0
Språkutveckling hos flerspråkiga barn
En kvalitativ studie om hur förskollärare främjar arbetet med språkutveckling hos flerspråkiga barn på förskolan
Av: Suman Dahiya
Handledare: Margaret Obondo
Södertörn högskola institutionen för kultur och lärande Examensarbete 15 HP
Självständigt arbete i förskoledidaktik vårterminen 2021 Förskollärarutbildning med interkulturell profil 210 HP
1 Title: Language development in multilingual children
Author: Suman Dahiya Term: Spring term 2021 Supervisor: Margaret Obondo Examiner: Alla Ericson, fil. dr Abstract
The purpose of the study is to shed light on and increase understanding of children's language development with a focus on multilingualism in preschool / kindergarten. I also investigate the working methods used by preschool teachers to support language development in multilingual children. The questions I have asked are:
• How do preschool teachers relate to the language development of multilingual children in preschool?
• What working methods are used by preschool teachers in work with children's language development in preschool?
To find answers for my questions, I use qualitative interviews with five preschool teachers from three different preschools in the same municipality in Stockholm. This study is based on Lev Vygotsky's theory of the sociocultural perspective and the proximal developmental zone.
The reason I use the sociocultural perspective on language development is because I am of the belief that language is learned and developed mainly through social interaction between an individual and its environment.
Results in the study showed that preschool teachers are aware that support, repetition, and appreciation provide a positive stimulus to multilingual children's language development.
However, the interviewed preschool teachers point out that they have no specific knowledge about working with multilingual children. The study has also concluded that preschool teachers believe that multilingualism is an asset for both the individual and for the society.
What also emerged in the study is that preschool teachers take the parents and other educators at the preschool as resources. Methods used by preschool teachers are digital books in several languages (pollyglutt), concrete material and pictures, reading aloud, storytelling, rhymes and jingles, Memory games that increase children's language development.
Keywords: Multilingualism, preschool teachers, socio-cultural perspective, Mother tongue, preschool.
2 Abstract
Studiens syfte är att belysa och öka förståelsen för barns språkutveckling med fokus på flerspråkighet i förskolan. Jag undersöker även vilka arbetssätt som används av förskollärare för att stödja språkutveckling hos flerspråkiga barn. Frågor jag har ställt är:
• Hur förhåller sig förskollärare till flerspråkiga barns språkutveckling i förskolan?
• Vilka arbetsmetoder använder förskollärare i arbetet med barns språkutveckling i förskolan?
För att få svar på mina frågor använder jag kvalitativa intervjuer med fem förskollärare från tre olika förskolor i samma kommun i Stockholm. I studien har jag presenterat Lev Vygotskijs teori om det sociokulturella perspektivet och om den proximala utvecklingszonen. Anledning till att använda det sociokulturella perspektivet är att språket lärs och utvecklas främst genom social interaktion mellan en individ och dess miljö.
Resultat visar att förskollärare är medvetna om att stöttning, upprepning och uppskattning ger en positiv stimulans till flerspråkiga barns språkutveckling. Förskollärare påpekar att de inte har några specifika kunskaper om att arbeta med flerspråkiga barn. Studien har även visat att förskollärare anser att flerspråkighet är en tillgång för både individen och samhället. Det som också kom fram i studien är att förskollärare ser föräldrar och pedagoger på förskolan som resurser. Metoder som används av förskollärarna är digitala böcker på flera språk (pollyglutt), konkret material och bilder, högläsning, sagoberättelser, rim och ramsor och Memoryspel för att stödja barns språkutveckling.
Nyckelord: Flerspråkighet, förskollärare, sociokulturellt perspektiv, Modersmål, förskola.
