt klassrummet men relaterar även till andra hierarkier, såsom de olika program- mens ”värden” i förhållanden till varandra. Vidare är det intressant att undersöka om eleverna upplever sig vara jämställda och om de anser att deras lärare behandlar dem jämställt.

2.3 Jämlikhet och skillnad

Många gånger används begreppen jämlikhet och jämställdhet synonymt med varandra. Oftast läggs dock en vidare innebörd i jämlikhetsbegreppet, som avser ett rättvist förhållande mellan alla individer och grupper i samhället. Jämställdhet betecknar däremot oftast jämlikhet mellan könen.

Ur feminismens försök att försöka utveckla en syn på jämlikhet som varken bygger på mannen som norm eller osynliggör maktrelationer mellan könen så utkristalliseras två idéströmningar, jämlikhets- respektive skillnadsteoretiker. Jämlikhetsteoretikerna menar att kön inte ska ha någon som helst betydelse i ett jämlikt samhälle, det ska alltså vara helt könsneutralt. Problemet med det resonemanget är att det neutrala ofta gjorts synonymt med manlighet och att individuella skillnader inte beaktas. Skillnadsteoretikerna, i sin tur, menar att det inte är möjligt att reducera kvinnor och män till könsneutrala individer. De anser att jämlikhet mellan kvinnor och män bara kan uppnås om hänsyn tas till den faktiska indelning- en i två kön. Vidare menar de att det inte är frågan om någon slags kvinnlig särart utan att synliggöra maktförhållanden mellan könen och att ge kvinnor rätt att agera utifrån sin skillnad

(10)

(Wendt Höjer & Åse, 2003: 30-31). I skolans värld kan den här debatten handla om vilka föreställningar lärarna har om hur flickor respektive pojkar ska vara eller frågan huruvida det ska bedrivas sär- eller samundervisning för flickor och pojkar (se 3.3.1).

2.4 Jämställdhet

Det finns många olika sätt att diskutera jämställdhet. Kvinnors och mäns lika värde och förut- sättningar är grunddefinitionen. De ojämlikheter som idag finns mellan kvinnor och män ligger på ett strukturellt plan, dvs. inom alla områden i samhället syns könsmaktsordningen, även fast det naturligtvis finns vissa kvinnor som har makt (Gemzöe, 2002:16). Många unga kvinnor idag anser att de är jämställda genom att de har samma förutsättningar som unga män i fråga om utbildning och karriärmöjligheter. Det är först när de kommit ut i arbetslivet som de ser ojämställdheten i form av löneskillnader etc. Men faktum är att det är just feminismens framgångar som gjort att unga kvinnor idag känner en sådan pass stor frihetsgrad som de faktiskt gör. Dessutom letar sig könsmaktsordningen in i varenda litet skrymsle i livet och den är ofta så djupt rotad att förhållanden inte upplevs som ojämställda eftersom de känns ”nor- mala” (Gemzöe, 2002: 21). Jämställdhet i skolan handlar i stort om att skapa utrymme för varje elev att växa och utveckla sina talanger bortom diskriminerande och hämmade könsmy- ter (Lärarförbundet, 2005:7). Skolans riktlinjer för att uppnå jämställdhet är följaktligen i linje med skillnadsteoretikerna (se 2.3). Man vill alltså att individen fokuseras och inte det enligt tradition typiskt ”flickiga” eller ”pojkiga” hos eleven.

Ofta görs en åtskillnad mellan kvantitativ respektive kvalitativ jämställdhet.

Kvantitativ jämställdhet innebär att kvinnor och män är jämnt fördelade inom alla områden i samhället, såväl inom politiken som inom olika yrken såsom läraryrket eller bland eleverna i skolan. Jämn könsfördelning, som jag ser det, är ingen garanti för jämställdhet, men naturligt- vis inget hinder heller. Enligt min mening behöver det även finnas kvalitativ jämställdhet för att det ska råda jämställdhet. SCB menar att kvalitativ jämställdhet uppnås då ”både kvinnors och mäns kunskaper, erfarenheter och värderingar tas tillvara och får berika och påverka ut- vecklingen inom alla områden i samhället” (SCB, 2000:1).

Frågor om jämställdhet väcker ofta debatt, vilket jag tror beror, i viss mån, på alla olika innebörder och värderingar som man lägger i jämställdhetsbegreppet. Hur är det i gymnasieskolorna idag? Värderas flickors och pojkars kunskaper, erfarenheter och värdering- ar lika? Hur har jämställdhet beaktats i skolans styrdokument?

(11)

3 Skolans styrdokument och tidigare forskning om jäm- ställdhet i skolan

Om de jämställdhetspolitiska målen som samhället eftersträvar ska uppnås, även i skolan, är det oerhört viktigt att lärarna ser bortom de traditionella förväntningarna på de båda könen.

Det är först då som det är möjligt att skapa en skola som ger varje individ möjlighet att för- verkliga sin unika potential. Det är det som läroplanen förespråkar (se 2.4). Men för att skolan ska kunna bryta traditionella könsmönster krävs en medvetenhet bland lärare hur könsmönst- ren i skolan ser ut, hur de fungerar och vilka effekter de har. Skolans styrdokument visar på vad som eftersträvas när det gäller jämställdhet i skolan och tidigare forskning inom området kan ge oss en bild av hur väl skolan lyckats med detta.

3.1 Styrdokumenten

Gymnasieskolan har en rad lagar och styrdokument att rätta sig efter. I Skollagens portalpara- graf, 1 kap, 2§ uttrycks skolans jämställdhetsuppdrag i samband med att skolans demokratiska uppdrag definieras. Där sägs att alla som verkar inom skolan särskilt ska främja jämställdhet mellan könen och aktivt motverka alla former av kränkande behandling. I gymnasieskolans läroplan, Lpf 94 står det att jämställdhet mellan kvinnor och män är ett av de värden som skolan ska gestalta och förmedla (Lpf 94:3). Vidare betonas under rubriken ”En likvärdig utbildning”, att ”[e]leverna skall uppmuntras att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt och manligt” (Lpf 94:4). I läroplanens andra del, där skolans mål och riktlin- jer beskrivs, står det att läraren skall ”se till att undervisningen till innehåll och uppläggning speglar både manliga och kvinnliga perspektiv (Lpf 94:12). Läroplanen säger också att flickor och pojkar ska ha lika stort utrymme och inflytande över undervisningen. Där står att läraren ska ”se till att alla elever, oavsett kön och social och kulturell bakgrund, får ett verkligt inflyt- ande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen (Lpf 94:14). I läroplanen står också att skolan ska sträva mot att varje elev inte accepterar att människor utsätts för förtryck och kränkande behandling (Lpf 94:12) och att läraren ska uppmärksamma, förebygga och motverka alla former av kränkande behandling (Lpf 94:13). Enligt läroplanen är jämställdhet både kunskapsområde och praktik. Jämställdhet handlar om vad lärarna undervisar om men också hur de undervisar. Det finns också kursplaner för varje kurs på gymnasiet. Kursplanerna kompletterar läroplanen och anger målen för undervisningen i varje enskilt ämne. Men hur väl uppfyller skolan styrdokumentens mål och riktlinjer?