3 Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
1.2 Syfte och frågeställningar ... 6
2. Definition av studiens begrepp ... 6
2.1 Flerspråkighet ... 7
2.2 Modersmål, första och andraspråk ... 7
2.3 Interkulturellt förhållningssätt ... 7
2.4 Språk- och kommunikationsutveckling ... 8
3.Teoretiska utgångspunkter ... 8
3.1 Det sociokulturella perspektivet ... 8
3.2 Den proximala utvecklingszonen... 9
3.3 Mediering ... 11
4. Tidigare forskning ... 11
4.1 En flerspråkig förskolas didaktik i praktiken ... 11
4.2 Flerspråkiga barns deltagande och lärande ... 12
4.3 Förskolan och mångfalden ... 13
4.4 Att stimulera barns flerspråkighet med hjälp av digitalisering ... 13
5. Metod och material ... 15
5.1 Den kvalitativa intervjun ... 16
5.2 Urval ... 16
5.3 Etiska överväganden... 17
5.4 Genomförande ... 17
5.5 Metoddiskussion ... 18
6. Resultat och analys ... 19
6.1 Förskollärarnas förhållande till flerspråkighet ... 19
6.1.1 Språkmedvetenhet och språkutveckling ... 19
6.1.2 Språk, identitet och relationer ... 23
6.1.3 Relation mellan modersmålet och det svenska språket ... 24
6.2 Förskollärares arbetssätt och arbetsmetod ... 25
6.2.1 Språkutvecklande aktiviteter ... 25
6.2.2 Språkutvecklande arbetssätt ... 27
7. Slutdiskussion ... 29
7.1 Förskollärarnas förhållande till flerspråkighet ... 30
7.2 Förskollärares arbetssätt och arbetsmetod ... 31
7.3 Förslag på fortsatt forskning ... 32
4 Litteraturlista ... 33 Bilagor ... 36 Bilagor ... 37
5
1. Inledning
Jag invandrade till Sverige från Indien året 2005 och hade endast mitt modersmål Hindi i bagaget när jag landade på Arlanda i Stockholm. Under mina första år i landet fick jag erfarenhet av vilka svårigheter och hinder man stöter på när man är i en miljö utan de rätta språkkunskaperna. Sedan flytten har jag bott i en tätort med människor och språk från alla håll och kanter i världen. Sverige har under det senaste halvdecenniet sett ökad invandring. Detta har renderat i att samhället blivit mångkulturellt, inte minst på förskolan. Uppdraget från läroplanen blev då att verksamheten ska anpassa sig efter barnen (Calderon 2004, s. 9).
Förskolorna i mitt område präglas av flerspråkighet både hos förskollärare och förskolebarn.
Med detta har ämnet ”flerspråkighet i förskolan” blivit ett intressant ämne för mig och därför har jag valt att forska kring det i denna studie. Läroplanen för förskolan sätter vikt vid att verksamheten skall verka för att varje barn som har ett annat modersmål än svenska utvecklar sin kulturella identitet och även sina språkkunskaper på svenska och hens andra modersmål/en (Lpfö 2018, s. 14).
I den här uppsatsen vill jag belysa och bidra till förståelsen för barns språkutveckling med fokus på flerspråkighet i förskolor. Förskolan är det första stället utöver hemmet där ett barn får utvecklas, lära sig och ha användning av sina språk. Det är viktigt att tänka på vilka kunskaper och arbetssätt som bör användas av pedagoger för att uppmärksamma och stödja flerspråkiga barns språkutveckling. Jag anser att med rätt pedagogik och arbetsmetod kommer man kunna hjälpa de flerspråkiga barnen att utveckla sitt/sina modersmål och det svenska språket parallellt.
Ett flerspråkigt barn kommer få ökad självkänsla när hen har möjlighet att använda sig av båda sina språk likaväl på förskolan som i hemmet. Barnen behöver uppmuntras till att utvecklas i båda språken och lära sig att båda språken är lika fina och viktiga (Ladberg 2003, s. 21–25).
Om man som pedagog kan hjälpa barnet att få använda båda språken i förskolan med hjälp av lekar, att få beskriva och analysera föremål, samtala om ord och ordens innebörd med mera kommer det att stötta barnet i dess språkutveckling, något som utrycks i läroplan för förskolan:
”Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sin nyfikenhet och sin lust samt förmåga att leka och lära.
Utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra” (Lpfö 2018, s. 9–10).
Det kan även vara viktigt och till stor nytta att kunna lära sig några ord/begrepp eller meningar på barnets språk ifall barnet har ett annat modersmål än svenska i och med att
6 barnet då kommer känna sig trygg och välkomnad. Därav värderar jag som blivande
förskollärare att det är centralt att skapa en inbjudande och inkluderande miljö som uppmuntrar flerspråkighet.
I Skans forsning (2011) beskrivs han det hur begreppet förstaspråk, alltså modersmål, är det språk som barnet lärt sig först i hemmet, medan andraspråk är det språk som barnet lär sig utöver sitt modersmål. Det här betyder att många flerspråkiga barn har ett annat modersmål än svenska och att svenskan då är deras andraspråk. Detta lägger mycket tyngd på pedagogerna då det innebär att man som pedagog måste balansera språkundervisning för att kunna stötta barnen i deras modersmål men samtidigt ha svenskan i fokus. Man ska försöka kombinera språkanvändningen på ett sätt som främjar de flerspråkiga barnens språkutveckling. Förskolan anpassas kontinuerligt till samtiden och med detta är det centralt att samhällsförändringar förankras i förskoleverksamheten, så att barnen får de bästa förutsättningarna för att lyckas och utvecklas som individer, inte minst ur ett flerspråkigt perspektiv och därmed ges en lärandemiljö för att utveckla sin flerspråkighet (Lpfö 2018, s. 9).
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med uppsatsen är att belysa och öka förståelsen för barns språkutveckling med fokus på flerspråkighet i förskolan, samt undersöker jag även vilka arbetssätt som används av
förskollärare för att stödja språkutveckling hos flerspråkiga barn.
• Hur förhåller sig förskollärare till barns språkutveckling hos flerspråkiga barns i förskolan?
• Vilka arbetsmetoder använder förskollärare i arbetet med barns språkutveckling i förskolan?
2. Definition av studiens begrepp
I detta avsnitt jag har valt att definiera några begrepp som är centrala för min undersökning.
Eftersom denna studie kommer att fokusera på barns språkutveckling hos flerspråkighet i
7 förskolan kommer viktiga begrepp inom ämnet att förekomma frekvent. Målet är att denna studie skall vara tydlig och därför är det viktigt att konkretisera begreppen för läsaren för att minimera utrymme för begreppsförväxling och misstolkning. Här nedan definieras
nyckelorden för studien och vad de innebär.
2.1 Flerspråkighet
Barn som kan tala fler än ett språk är flerspråkiga (Bjar 2006, s. 61). Däremot finns det en skiljelinje för termen, simultan kontra successiv flerspråkighet. Det förstnämnda sker när individen anammar två språk parallellt, medan den successiva flerspråkigheten sker när man utvecklar ett språk åt gången (Anqvist 1993, s. 144–146). Den bakomliggande orsaken till flerspråkighet är vanligtvis att föräldrarna talar olika språk och därmed tilltalas barnet med bådas modersmål, något som kan kopplas till hur Abrahamsson beskriver den simultana språkutvecklingen i sin bok Andraspråksinlärning (Abrahamsson, 2009).
2.2 Modersmål, första och andraspråk
Modersmål är det första språket som ett barn lär sig. Efter den 1 juli 2015 består kursplanen i modersmål av två delar: modersmål utom nationella minoritetsspråk och modersmål som nationellt minoritetsspråk. Modersmålet används av barnet som referensspråk och barnet utgår ifrån det för att ge upphov till flerspråkighet. Enligt Skolverket, så är en allmän definition av ett förstaspråk, det språk man lär sig i tidig ålder i en språklig miljö, där språket ifråga är det huvudsakliga kommunikationsspråket. Ett andraspråk kan då definieras som det språk man lär sig efter att man (helt eller delvis) tillägnat sig ett förstaspråk, även detta i en omgivning där språket används i den naturliga kommunikationen. (Skolverket 2015, s.4–5 ).
2.3 Interkulturellt förhållningssätt
Interkulturellt förhållningsätt innebär att pedagogerna på förskolan medvetet arbetar med olika metoder för att integrera flerspråkiga barns kultur och deras språk i förskoleverksamhet och i undervisning (Skolinspektionen, 2010). Enligt Farhad Jahanmahan (se Goldstein-Kyaga, Borgström & Hübinette et al. 2012, s. 118) handlar det interkulturella förhållningsättet om ett bemötande som bygger på respekt, öppenhet och ett fördomsfritt förhållningssätt, samt på vikten av att förstå barn med olika referensramar och erfarenheter, det vill säga om att vara
8 medmänniska. Interkulturalitet definieras även som ett begrepp som innebär en handling, en metod och en samverkan (Lahdenperä, 2008, s. 29).
2.4 Språk- och kommunikationsutveckling
Enligt Bjar och Liberg (2010) har skolan och förskolan stort ansvar för olika barngruppers och ungdomars språk- och kunskapsutveckling. Barn lär sig språket för att skapa mening och för att kommunicera med andra barn och vuxna i sin omgivning. Genom att ingå i språkliga sammanhang och i ett meningsskapande utvecklar vi även vårt tänkande och vår förståelse för det som behandlas. Vidare nämner Bjar och Liberg att språkandet är ett viktigt redskap för att utveckla omvärldsförståelse. Forskarna hävdar att genom integration med andra lär barnen sig hur de kan använda språket i olika situationer eller sammanhang. För att barnen ska kunna utveckla sitt språk och kommunikativa förmågor måste vuxna vara aktiva med att bjuda in barnen till att samtala och ställa frågor (ibid, s.18–21).
3.Teoretiska utgångspunkter
I följande avsnitt kommer jag beskriva studiens utvalda teoretiska utgångpunkter som kommer att lägga grunden för den fortsatta studieundersökningen. Studien utgår från Lev Vygotskijs teori om det sociokulturella perspektivet och om den proximala utvecklingszonen och mediering. Utifrån det sociokulturella perspektivet har språket en stor betydelse till barnets utveckling och lärande.
3.1 Det sociokulturella perspektivet
Jag har valt att fokusera på språk, lärande samt utveckling och därav grundas min studie på Vygotskijs sociokulturella teori. Säljö menar att i det sociokulturella perspektivet sker individens utveckling genom samspel mellan individen och omgivningen (Säljö 2014).
Vygotskij (1934/2001, s. 9) skriver att språk är grunden för alla barns utveckling. Vidare menar han att tänkandet och språket är nära kopplade med varandra, men att de inte är fullt lika, utan att förhållandet är mer komplext. Språket och tänkandet utvecklas inte jämlöpande.