(12)

3.2 Könsmönster i skolan

Undersökningar om kön i skola har under senare tid framförallt bedrivits inom för- och grundskolan. Det är därför intressant att göra en kvalitativ undersökning på gymnasiet för att undersöka hur lärarna beaktar skolans jämställdhetsuppdrag och hur det upplevs av eleverna.

Men vad säger då tidigare forskning om könsroller och jämställdhet i skolan?

3.2.1 Könsmönster i förändring

Elisabet Öhrn (2002) sammanfattar i Könsmönster i förändring?-en kunskapsöversikt om unga i skolan nyare studier av könsmönster i skolan. Bokens forskningsresultat härrör fram- förallt från stadierna förskola och grundskola och inte så mycket från gymnasiet. Det avsnitt som behandlar forskning om könsmönster i klassrumssituationen presenterar dock en rad intressanta resultat. Öhrn kommer fram till att 1980-talets forskningsresultat som visade att pojkar dominerar i klassrummet delvis modifierats av nyare studier. Idag ser vi mer av varia- tioner mellan olika klasser, situationer och ämnen. Eftersom studierna är relativt få kan det inte sägas mycket mer än att variation råder. En studie understryker den stora variationen inom respektive könsgrupp när det gäller agerande i klassrummet. Tidigare forskning bekräf- tades delvis av denna studie genom faktumet att det var pojkarna som tog mest fysisk och verbal plats, men det var inte alltid så och det gällde inte alla pojkar. En stor del av pojkarna talade aldrig rätt ut utan var lugna och tysta (Lundgren, 2000 i Öhrn, 2002:23). En annan studie (Öhrn, 2000) visar att variationen är stor mellan olika ämnen och att det är framförallt i andra ämnen än naturvetenskapliga som flickorna dominerar klassrumsinteraktionen. Några studier visar också att det framförallt är pojkar som avgränsar sig mot det andra könet och offentligt kommenterar och kritiserar kvinnliga elever (Öhrn, 2002:28). Andra studier, exem- pelvis Berge (1999) rapporterar försök där traditionella könsmönster aktivt bröts och flickorna tilläts dominera. Trots detta fokuserade flickorna pojkarnas behov genom att de tog ansvar för ordningen och fungerade som hjälplärare (Öhrn, 2002:21). Flickorna i gymnasieskolan känner alltså ett visst ansvar för pojkarna. Flickorna används för att fylla pojkars behov genom att exempelvis bli placerade som en slags ”buffertar” bredvid pojkar.

Trots att aktuell forskning tyder på ett till stor del fortsatt upprätthållande av könsmaktsordningen i klassrummet så finns där även tendenser på flickors motstånd mot underordningen. Medan tidigare studier visar på en kompakt underordning som flickor befin- ner sig i, så finner vi idag en viss uppluckring av detta genom att flickor konfronterar sina villkor och försöker att vidga sitt handlingsutrymme (Öhrn, 2002:28). Således har en viss

(13)

förändring av könsmönstren i skolan ägt rum, men nya interaktionsmönster kan inte sägas ha ersatt de gamla.

3.2.2 Gymnasieelever om jämställdhet

I Florin & Lindberg (2005) intervjuades elever och lärare vid gymnasieskolorna i en medel- stor svensk stad om jämställdhet på skolan. Tre grupper med elever intervjuades, pojkar från fordonsprogrammet, flickor från omvårdnadsprogrammet och blandat pojkar och flickor från samhällsvetenskapliga programmet (SP). Majoriteten av eleverna på fordonsprogrammet var pojkar, på omvårdnadsprogrammet var flickorna i majoritet och på samhällsprogrammet var det relativt jämnt fördelat mellan flickor och pojkar. En fjärde grupp bestående av lärare och en vaktmästare intervjuades också. Då eleverna fick associera fritt kring jämställdhet i skolan var gruppen från SP den enda som relaterade jämställdhet till den konkreta undervisningssitu- ationen. De ansåg att pojkarna tog betydligt större plats än flickorna, både rumsligt och verbalt. De frågade sig om det kanske berodde på något inlärt (Florin & Lindberg, 2005:36)?

Vidare så ansåg de inte att lärarna gjorde särskilt mycket för att lyfta fram flickorna. Ibland riktades någon fråga i klassrummet direkt till flickor men det gjorde inte direkt att de lyftes fram, snarare att de kände sig utsatta, att någon av de mer dominerande i klassen skulle skratta åt dem. De två andra elevgrupperna tänkte mest på situationen i resten av samhället, exempel- vis löneskillnader (jfr Gemzöe, 2002 i 2.3). Fordonskillarna funderade också på den ojämna fördelningen mellan flickor och pojkar på deras program.

Det var även fordonskillarna som mest engagerat talade för jämställdhet (Florin

& Lindberg, 2005:36). Lärarna upplevde att det fanns ett motstånd i lärarkåren att tala om jämställdhet och att agera i enlighet med skolans jämställdhetsuppdrag. Vissa lärare ansåg inte att jämställdhet behövde lyftas fram i undervisningen. På frågan om jämställdhetsinslag i skolarbetet bedrevs så var det bara SP-eleverna som hade haft det som kunskapsområde. De hade läst kvinnohistoria som deras lärare, som också är genuspedagog, ordnat. Sexualitet och relationer togs inte upp i skolan förutom i tredje läsårets religionsundervisning. Eleverna menade att sexskämt var vanligt förekommande men att det inte förekom några diskussioner om sex elever emellan, förutom mellan nära vänner, och aldrig på lärares initiativ (Florin &

Lindberg, 2005:39). Alla elevgrupper talade mycket om förhållandet mellan elever och lärare.

SP- och omvårdnadseleverna kände sig respekterade av sina lärare men de kände att de inte behandlades som vuxna i skolan. De ansåg att tidsbrist och för liten lärartäthet var huvudorsa- kerna till att inte så mycket jämställdhetsarbete bedrevs. Då frågan väcktes om SP-eleverna var diskriminerade av deras lärare tog de inte upp att en grupp pojkar tilläts dominera i klass-

(14)

rummet (Florin & Lindberg, 2005:50). Fordonseleverna kände att deras lärare inte respektera- de dem och att deras lärare ej levde som de lärde. De tyckte att deras lärare var allmänt krän- kande mot dem eftersom de i de flesta fall inte brydde sig om dem. De trodde att det kunde bero på de starka hierarkier som finns på gymnasiet. Fordonsprogrammet värderas lågt (Florin

& Lindberg, 2005:51-52). Lärargruppen lyfte fram ett antal hinder i arbetet med jämställdhet.

De menade att det rådande kurssystemet framkallar stress som leder till att lärarna inte hinner ta hänsyn till individuella skillnader mellan eleverna. De ansåg också att personalen på skolan fått allt svårare att nå fram till de överordnade, såsom rektorerna och att detta ledde till dåligt stöd ”uppifrån” i jämställdhetsarbetet (Florin & Lindberg, 2005:54).

3.2.3 Är det fördel att vara flicka eller pojke på gymnasiet?

I en enkätundersökning, gjord av Eva Wikström Hallonstén (2003), så drogs slutsatser som till viss del skiljer sig från ovanstående forskningsresultat. Hon kom fram till att drygt hälften av de 305 eleverna undersökningen omfattade upplevde att jämställdhet behandlas i samtliga ämnen och läroböcker. Fler pojkar än flickor ansåg detta. Kvinnliga lärare var enligt eleverna bäst på att ge tid åt jämställdhetsfrågor, sämst var lärare i naturvetenskapliga ämnen (Wik- ström Hallonsten, 2003:20). Resultatet av enkäten visade också att både elever och lärare inte upplevde att flickor fick mindre uppmärksamhet i tid räknat än pojkar. Däremot upplevde 40

% av flickorna att pojkar får mer uppmärksamhet och respons vid diskussioner och frågor (Wikström Hallonstén, 2003:22). Pojkarna på yrkesförberedande program upplevde i högre grad än pojkarna på studieförberedande program att flickorna får mindre tid av varje lärare (Wikström Hallonstén, 2003:23). I en studie gjord av Rädda Barnen 2004 tyckte ungefär 30 % av flickorna och 60 % av pojkarna att flickorna förfördelas av lärarna. I den här studien var det alltså fler flickor som tyckte att flickorna behandlades fördelaktigare än pojkarna, än flickor som tyckte att pojkar behandlades med fördel (20 %) (Florin & Lindberg, 2005:32).

Således skiljer sig forskningsresultaten åt i fråga om det är fördel att vara flicka eller pojke på gymnasiet.

Resultat av Wikström Hallonsténs studie bekräftade också forskning som visar på att kvinnor tar olika roller beroende på hur stor gruppen kvinnor är i förhållande till mans- gruppen (se ovan). Flickor i pojkdominerade klasser kan uppleva att de får uppmärksamhet och blir synliga, men att de ändå är avvikande. I jämt könsfördelade klasser framträder köns- maktsordningen tydligare (Wikström Hallonstén, 2003:35). Fanny Ambjörnsson (2004) kom i en studie fram till att jämställdhet diskuteras allt oftare på lektionerna i gymnasiet. De flickor hon talat med talade hellre om likheter än olikheter mellan könen men när det kom till sexua-

(15)

litet och utseende talade de hellre om skillnader eftersom merparten ansåg att kvinnor och män måste vara olika för att åtrå varandra sexuellt. De flickor som intervjuades på samhälls- programmet använde feministiska argument då de diskuterade jämställdhet men de ville inte bli kallade feminister eftersom feminism ofta uppfattas som något för lesbiska och okvinnliga flickor. Flickorna på barn och fritids-programmet ville helst inte alls diskutera feminism, det var enligt dem något abstrakt som lärarna stod för.

3.3 Metoder för att skapa jämställdhet i skolan

I detta avsnitt sammanfattas tidigare forskning om vad jämställdhetsarbete i skolan innefattar samt hur det genomförs. Vilka problem och möjligheter kan dyka upp vid arbetet för ökad jämställdhet?

3.3.1 Sär- eller samundervisning

Skolan har under 1900-talet gått från att bedriva sär- till samundervisning. Särundervisning är när flickor och pojkar undervisas var för sig och samundervisning är vad vi har idag, dvs. när flickor och pojkar ges gemensam utbildning tillsammans. Men faktum är att man skulle kunna säga att särundervisning fortfarande i praktiken bedrivs i hög utsträckning eftersom flickor och pojkar väljer olika program i gymnasiet. Fordonsprogrammet och omvårdnadsprogram- met är exempel på program där det ena eller andra könet dominerar stort (Lärarförbundet, 2005:15). Det finns många olika åsikter i fråga om flickor och pojkar når bäst resultat genom sär- eller samundervisning.

Inga Wernersson (1995) diskuterar hur man kan se på undervisningen av flickor och pojkar. Man måste framförallt fråga sig om man vill understryka och utveckla likheter eller skillnader mellan flickor och pojkar (jfr diskussionen ”jämlikhet” kontra ”skillnad” i exempelvis 2.3). Wernersson frågar sig om båda könens erfarenheter ska vidgas för att nyttig- göra könsskillnaderna eller om flickor och pojkar ska specialisera sig ytterligare var för sig?

Studier har visat att särundervisning påverkat inlärningen i positiv bemärkelse för de båda könen. För flickorna har det inneburit att de upplevt att de blir mer självsäkra i klassrummet och att det var skönt att slippa en del störande moment som pojkarna stod för. De ansåg dock att det kunde bli lite väl ”snällt” i flickgruppen. Pojkarna i sin tur upplevde att de inte behövde lägga band på sig på samma sätt som om när det var en könsblandad grupp. Vissa pojkar gav däremot uttryck för att de saknade flickorna, framförallt deras funktion som ”hjälplärare”

(Wernersson, 1995:9-10). Svaleryd (2003) menar att risken med en uppdelning av könen i

(16)

olika grupper är att man, i stället för att bryta invanda mönster, lätt hamnar i fällan att ”pojkar måste få vara pojkar och flickor få vara flickor” (Svaleryd, 2003: 62).

3.3.2 Jämställdhetsarbete i skolan

Vad innebär det då att arbeta med jämställdhet i skolan? Det kan betyda en mängd olika saker.

För det första kan det betyda att göra eleverna och lärarna medvetna om skolans jämställd- hetsuppdrag. Det ligger i rättigheters natur att de som berörs vet vilka rättigheter och skyldig- heter de har. Det kan också vara att rektor ordnar fortbildning i genusfrågor och att hon/han tillsammans med elever och lärare gör upp en jämställdhetsplan. Jämställdhetsarbete på sko- lan kan också vara att lärare och elever får ta del av någon föreläsare utifrån som är kunnig i genusfrågor så att de får mer kunskap om frågorna. Mer kunskap om genus leder ofta till en mer jämställd skola. Att granska läromedel och media för att se vad de ger för bild av kvinnor och män kan vara en del i jämställdhetsarbetet. Ett annat sätt kan vara att tala om sex, kärlek och relationer och att i detta arbete utgå från elevernas egna frågor. Man kan också mäta talut- rymmet för flickor och pojkar i klassrummet för att kartlägga könsmönster. Man kan försöka uppmuntra flickor och pojkar att välja utbildningar och aktiviteter som är traditionellt för- knippade med det andra könet. I undervisningen så kan jämställdhetsarbete handla om att lyfta fram kvinnliga förebilder som både pojkar och flickor kan identifiera sig med. Att arbeta med jämställdhet kan också vara att undersöka elevers uppfattningar om hur deras lärare tar hänsyn till skolans jämställdhetsuppdrag (vilket görs i denna uppsats) (Florin & Lindberg, 2005:27-28).