9 I vissa fall händer det att de korsar varandra för att senare ta olika riktning. Av den anledning är det extra viktigt för läraren att ha detta i åtanke vid undervisning då sambandet mellan barns tänkande och språk formas.
Tänkandet blir mer tydligt och omfattande när språket ombildas till kommunikation med vår omgivning. Barnen uppfyller sina sociala roller med hjälp av språk och då skapar de
möjligheten att kommunicera med omvärlden. Enligt Vygotskij medför det också
självkännedom. Inom det sociokulturella perspektivet har vi olika verktyg som benämns som mediering, menar Säljö (2014). Vi har två verktyg som ger oss en primär metod där vi använder av oss språk och material. Detta leder till den individuella utvecklingen. Här definieras språket också som ett redskap.
I det sociokulturella perspektivet är det kommunikation och språkanvändning som är de faktorer som läggs mest vikt på, menar Säljo (2014). Det uppstår en yttre interaktion när barnet och omgivningen kommunicerar och använder språket. Med hjälp av kommunikation och interaktion lyckas barnet förklara händelser och förmedla sitt budskap till omgivningen och blir delaktigt i samhället. Man förstår omvärlden via redskap och verktyg och därav har de stor betydelse.
I boken finner vi att det finns två typer av redskap:
1. Språkliga – kommunikationsresurser som tecken eller symbol.
2. Materiella –till exempel Ipad, spadar och så vidare (Säljö 2014 a, s. 298–301).
Det är via de två ovannämnda redskapen vi människor lär oss (Säljö 2014 b, s.105: 34). Via kommunikation och språk delar vi med oss våra erfarenheter och tar del av andras. Det är bara då samspelet mellan oss börjar fungera.
3.2 Den proximala utvecklingszonen
”Principen om den närmaste utvecklingszonen hänger samman med Vygotskijs sätt att se på lärande och utvecklig som ständigt pågående processer. Vidare menar han att när människor väl behärskar ett begrepp eller färdighet, så är de mycket nära att också behärska något nytt. ” (se Säljö 2014 a, s.305). Den närmaste proximala utvecklingszonen ses i form av stöttning.
Man får då vägledning och har möjlighet till att stötta den andre i hur man tex använder ett
10 redskap (Säljö 2014 a, s. 305). Detta bestäms av situationen barnet befinner sig i och av vad barnet kan göra på egen hand. Den utveckling barnet kan göra sker med stöttning av en annan person som har mer kunskap. Man lär sig av varandra då alla individer befinner sig i olika utvecklingszoner i det komplexa samhället (Säljö 2014 b, s.122–123).
Den proximala utvecklingszonen även kallad för den närmaste utvecklingszonen är en del av det sociokulturella perspektivet och ett verktyg för att se på det individuella lärandet (Bråten, 1998). Vi läser också att en positiv inställning till det enskilda barnet har stor betydelse för lärandet och utvecklingen. En avgörande faktor är också att ha de sociala inlärningsvillkor som är nödvändiga för utvecklingen. Säljö (2014) utgår från Vygotskijs synpunkter och skriver att varje individ är under kontinuerlig utveckling. Så fort man lärt sig något nytt utvecklar man sitt ordförråd och sina kunskaper.
Vygotskij (1934/2001) menar att människan är känslig för instruktioner och förklaringar och därför anses utvecklingszonen vara den känsliga zonen. För att uppnå det optimala lärandet i sin undervisning är det viktigt att uppmärksamheten riktas mot viktiga områden som bidrar till barnens lärande och utveckling. Lärandet ställs hela tiden inför utmaningar och då ska man ha i åtanke att inte överta hela problemlösningsprocessen eftersom övriga ska få lära sig också.
Därför måste läraren vägleda den lärande vidare på ett sådant sätt att ansvar för hur lärandeprocessen utvecklar successivt överlämnas till den lärande (a.a.).
Jag valde det sociokulturella perspektivet till studien för att kunna fokusera på de sociala sammanhangens meningsfulla betydelse för människans lärande och utveckling. Teorin är mest relevant till min studie där det förekommer flerspråkighet i verksamhetens vardagliga arbete för att hitta rätt metod och arbetssätt som gynnar barnens lärande och utveckling. Enligt Vygotskij (1934/2001) är det lärarens uppgift att se till att lärandet sker i meningsfulla
sammanhang.
För att få en klarare syn på barnets individuella lärande valdes hjälpmedel som den proximala utvecklingszonen. Detta hjälpmedel ger läraren möjlighet att utmana barnen utifrån deras nuvarande utvecklingsnivåer för att tillsammans uppnå en maximal lärandeeffekt till exempel genom samspel med andra. Det är också en fördel att se vad det varje barn kan hantera själv jämfört med vad som går att åstadkomma med hjälp av en vuxen, eller en kamrat med mer kunskap (Bråten 1998). Det kommer till fördel i arbetet med flerspråkiga barn för att uppnå en god nivå på det individuella lärande och utveckling. Det är lärarens ansvar att utmana barnets tänkande vidare menar Vygotskij (1934/2001).
11
3.3 Mediering
”Med ordet instrumentell syftade Vygotskij på mediering – något som är centralt i hans teori.”
(se Smidt 2010, s. 42). Mediering handlar om att använda kulturella redskap eller tecken för att göra kvalitativa förändringar av tänkandet. Mediering är ett kommunikationssystem som vi människor använder för att kunna förstå och förmedla våra tankar och idéer vidare. Genom att använda olika kulturella redskap underlättas människors vardagsliv. Vi vuxna människor utnyttjar kulturella redskap och erfarenheter som vi inhämtar av omvärlden och medierar våra kunskaper till barn (Smidt 2010, s. 41–47). Vygotskij uttrycker sig på följande sätt:
”Det är genom andras mediering, genom den vuxnes mediering som barnet sätter igång aktiviteter. Allt utan undantag i barnets beteende är infogat och rotat i sociala relationer.
Barnets förhållande till verkligheten är ända från början socialt; det nyfödda spädbarnet skulle i allra högsta grad kunna sägas vara en social varelse”.
(Vygotskij 1932 se Smidt 2010, s.56.)
4. Tidigare forskning
Tidigare forskning som jag kommer använda mig av består av avhandlingar och artiklar. De tidigare forskningar kommer att hjälpa mig i min undersökning då forskningen är förkovrad inom det valda området, ”Flerspråkiga barns språkutveckling i förskolan”. Forskningen som jag tycker är passande för studien är tre avhandlingar kring flerspråkighet av Anne Kultti (2012) ”Flerspråkiga barn i förskolan - villkor för deltagande och lärande i förskolan” och Anders Skans (2011) ”En flerspråkig förskolas didaktik i praktiken”. ”Förskolan och mångfalden” skrivet av Lunneblad (2006), samt en vetenskaplig artikel skrivit av Sjöberg, Lindgren och Eneflo (2019) med rubriken, ”Man blir lite osäker på om man gör rätt”.
4.1 En flerspråkig förskolas didaktik i praktiken
I studien En förskolas didaktik i praktiken (2011) undersöker Anders Skans pedagogernas arbete med flerspråkighet i förskoleverksamheten. Syftet med Skans studie är att undersöka pedagogernas förhållningsätt kring flerspråkighet i förskolan. Skans har använt den kvalitativa metoden i form av intervjuer och observationer samt fältanteckningar. Empiriska data som han utgår från i sin studie är sex kvalitativa intervjuer med pedagoger och en rektor som
12 arbetar med storbarnsavdelning med barn mellan 3 och 5 år. De flesta barn är tvåspråkiga.
Studien visar att pedagogiska verktyg tillämpats i vardagen i form av en rad sociala språkaktiviteter, bland annat i form av samlingar och ritstunder. Även fysiska objekt och visuella hjälpmedel som videos nyttjas av pedagogerna för att främja de flerspråkiga barnens språkförståelse. Vidare visar undersökningen att flerspråkiga pedagoger som behärskar barnets modersmål verkar för en positiv inlärning. Dessa kan bidra med stöd och hjälp (ibid, s. 84–85) vilket renderar att förskoleverksamheten i den stora bilden blir mer tillgänglig för deltagande. Ett exempel från undersökningen är en pedagog som lärt sig danska ord för att få ett barn att delta i gruppen. Detta påvisar även att verksamheten tar sig an olika
tillvägagångssätt för att stötta och hjälpa barn med modersmål som nödvändigtvis inte talas av förskollärare och pedagoger (Skans 2011).
4.2 Flerspråkiga barns deltagande och lärande
Det andra forskningsunderlaget denna studie utgår från är av Villkor för deltagande och lärande (2012) av Anne Kultti vars syfte var att undersöka hur barn med flerspråkighet deltar i aktiviteter i förskolan. En etnografisk och interaktions analytisk metod används av Kultti (2012) för att studera förskolans miljö som ett sammanhang för lärande. Kultti observerade barninitierad lek och lärarledda gruppaktiviteter exempelvis lek, måltider, sång och aktiviteter i åtta förskolor. Det undersökningen visade var att de socialpedagogiska aktiviteterna kan ha en positiv effekt på flerspråkiga barnens språkutveckling då dessa barn växlade mellan modersmål och andraspråk när de skulle förmedla något (Kultti, 2021, s. 166). Resultaten visade däremot att flerspråkiga barns modersmål inte synliggörs lika mycket som det svenska språket. Barnen pratade sitt eget modersmål bara med de barn som hade samma språk eller med de pedagoger som behärskar deras modersmål. Studien visade att förskollärare arbetade aktivt med att erbjuda bra lärmiljöer och aktiviteter för barn som är flerspråkiga så att de får möjlighet att integrera (ibid, s. 172).