3.3.3 Problem och möjligheter i jämställdhetsarbetet

Hur många skolor som i praktiken arbetar med jämställdhet på det här sättet finns det ingen statistik om. Skolverket konstaterade dock (år 2000) att skolorna överlag saknar kompetens och medvetenhet för att arbeta med jämställdhet. De menar på att de flesta skolor inte gjort något åt bland annat det faktumet att lärarna omedvetet behandlar flickor och pojkar olika. En undersökning visade att 53 procent av Sveriges gymnasieskolor saknar en jämställdhetsplan och en stor del av planerna var bristfälliga. En annan undersökning visade att en stor del av lärarna inte upplevde att pojkar och flickor bemöts på samma sätt i skolan och att de inte fått i uppdrag av sin rektor att arbeta särskilt med jämställdhet. Det finns en stor risk att om inte lärarna har kunskap om och rätt verktyg för att arbeta med jämställdhet så förmedlar de just de traditionella könsmönster som de egentligen ska motverka. Många lärare tror att deras uppgift är att göra flickor och pojkar medvetna om hur olika de är och hur olika behov de har.

(17)

Ofta är det fokus på flickorna och hur de kan stärkas då det arbetas med jämställdhet. Vad man inte bör glömma bort är pojkarna och att de också behöver stöttning i jämställdhetspro- cessen. Det har gjorts mer satsningar på att få flickor att söka exempelvis tekniska utbildning- ar än att få pojkarna att söka traditionella kvinnoyrkesutbildningar såsom vård- och omsorgs- utbildningar. Det har ordnats en rad jämställdhetsprojekt på skolorna. Problemet är att det ofta blir kortvariga projekt och inte en integrerad del i det vardagliga arbetet. Många av de lärare som tagit initiativ till jämställdhetsarbete har haft svårigheter att få tillräckligt stöd från led- ningen och de andra lärarna.

Det är också få lärare som förknippar jämställdhetsarbete i skolan med sitt eget sätt att agera som lärare, exempelvis hur mycket uppmärksamhet de ger flickor respektive pojkar i klassrummet. Det har förekommit projekt där lärare själva fått granska hur de behand- lar flickor och pojkar, så kallat genuspedagogiskt arbete. Då har de medvetet gått in för att stimulera flickor och pojkar till att öva saker som de inte brukar, för att bryta könsmönst- ren. ”Myndigheten för skolutveckling” har utvecklat en ideal modell för skolans jämställd- hetsarbete. Modellen visar på att hela skolsystemet måste vara med i jämställdhetsarbetet.

Exempelvis så kan kommunerna formulera jämställdhetsmål i styrning och uppföljning av skolans arbete och se till att skolledningarna ansvarar för att göra jämställdhetsplaner. De pekar också på fortbildning för lärare och elever och poängterar att jämställdhetsarbetet inte får stanna vid temadagar, det är hela undervisningens innehåll och arbetsformer som måste påverkas. Många skolor har också bildat så kallade jämställdhets- och/eller feministgrupper, deras inflytande är dock inte än kartlagt (Florin & Lindberg, 2005: 28-32). Elevernas jäm- ställdhetsgrupper är ett tecken på att jämställdhetsfrågor intresserar dagens gymnasieungdo- mar. Risken är att intresset för jämställdhet inskränks till en liten grupp elever när alla måste vara med och samverka för jämställdhet. Kajsa Svaleryd skriver i boken Genuspedagogik (2003) att det är viktigt att inte jämställdhet praktiseras som något vid sidan av den övriga undervisningen utan att jämställdhet snarare integreras i ”verksamhetens huvudfåra”. Jäm- ställdhetsperspektivet bör alltså genomsyra allt i skolan. Detta kallas jämtegrering och är lättast att genomföra om man först uppmärksammar vad som är ojämställt (Svaleryd, 2003:37).

3.4 Sammanfattning av tidigare forskning

Florin & Lindberg (2005) radar upp en mängd iakttagelser från forskning och statistik kring jämställdhet i skolan som sammanfattar tidigare forskningsresultat på ett bra sätt. Endast de punkter som direkt har att göra med studien i denna uppsats har utvecklats:

(18)

• Först och främst så tillåts pojkar dominera. Pojkar tar och får mer av lärares uppmärksamhet under hela utbildningstiden. De bemöts som mer socialt omogna än flickorna och mer behövande. De får mest tillsägelser men de tillåts också mer än flickorna. Lägst sta- tus, både bland flickor och bland pojkar har de pojkar som inte märks alls.

• Flickor lär sig tidigt ta ansvar för andra och många kvinnliga lärare är också inriktade på att identifiera andras behov. Flickor är tystare och passar därför bättre in i skolans ordning än pojkar. De får mindre uppmärksamhet och lär sig tidigare att klara sig själva soci- alt. Flickorna blir mer överröstade, avbrutna och nonchalerade.

• Flickors sociala anpasslighet och mognad utnyttjas för gruppsyften exempel- vis som buffertar mellan stökiga killar. Flickor hjälper ofta läraren och detta kan ge dem infly- tande och i viss mån kontrollmöjligheter.

• Skolpersonal behandlar omedvetet pojkar och flickor olika. Pojkar och flickor har olika förväntningar på sig hur de ska vara, därför kan samma handling av pojkar och flickor leda till, olika reaktioner hos läraren. Om medvetna försök görs för att lyfta fram flick- or så kan det lätt uppfattas som att de blir favoriserade eftersom vi är så vana att pojkar tar mest plats.

• Flickor har bättre betyg och lyckas bättre i skolan än pojkar.

• Flickor och pojkar utsätts för delvis olika kränkningar.

• Fler pojkar kränker(verbalt, fysiskt).

• Fler pojkar än flickor känner sig illa behandlade av lärare. I vissa undersök- ningar är det fler elever som känner sig mobbade och trakasserade av lärare än elever som känner sig kränkta av andra elever.

• Tonårskillar säger att de har bättre självförtroende än tonårstjejer och att de inte mår lika dåligt.

• Könsfördelningen är mycket ojämn mellan de olika programmen.

• Könsfördelningen bland lärarna är nästan helt jämn på gymnasiet

(19)

4 Metod

I metodlitteraturen görs vanligtvis en uppdelning mellan kvantitativa och kvalitativa ansatser.

Det förstnämnda angreppssättet används om syftet är att nå generell kunskap om det under- sökta objektet. En kvalitativ ansats däremot syftar till att nå djup kunskap om något specifikt (Bell, 1995:13). I min studie föll sig en kvalitativ ansats naturlig. Den främsta orsaken till detta är att det kan vara svårt att studera förhållanden som hur elever upplever att de behand- las av sina lärare och könsmaktsordningens synlighet genom det något fyrkantiga undersök- ningsverktyget som en enkät erbjuder. Att göra intervjuer föll sig således naturligt. Uppsatsen söker alltså inte presentera en generell bild av elevers beskrivningar av hur deras lärare förhål- ler sig till eleverna med avseende på kön, utan försöker presentera en nyanserad och detalje- rad bild av denna problematik. Uppsatsen söker inte heller att kartlägga samtliga elever i skolans uppfattningar om flickors respektive pojkars förutsättningar i gymnasiet, utan syftar i stället till att ge en inblick i några elevers funderingar kring jämställdhetsperspektivet. Det är inte heller uppsatsens syfte att på ett heltäckande sätt kartlägga uppsatsens tredje frågeställ- ning: hur lärarna beaktar jämställdhetsuppdraget och hur skolan i övrigt behandlar jämställd- hetsfrågor. Syftet är i stället att visa på några aspekter av jämställdhetsmetoder i klassrummet samt att belysa viktiga faktorer i skolans övriga jämställdhetsarbete.