Övergripande fann man att det svenska språket i regel talades mest och fungerade som en gemensam språkgrund, när barn skulle inkluderas i lekar och andra aktiviteter. Situationer där man ser ökad flerspråkighet (eller nyttjande av modersmål) tenderade att bygga på om de andra barnen eller pedagogerna kunde tala samma språk. Kontext och individ var avgörande för en flerspråkig språkutveckling i förskoleverksamheten. Utifrån Kulttis avhandling (2012) använder barnen kodväxling genom lek med de barn och med pedagoger som kan samma
13 respektive språk. Denna kodväxling mellan språken förekommer i sådana miljöer där
kommunikationen sker på barnens eget talande språk (ibid, s.54). Lärandemiljön är alltså inte optimal för barnens modersmålsutveckling men modersmålet värderas i den dagliga
verksamheten, något som främjar lärandet (Kultti 2012).
4.3 Förskolan och mångfalden
Den förskola som Lunneblad har studerat ligger i Mellansverige (Lunneblad, 2006).
Lunneblad undersöker i sin avhandling hur pedagoger uppfattar arbetet med kulturell och språklig mångfald på två olika avdelningar på en förskola, Björnbäret och Smultronet.
Metoder som har använts är observationer och intervjuer med pedagogerna. På intervjuerna ger pedagogerna sina uppfattningar och erfarenheter av vad det innebär att arbeta med flerspråkiga barn på förskolan. Lunneblads undersökning syftar på att studera hur
pedagogerna arbetar och planerar för att integrera alla barn oavsett deras språklig och kulturell bakgrund i förskolan. Studiens övergripande syfte är att analysera förskolans kultur och identitets re/producerande uppgift i relation till samhällets kulturella mångfald (Lunneblad, 2006, s. 20). Resultatet visar hur pedagogerna hanterar den kulturella mångfalden genom att diskutera vad som är ett naturligt sätt att inkludera och förhålla sig till mångfalden. I studien talar pedagogerna om svårigheterna med att inkludera den kulturella mångfalden på ett naturligt sätt i verksamheten (ibid, s. 146:176).
4.4 Att stimulera barns flerspråkighet med hjälp av digitalisering
Artikeln som jag använt mig av som sista källa för tidigare forskning är «Man blir lite osäker på om man gör rätt» – En studie om pedagogers arbete med flerspråkighet i förskolan, av Maria Fredriksson Sjöberg & Elisabet Lindgren Eneflo. Artikeln är en undersökning om pedagogers arbete med barns flerspråkighet i förskolan. Ett syfte med artikeln är att nå ökade kunskaper om förskollärarnas förståelse för arbetet med att uppmärksamma och stimulera barnens modersmål. Metoden som forskarna har använt i denna artikel är en kvalitativ metod som innehåller videoobservationer. Videoobservationerna består av vardagliga situationer, exempelvis rast- och måltidsituationer under tre olika dagar på respektive förskola samt med en dag med en pedagog. Därefter höll forskarna två reflektionssamtal i respektive arbetslag
14 och två fokusgruppsamtal. De tre arbetslagen arbetar på tre olika kommunala förskolor och består av sammanlagt sex förskollärare och två barnskötare. Sju av pedagogerna är kvinnor och en är manlig pedagog (Sjöberg & Lindgren Eneflo 2019, s. 4–6).
Utgångspunkterna är att flerspråkighet ska betraktas som en kompetens och en tillgång samt att pedagoger i förskolan har en betydelsefull roll för barns möjligheter att utveckla sin flerspråkighet (ibid, s.1). Resultatet i studien visar att om pedagoger har en vilja att uppmärksamma och stimulera modersmålet hos barn, så finner pedagogerna ett flertal strategier för att uppmuntra tvåspråkighet. Exempelvis kan pedagogerna lära sig ord på barnens språk, visa intresse för barnens olika kulturella uttryck, använda digitala verktyg och ta hjälp av andra som talar barnens modersmål (Sjöberg & Lindgren Eneflo 2019, s. 11).
Skans (2011, s. 62) beskriver vad som är viktigt för barns språkutveckling. Det som är viktigt är pedagogernas syn på en god föräldrakontakt. Denna goda föräldrakontakt skapar mycket trygghet hos barnen och det är viktig för barns språkutveckling. Skans (2011, s. 87) går igenom vad som har gett språkstöd till barnen. Det som gett språkstöd till barnen är främst att pedagogerna tillsammans använder sig utav bra strategi för att tillsammans se olika delar i kommunikationen. Om man jämför Skans (2011) och Kultti (2012), finner man att medan både forskarna har lagt fokus på hur viktigt valet av språk är för pedagogerna, har Skans lagt mer fokus på kroppsspråk och de konkreta verktygen man använder när man talar med barnen.