4.1 Urval

Totalt intervjuades 16 personer. 14 elever intervjuades, 7 flickor och 7 pojkar. Ordföranden i elevernas jämställdhetsgrupp samt en lärare tillika jämställdhetspedagog intervjuades också.

Urvalet av elever var som följer: tre flickor i årskurs ett på samhällsprogrammet (SP), en flicka i årskurs tre på naturprogrammet (NVP), en flicka i årskurs tre på samhällsprogrammet med mediainriktning (SPM), två flickor i årskurs tre på teknikprogrammet med inriktning på virtuell design (TPVd), tre pojkar i årskurs ett på samhällsprogrammet (SP), en pojke i årskurs två på samhällsprogrammet med naturlivsinriktning (SPNa), en pojke i årskurs tre på estet- programmet med musikinriktning (ESPMu), två pojkar i årskurs tre på teknikprogrammet med it-inriktning (TPIt).

Anledningen till att jag intervjuade just de här eleverna i just den undersökta skolan var att jag gjorde två veckors VFU (verksamhetsförlagd utbildning) i den aktuella gymnasieskolan. De intervjuade eleverna var elever i klasser som min handledare undervisar i engelska, följaktligen låg det nära till hands att intervjua just de eleverna. Eleverna på teknik- programmet kom jag i kontakt med genom en annan lärare. Jag frågade klasserna om det

(20)

fanns några frivilliga elever som ville ställa upp på att bli intervjuade, det fanns det. De som visade störst intresse blev utvalda, naturligtvis såg jag till att lika många flickor som pojkar intervjuades. Urvalet är således inte slumpmässigt utan kan beskrivas som ett bekvämlighets- urval. Detta är emellertid inget problem i kvalitativa studier där, vilket nämndes ovan, detalje- rade och nyanserade beskrivningar av det specifika eftersträvas (se exempelvis Johansson &

Svedner, 2001).

Inledningsvis vid varje intervju beaktade jag de forskningsetiska regler som Humanistisk-samhällsvetenskapliga rådet (1996) har utarbetat (Johansson & Svedner, 2001:23). Det gjorde jag genom att jag beskrev för intervjupersonen i fråga min undersök- nings metod och dess syfte. Jag försäkrade dem också att deras anonymitet skyddas, dvs. att jag varken avsåg att avslöja deras namn eller att identifiera skolan. Jag bad om godkännande att banda intervjun

Den undersökta gymnasieskolan har cirka 2000 elever. Gymnasiet har ett stort utbud av program och inriktningar. Av tids- och platsskäl kunde inte elever från alla inrikt- ningar och i alla årskurser av båda könen intervjuas. Några olika inriktningar finns dock re- presenterade i undersökningen, alla med lite olika platser på den hierarkiska programskalan.

På så sätt kan ändå sägas att en viss bild av jämställdhetsarbetet i skolan kunde utläsas.

4.2 Datainsamlingsmetoder

Undersökningen i den här uppsatsen gjordes med så kallade kvalitativa intervjuer. Den kvali- tativa intervjutekniken syftar till att förstå elevens attityder, intressen och värderingar (Johans- son & Svedner, 2001:24). I den kvalitativa intervjun är endast frågeområdena bestämda, några exakta frågor formuleras följaktligen inte. Hur intervjun i praktiken gestaltar sig beror på hur den intervjuade svarar och vilka aspekter som denne tar upp (Johansson & Svedner, 2001:25).

De fasta frågeområden som användes vid samtliga intervjuer var:

• Har du reflekterat över jämställdhet mellan könen i skolan och då framförallt i klassrumssituationen?

• Behandlar lärarna flickor och pojkar på samma sätt? Finns det någon skillnad mellan kvinnliga och manliga lärare i detta avseende?

• Har du lagt märke till något speciellt genusperspektiv i undervisningen?

• Har jämställdhetsfrågor uppmärksammats på något särskilt sätt i skolan?

• Har du reflekterat över läromedlen ur jämställdhetssynpunkt?

Eleverna berättade kring ovanstående fasta frågeområden mer eller mindre ut- tömmande. Icke desto mindre så vävde samtliga elever in i svaren beskrivningar av hur de

(21)

uppfattade flickor respektive pojkar i klassrummet. På så sätt gav varje elev en relativt god bild av könsklimatet i skolan. Intervjun med genuspedagogen och ordföranden för jämställd- hetsgruppen skiljde sig något åt jämfört med övriga intervjuer. Även genuspedagogen inter- vjuades utifrån ovanstående frågeområden. Dessutom berättade hon fritt om vad hennes arbe- te som genuspedagog innebär. Ordföranden för elevernas jämställdhetsgrupp berättade vad jämställdhetsgruppen gör men gav också sina synpunkter på ovanstående frågeområden.

4.3 Procedur

Några dagar innan respektive intervju träffade jag intervjupersonerna för första gången, det skedde då jag som lärarstudent presenterade mig i klassrummet då de skulle ha engelsklektion med min handledare. Detta skedde vid fyra olika tillfällen eftersom de intervjuade eleverna på SP, NVP, ESPMu, SPNa och SPM går i olika klasser. Vid detta tillfälle presenterade jag ock- så vad jag avsåg att undersöka i mitt examensarbete: hur lärare i skolan behandlar eleverna med avseende på kön samt att beskriva jämställdhetsarbetet i skolan. Intervjuerna skedde sedan lite då och då, när min handledare kunde avvara de intervjuade eleverna från lektionen, under de följande två veckorna. De elever som går på teknikprogrammet intervjuades en efter en strax efter första mötet med dem, efter att jag presenterat mig och min studie. Genuspeda- gogen och jämställdhetsgruppens ordförande intervjuades vid bokade enskilda möten.

Alla intervjuer genomfördes i ett avskilt rum i närvaro av mig samt en intervju- person i taget. Samtliga intervjuer spelades in på band. Varje intervju pågick under cirka en halvtimma. Därefter transkriberades intervjuerna.

(22)

5 Resultat

Resultaten av undersökningen presenteras utifrån de frågeområden som redovisades i metod- avsnittet. På detta sätt besvaras uppsatsens huvudfrågor som avser att visa på hur de intervju- ade gymnasieeleverna upplever att de behandlas av lärarna: Finns det någon skillnad i hur lärarna behandlar flickor och pojkar? Hur beskriver flickor och pojkar sina beteenden med avseende på kön? Hur ser skolans jämställdhetsarbete ut, dels lärarnas men också övrigt i skolan? Med det övriga arbetet åsyftas framförallt skolans jämställdhetsgrupp samt genuspe- dagogernas arbete. Alla de intervjuade eleverna diskuterade kring samtliga frågeområden, men flickorna gav mer utförliga svar.