Skans studie (2011) tar det upp flera observationer och har mest fokus på flerspråkig
utveckling hos barn. I Skans studie undersöks betydelsen av hur viktigt det är att pedagogerna arbetar på ett interkulturellt sätt, alltså att pedagogerna har kunskap om barnens bakgrund, kultur- och språkmässigt. I Lunneblads studie (2006) undersöks det hur pedagogerna planerar inför barnens språkutveckling och deras olika kulturer. Båda studierna, Lunneblads (2006) och Skans (2011), bygger på forskning om flerspråkiga barns språkutveckling och båda är kopplade till varandra på ett eller annat sätt.
Kultti (2012) och Lunneblad (2006) skriver att pedagogerna undviker arbetet med hjälp av modersmål. Skans (2011) och Lunneblad (2006) skriver att pedagogerna kämpar för att hålla ett likvärdigt arbetssätt med flerspråkiga barn. Däremot har Sjöberg och Lindgren Eneflo (2019) kommit fram till att pedagogerna uttrycker en vilja av att arbeta för att uppmärksamma och stimulera barnets modersmål. I samtalen forskarna utförde beskriver pedagogerna ett flertal strategier de använder för att stimulera barnets modersmål, som till exempel att lära sig
15 ord på barnens språk, visa intresse för olika kulturella uttryck, använda digitala verktyg och ta hjälp av andra som talar barnens modersmål. Studien visar att pedagogerna har en positiv inställning till flerspråkighet, någonting som Skans studie (2011) visar. Sjögrens och
Lindgrens studie (2019) sammanfaller med vad Kulti (2012) och Skans (2011) beskriver i sina studier, nämligen att föräldrarna fungerar som resurs för pedagogerna på förskolan. Alla tre forskare betonar vikten av föräldrasamverkan för att öka och skapa en förståelse kring arbete med barns språkutveckling.
Eftersom ovanstående studier delar samma forskningsområden och utgångspunkter finner jag resultaten från dessa relevant för min studie. Därför kommer resultaten kopplas till detta studieresultat och behandlas i diskussionsdelen i denna uppsats.
5. Metod och material
I följande avsnitt redovisar jag hur undersökningsmetod och undersökning genomfördes för att få svar på mina frågor. För att skapa en tydlig uppfattning hur förskoleverksamheten förhåller sig till dessa frågor kommer jag bland annat att genomföra en kvalitativ studie kring flerspråkighet i förskolan med hjälp av kvalitativa intervjuer som metod för insamling av empiri (Patel, 2019, s.52). Intervjuerna som består av tio frågor från fem förskollärare är uppdelade på tre olika förskolor som ligger i Stockholms kommun. Utifrån den empiriska informationen kommer jag att ordna, sortera, och analysera data för att skapa modeller och teorier.
Utifrån det empiriska materialet ska jag som forskare arbeta med tolkningar och försöka komma fram till en förklaring som ger mig en djupare förståelse i lokala företeelser och fenomen (Patel 2019, s. 55). Patel hävdar att forskare måste vidta ett fenomenografiskt perspektiv för att få syn på enskilda uppfattningar av olika fenomen (Patel, 2019, s. 37). Därmed är det intressant att just tolkningar är det som formar hur vi människor verkar och förklarar. Det i sin tur gör att jag kan förstå de forskningsobjekt som jag har studerat (Löfdahl et al. 2014, s.
105). Följande kapitel kommer att behandla val av metod, insamling av information och nödvändigt förhållningsätt för att genomföra studien på ett korrekt vis.
16
5.1 Den kvalitativa intervjun
Jag har valt att arbeta med kvalitativa intervjuer för att jag anser att det är relevant till min undersökning. Intervjuer ger mig möjlighet att ställa följdfrågor. Den kvalitativa intervjun som metod ger mig möjlighet till att ställa följdfrågor och få ett djupare förståelse av vad de intervjuade pedagogerna har att berätta (Kvale, 1997). För att göra den kvalitativa intervjun så givande som möjligt har jag valt att samtala med förskollärarna enskilt till skillnad från
gruppintervju. Gruppintervjuernas utfall kan påverkas av ålder och meningsskiljaktigheter.
Det ligger i studiens intresse att förmedla så sanningsenlig bild som möjligt och därav har jag aktivt valt att intervjua respondenterna separat (Patel, 2019, s. 110).
Vidare var det viktigt att redogöra hur data skulle samlas in och kommer att användas. Jag har intervjuat fem förskollärare på tre olika förskolor som ligger i Stockholms kommun. För att kunna bearbeta den kvalitativa metoden så bra som möjligt kommer jag framför allt att använda mig av ljudinspelningar och anteckningar som jag kommer göra under intervjuerna.
5.2 Urval
För att genomföra denna studie kommer jag att skaffa empiri från ett urval av tre förskolor som ligger i Stockholms kommun och intervjuer med fem förskollärare. Anledningen till att jag valt dessa kommunala förskolor är att flera barn där är flerspråkiga och därav mer passande för min undersökning. En ytterligare orsak till detta val är att jag har arbetat där tidigare och därav är respondenterna från den förskolan extra tillgängliga för öppna samtal och känner sig trygga med mig som intervjuare. Jag har valt att intervjua förskollärare.