Inom varje frågeområde utkristalliserades ett antal empiriska kategorier. Dessa användes som underrubriker i respektive avsnitt:

• Interaktionen lärare elever: fördel att vara flicka eller pojke på gymnasiet?, uppmärksamhet, lärares olika förväntningar på flickor och pojkar samt kvinnliga och manliga lärares förhållningssätt.

• Flickors och pojkars beskrivningar av könsmönstren: uppfostrans betydelse, flickors och pojkars olika intressen, gymnastiken, kränkande ord samt jämställdhet i det övri- ga samhället.

• Jämställdhet i undervisningen: svenska, historia, samhällskunskap och natur- ämnen samt läromedlen.

• Övrig uppmärksamhet av jämställdhet i skolan: elevernas reflektioner, genus- pedagogen samt jämställdhetsgruppen.

5.1 Interaktionen lärare elever

Då eleverna diskuterade hur lärarna behandlade dem med avseende på kön kunde följande kategorier identifieras: fördel att vara flicka eller pojke på gymnasiet, uppmärksamhet, olika förväntningar på flickor och pojkar samt skillnad mellan kvinnliga och manliga lärares för- hållningssätt.

5.1.1 Fördel att vara flicka eller pojke på gymnasiet?

Det var fler flickor än pojkar som tidigare hade funderat över jämställdhet på skolan. Ungefär hälften av eleverna, framförallt pojkarna, uttryckte att det inte fanns stora skillnader i hur lärarna behandlade flickor och pojkar: ”Nja, vi blir väl behandlade på samma sätt” (pojke, TP3It). Men efter lite eftertanke kom det fram att de flesta eleverna, oavsett kön, upplever att

(23)

flickorna ibland blir favoriserade och att lärarna är hårdare mot pojkarna: ”Lärarna frågar tjejer mer än killar” (pojke, SP2Na). De upplevde att det fanns en högre tolerans mot flick- or: ”…när det är tjejer som sitter och pratar så kan de bara få en tillsägelse att nu får ni vara tysta…” (flicka, NVP3). Samma flicka (NVP3) menade att lärarna var hårdare mot pojkarna när de störde. De flesta elever menade att det rent generellt var fördel att vara flicka på gym- nasiet. Flera elever poängterade att det på högstadiet och i tidigare årskurser varit större skill- nad i hur flickor och pojkar behandlas. En pojke (ESPMu3) menade att det numera var så att flickor och pojkar behandlas lika. Han jämförde med hur det var på lågstadiet, då han menade att lärarna varit mycket försiktigare med flickorna än med pojkarna. Ytterligare en pojke (SP1) kunde rent allmänt tänka sig att det var en viss fördel att vara kille på skolan, han kunde dock inte utveckla det påståendet. En pojke (SP2Na) nämnde att lärarna visar mer sympati mot flickor och han trodde det berodde på att flickor upplevdes som svagare och att det i alla tider varit så.

Eleverna tyckte att jämställdhet uppnåddes eftersom lärarna försöker att lyfta fram flickorna trots att pojkarna tar den största platsen. Samma sak gjordes för pojkarna i en klass som dominerades av flickor. De pojkarna fick dock ofta inte fram sin mening: ”…de blir liksom mer en av oss tjejer” (flicka, SPM3). Flickorna i teknikklassen trodde definitivt att flickorna fick mer uppmärksamhet av lärarna och att de fick fördelar tack vare att det gick i en klass med 15 pojkar och 4 flickor. De trivdes bra med det för att de för det mesta kände att de verkligen utvecklades av detta, men de kände ibland att det skulle kännas bättre att mer vara en i mängden. En av flickorna gav ett exempel på en situation där läraren enbart riktade sig mot flickorna, och det är när de jobbar med färg och form vid situationer som exempelvis då de skulle designa en hemsida: ”Vad som matchar och inte matchar, och det har han helt rätt i”

(flicka, TP3Vd). Samma flicka upplevde också att vissa lärare ofta riktade frågor direkt till dem, och hon trodde detta berodde på att lärarna förutsatte att flickorna förstod snabbare.

Flickan i SPM3 klassen berättade att i hennes klass fanns det bara två pojkar så det var defini- tivt flickorna som syntes mest och fick mest uppmärksamhet. Några flickor uttryckte att vissa flickor ofta blir särbehandlade. Det är oftast de som har lätt för sig och har bra betyg. En flicka uttryckte att hon ogillade detta: ”…och det är det värsta jag vet när man blir specialbe- handlad och jag har blivit det hela mitt liv” (flicka, NVP3). Hon menade att det vore bättre om de som verkligen behövde hjälp fick det i stället för att hon ytterligare skulle lyftas fram.

(24)

5.1.2 Uppmärksamhet

Samtliga elever upplevde att pojkarna i klassen är mer högljudda, söker mer uppmärksamhet, hävdar sig mer, är livligare och tar för sig mer: ”Killarna är väl lite mer grabbiga och högljud- da” (pojke, TP3It). I många ämnen får de därför en fördel eftersom de exempelvis snabbt kan vara med och svara på frågor som läraren ställer. Pojkar blir dock oftare tillsagda än flickorna.

Några pojkar menade att det inte berodde på vilket kön man tillhörde utan hur man beter sig mot lärarna. Många elever trodde att det beror på att det var mer naturligt för lärarna att säga till pojkar jämfört med flickor. Några pojkar upplevde detta som orättvist: ”Det blir ju inte mer jämställt för att de bara säger till killarna” (pojke, SP1). Men lärarna lyssnar ändå på pojkar som pratar rätt ut och eleverna upplevde att detta kunde störa, både flickor men också andra pojkar som inte var lika synliga.

De flesta flickorna upplevde att det i deras klasser även fanns ett antal högljudda flickor som tar plats och får uppmärksamhet. Trots detta, menade ett par flickor, är det ändå fler pojkar än flickor som tar plats i klassrummet. De ansåg att de som blev mest lidande var de som satt tillsammans med dem som tog stor plats och krävde mycket uppmärksamhet. Det kunde vara både flickor och pojkar, men majoriteten av dessa elever var flickor, påpekade de.

Vidare pratade de om att det nu när de gick på gymnasiet låg andra förväntningar på eleverna än tidigare när det gällde att ta ansvar för vem som ska komma till tals. Tidigare, på högstadi- et, var det läraren som i stor utsträckning kontrollerade detta medan det på gymnasiet var deras ansvar: ”…men det är väl så att alla vill ha plats men alla är inte lika medvetna om att dela med sig liksom” (flicka, SP1).

5.1.3 Lärares olika förväntningar på flickor och pojkar

En flicka (SP1) ansåg att lärarna uppmärksammar busiga flickor mer än busiga pojkar. Hon trodde att det beror på att lärarna har olika förväntningar på flickor och pojkar. Hon menade att om en flicka är busig tror lärarna att hon är ouppfostrad. En annan flicka (TP3Vd) upplev- de att flickorna lättare kom undan, utan att det uppmärksammades av läraren, om hon t.ex.

kom för sent eller störde lektionen. Hon trodde att det beror på att det är så få flickor i hennes klass. Att lärarna har olika förväntningar på flickor och pojkar uttryckte även en annan flicka (NVP3). Hon ansåg att många lärare förväntar sig att flickor ska prestera bättre än pojkar på exempelvis prov och att det leder till att pojkarna blir oinspirerade till att anstränga sig. En pojke på det estetiska programmet med musikinriktning (ESPMu3) upplevde att hans lärare försökte att få flickorna att sjunga klassisk musik, vilket han trodde beror på att lärarna har föreställningen att flickor ska sjunga klassiskt och att det låter bättre om en flicka sjunger

(25)

klassiskt än om en pojke gör det. Det nämndes också att flickorna räcker upp handen oftare än pojkarna. En pojke i tvåan (SPNa) ansåg att flickorna behöver visa sig på detta sätt. Vissa gav förslaget att lärarna, för att både flickor och pojkar skulle synas, skulle kunna poängtera mer att man måste räcka upp handen. De menade dock att risken är att det går ett par dagar och sedan är det tillbaks i samma mönster.

Ordförande för elevernas jämställdhetsgrupp ansåg absolut att lärarna behandlar flickor och pojkar på olika sätt. Hon tycker att både manliga och kvinnliga lärare ”lillar”

flickorna, samtidigt som de förstorar upp pojkarnas prestationer. Hon gav följande exempel som visar att när flickor presterar mindre bra så tenderar lärarna att ifrågasätta detta: ”Det här ska ju du kunna, du är ju så ambitiös”. Om pojkarna däremot presterar mindre bra så ifråga- sätts det inte på samma sätt av lärarna eftersom de inte har samma förväntningar på pojkarna.

Hon ansåg att detta dels är diskriminerande mot flickorna men också negativt för pojkarna eftersom det blir som en självuppfyllande profetia. Om det inte förväntas något av dem så presterar de följaktligen också sämre. Flickorna får på detta sätt orimliga krav på sig.

5.1.4 Kvinnliga och manliga lärares förhållningssätt

De flesta eleverna upplevde inte att det var någon skillnad i hur kvinnliga respektive manliga lärare förhåller sig till flickor och pojkar. Några elever upplevde att manliga lärare, i jämförel- se med kvinnliga lärare, tenderar att vara snällare mot flickorna än pojkarna. De menade att det yttrade sig genom att kvinnliga lärare kunde vara gladare och mjukare mot flickor än mot pojkar. Ett par flickor ansåg att kvinnliga lärare har ett gott öga till flickor. De upplevde det som att det krävde mer av en pojke för att få bra betyg än av en flicka. En flicka (NVP3) ut- tryckte att manliga lärare i sin tur var mer konsekventa i sitt sätt mot eleverna, i bemärkelsen att de inte gör någon skillnad i hur de bemöter och behandlar flickor respektive pojkar. Där- emot ansåg hon att lite ”gammeldags” lärare, framförallt män som undervisar i matte och fysik, har en tendens att värdera det som pojkar säger, exempelvis då de svarar på frågor, högre än om samma svar skulle komma från en flicka. En flicka (SPM3) menade att manliga lärare dömer hårdare när de sätter betyg, och hon trodde att det var anledningen till att elever- na på teknikprogrammet fick lägre betyg, eftersom det är flest manliga lärare på teknikpro- grammet. Ordförande för elevernas jämställdhetsgrupp ansåg att många kvinnliga lärare måste vara hårdare för att få samma respekt i klassrummet som manliga lärare.

(26)

5.1.5 Sammanfattning av interaktionen lärare elever

Sammanfattningsvis kan sägas då eleverna diskuterade hur deras lärare behandlar flickor och pojkar, att samtliga elever ansåg att det råder jämställdhet i klassrummet och att ingen är dis- kriminerad. Ingen av eleverna upplevde att klassrumssituationen känns orättvis eller diskrimi- nerande. Den enda som ansåg att det förekom diskriminering i klassrummet var eleven som också är ordförande för skolans jämställdhetsgrupp. De flesta eleverna menade dock att det är fördel att vara flicka på gymnasiet. Detta trots att flertalet elever ansåg att lärarna oftast gav pojkar mer uppmärksamhet än flickor och att de värderade det pojkarna sa högre än det flick- orna sa. Vidare ansåg eleverna att lärarna är hårdare mot pojkar än mot flickor, både i klass- rummet och i betygssättning. Flera elever poängterade också att lärarna hade olika förvänt- ningar på flickor och pojkar. De menade att många lärare förväntade sig att flickorna ska prestera bättre resultat och att de rent allmänt är ordentligare i skolsituationen.

5.2 Flickors och pojkars beskrivningar av könsmönstren

Detta avsnitt som behandlar flickors och pojkars beskrivningar av könsmönstren innehåller följande kategorier: uppfostrans betydelse, flickors och pojkars olika intressen, gymnastiken, kränkande ord samt jämställdhet i det övriga samhället.

5.2.1 Uppfostrans betydelse

Samtliga elever ansåg att skillnaderna mellan könen beror på uppfostran och de flesta menade att uppfostran spelar en väldigt stor roll. De flesta ansåg att flickor uppfostras till mer omhän- dertagande och ordentliga individer: ”Man kanske är mer rädd om en flicka, om man får en flicka” (pojke, SP2Na). En pojke (SP1) ansåg att det kvinnliga könet framhäver sig som svagare i jämförelse med det manliga. En flicka (SP1) berättade att hon på högstadiet, till- sammans med några kompisar, gjort en undersökning om könets betydelse i förskolan. Då besökte de en klädbutik för att låtsas inhandla kläder till en liten flicka och en liten pojke. Det var alltid ljusrosa kläder som föreslogs till flickan och ljusblå till pojken. Hon konstaterade att det rådde en markant uppdelning i föreställningar om vad som är ”flickigt” respektive ”poj- kigt”: ”Alltså det var så uppdelat, man ville verkligen skilja det åt…” (flicka, SP1).

5.2.2 Flickors och pojkars olika intressen

Samtliga elever som intervjuades upplevde att det inte råder några stora jämställdhetsproblem i skolan: ”En ganska neutral skola” (pojke, SP2Na), ”Det är hyfsat jämställt faktiskt” (flicka, SP1), ”Det är ganska jämt fördelat, kanske inte här på teknik, men på skolan” (pojke, TP3It).

(27)

En pojke (TP3It) trodde att anledningen till att så få flickor sökte teknikprogrammet var att flickor är mer intresserade av exempelvis samhällsprogrammet och att de flesta flickor som sökte teknikprogrammet verkade vara mest intresserade av inriktningen miljö och samhälle, inte så mycket datahårdvara och verkstad: ”…miljö och samhälle /…/ de har ju sådana där arkitektoniska saker” (pojke, TP3It). Flera elever uttryckte att flickor i regel får bättre betyg än pojkar. En flicka (SPM3) menade att det var den höga intagningspoängen till mediapro- grammet som var orsaken till att det i hennes klass gick nästan bara flickor och att det var flickorna som fick bäst betyg.

Merparten av eleverna ansåg att det fanns vissa skillnader i hur de umgås med flickor och pojkar. En pojke (SP1) beskrev att flickor antagligen hade lättare att släppa in en person i sin gruppgemenskap. Han frågade sig också om det inte var så att pojkar har mer fördomar än flickor? En annan pojke (SP1) påpekade att det oftast är skillnad i vad man pratar om med flickor och pojkar. Han menade att med pojkar pratade han mer om dataspel och sådant och med flickor mer om hur man mår. Men han ansåg också att det berodde mycket på vilken pojke och vilken flicka man pratade med, vilket några andra elever också påpekade. En flicka (SP1) upplevde att det var lättare att prata om känslosamma saker med andra flickor och att om pojkar pratar om sådant med flickor kan de uppfattas som ”mesiga”. En flicka (SP1) berättade att hon hade mer kompisar som är pojkar än som är flickor. Det berodde på att hon ansåg att flickor oftare går bakom ryggen i stället för att säga rätt ut vad de tycker.

5.2.3 Gymnastiken

Merparten av eleverna nämnde gymnastiken under intervjuerna. De flesta uttryckte att gym- nastiken var jämställd och då syftade merparten på att det fanns en stor valbarhet vad man kunde göra under gymnastiklektionerna. Ett par pojkar uttryckte att vissa moment på gymnas- tiken gav flickorna en fördel, t.ex. när de hade löptest och flickorna hade längre tid på sig att springa samma sträcka som pojkarna för att uppnå ett visst betyg. En pojke (SP2Na) tyckte att det på gymnastiken i huvudsak var traditionella pojkidrotter som de utövade. En annan pojke (SP1) ansåg att pojkarna alltid dominerade på gymnastiken och att det är ett faktum att pojkar är bättre än flickor i idrott. Han frågade sig om det var så att flickor och pojkar kanske inte har samma gener? Ytterligare en pojke (SP1) menade däremot att det egentligen inte var så att pojkar är bättre på sport än flickor. Han sa att det fanns många flickor i klassen som hade mycket bättre kondition än han själv.

En flicka (SP1) kom med förslaget att gymnastiken skulle delas upp mellan flickor och pojkar så att flickorna skulle våga ta för sig och mer aktivt delta i traditionellt

(28)

manliga idrotter som exempelvis fotboll och innebandy. En annan flicka (TP3Vd) menade att ju äldre de blev, ju mer växte pojkarna ifrån beteendet att de ska göra allt själva, exempelvis att inte passa andra när de spelar bollsporter. En flicka nämnde att trots att de var stor majori- tet flickor i hennes klass så valde gymnastikläraren alltid en pojke för att demonstrera övning- ar (flicka, SP2M). En annan flicka (SP1) ansåg att deras gymnastiklärare var väldigt bra efter- som hon introducerat lite mer ”kvinnliga” sporter såsom aerobics. Hon trodde det berodde på att det var en kvinnlig gymnastiklärare.

5.2.4 Kränkande ord

De flesta sa att kränkande ord som exempelvis ”hora” inte förekommer i ”vår” klass, men en del sa att de förekommer i skolan, dock inte så ofta: ”Förra året var det till och med en som fick föräldrarna hitkallade för att han sagt en massa grejer till en tjej” (pojke, SP2Na). Som en effekt av denna händelse hade rektor, mentor, elev och föräldrar samtalat om situationen. Alla utom en av pojkarna poängterade att det varit ganska vanligt på högstadiet att pojkarna an- vände kränkande ord om och mot flickor. På gymnasiet tyckte samtliga att de inte använde sådana ord längre: ”När man har kommit upp i 18-års åldern, alla är ju vuxna och så där”

(pojke, TP3It).

En pojke (SP1) förklarade att betydelsen av ord som exempelvis ”bög” har änd- rats. Han menade att han och hans vänner säger ”bög” till varandra flera gånger om dagen, men att det inte var någon som tog illa vid sig. Han funderade vidare och kom fram till att det vore verkligen illa om det verkligen var någon i klassen som var bög och någon retade honom för det. En flicka (TP3Vd) ansåg att det inte var okej att yttra kränkande ord, ens på skoj. Hon trodde pojkarna gjorde det för att vara roliga. En annan pojke (ESPMu3) trodde att anledning- en till att det inte förekom några kränkande ord i hans klass var att det fanns en god samman- hållning i klassen som resultatet av att alla i klassen delade musikintresset. En flicka (SP1) uttryckte att en del manliga lärares blickar kan uppfattas som sexuella: ”Om man har vissa känsliga dagar så kan det uppfattas så”. En flicka (SPM3) berättade om en situation nyligen då en ytlig bekant, pojke, oprovocerat kommit fram till henne och daskat till henne med en sko på rumpan. Hon upplevde inte det som kränkande eftersom hon i viss mån kände perso- nen i fråga, men påpekade att det skulle kunna uppfattas som kränkande.

5.2.5 Jämställdhet i det övriga samhället

Flera elever relaterade jämställdhetsdiskussionen till det övriga samhället, utanför skolan. De flesta uttryckte då en tvekan till i fall det råder jämställdhet eller inte exempelvis i arbetslivet

References

Related documents

Denna tolkning skulle även kunna vara en förklaring till pedagogernas upplevda utmaningar i att stimulera alla elever med fallenhet för matematik fullt ut i undervisningen.. Ett

Respondenten från denna skola menar också att deras rutin för informationsöverföring från avlämnande högstadieskola fungerar normalt ganska bra och de får information om elever som

Tidigare i diskussionen har jag påpekat att Davies (2003) menar att barn skapar och gör sin genustillhörighet på olika sätt inom barndiskurser och vuxendiskurser..

När det kommer till pedagogens eget förhållningssätt påpekar hon att hon tänker på att både pojkar och flickor ska kunna leka med alla saker, klä sig i alla kläder och få

Även Månsson (2000) menar att de allra yngsta barnen tar lite initiativ och att de vuxna ofta tar initiativet åt dem. Vid på- och avklädning får de yngsta hjälp av pedagogerna

Han anser att man kan göra precis vad man vill oavsett om man är flicka eller pojke, och att det inte finns något som flickor eller pojkar skulle vara bättre på.. Han anser

I Pelle i djungeln råder ett samspelsförhållande mellan text och bild där orden förmedlar huvudparten och bilderna kompletterar och i Sagan om den underbara familjen Kanin

Man angav inga skäl till varför flickor och pojkar skulle undervisas var för sig, inte heller varför innehållet i undervisningen skulle vara olika mellan