Metodvalet relaterar till validitet och information som jag har fått från de utbildade förskollärarna avses då bidra till studiens reliabilitet.
Enligt Patel & Davidsson (2011, s.102) måste man som forskare vara medveten om att det som undersöks har god validitet. De förskollärare som jag har valt till intervjuerna har både utländsk och svensk bakgrund. Dessa förskollärare arbetar aktivt med barns språkutveckling.
Alla förskollärare som jag intervjuat är kvinnor och har med sig olika långa yrkeserfarenheter.
För att avgöra vilka verktyg och arbetssätt som förskollärarna använder beträffande
flerspråkighet i verksamheten kommer jag att jämföra pedagogernas resultat från intervjuerna med tidigare forskning och med olika litteratur och teorier som är relevanta till min studie.
17 Detta kommer att hjälpa mig besvara frågor huruvida det finns en positiv uppmuntran till barns flerspråkighet i vardagen och hur det i sådana fall visar sig i praktiken.
5.3 Etiska överväganden
För att skapa den bästa möjliga förutsättningen och tryggheten för undersökningen och dess deltagare kommer samtliga intervjudeltagare att förbli anonyma utifrån riktlinjer om
tystnadsplikt och anonymisering. Det kommer inte att påverka undersökningens syfte eftersom jag är intresserad av förskollärares observationer och upplevelser men inte
individens. Min hypotes är att detta ökar sannolikheten för deltagandet om man säkerställer integritet och anonymitet (Kvale & Brinkmann, 2012, s. 146). En förutsättning för
genomförandet är att samtycke ges i form av ett samtyckesbrev där jag förklarar syftet, genomförandet och användandet av resultatet.
Med hjälp av rapportering kommer behandlingen av personuppgifter inte utgöra någon risk för att bryta konfidentialitetskravet (allt som kopplas till en fysisk levande person). I det här fallet är det framför allt pedagogernas namn som inte skall kunna kopplas till resultaten.
De respondenter och de förskolor som jag har utgått från i min studie är helt anonyma, i stället använder vi fiktiva namn/nummer. Detta innebär att identifieringen av respondenter ej är nödvändig för att studiens syfte ska utföras (Vetenskapsrådet 2002, s.12). Avslutningsvis har jag frågat om jag under intervjuerna får använda mig av ljudinspelning och understrukit att alla deltar frivilligt. Frihet att ångra sitt deltagande efter datainsamling, anteckningar och ljudinspelningar är viktigt (Kvale & Brinkmann, 2012, s.145).
I och med att undersökningen omfattas av individsskyddskravet är det viktigt att jag förhåller mig till de fyra huvudkraven för etiska överväganden: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Patel & Davidsson, 2019, s. 84 Vetenskapsrådet 2002).
5.4 Genomförande
18 Inledningsvis formulerade jag tio öppna frågor som varje respondent skulle besvara.
Utgångpunkten för intervjuerna var att dessa skulle vara avslappnade och skulle ge möjlighet för ett öppet samtalsklimat där respondenterna kan uttrycka sig så ärligt som möjligt (Kvale &
Brinkmann, 2012, s. 154). För varje intervju gjorde jag en ljudinspelning för att vidare kunna analysera materialet. Parallellt förde jag även anteckningar med de intervjuade för att komma ihåg väsentliga poänger och tolkningar som de delade med sig. Alla intervjuer som jag har utfört varierar tidsmässigt mellan 20 - 40 minuter. När varje intervjutillfälle var avslutat stoppade jag inspelningen och infogade anteckningarna i ett förseglat kuvert. Eftersom varje respondent hade tilldelats ett eget nummer/ flinkt namn behövde jag inte ange dem. Därefter samlade jag ihop kuverten och inspelningarna för att bearbeta datainsamlingen och analysera resultatet
5.5 Metoddiskussion
Genom att studera ett fler tal förskolor, alltså förkola 1, 2 och 3, kan jag komma fram till att pedagogerna arbetar med flerspråkigheten genom att använda sig av olika metoder för att utveckla barnens samtliga språk. För att studien ska få goda resultat har jag grundat studien på ett rikt och brett material från de tre förskolorna som jag har valt. För att kunna hantera
materialet från samtalen har jag tagit hjälp av flera pedagoger och fem informanter.
Eftersom mina informanter och jag har sedan tidigare varit delaktiga i öppna samtal på grund av vår bekantskap sen tidigare, har detta gjort att det blivit mycket lättare att föra samtal med personerna. Det har dock inte funnits möjlighet till att närvara och observera förskolelärares undervisning på grund av den rådande situationen med Covid-19, som jag egentligen hade önskat. I stället har jag tagit direkt kontakt med förskolelärare för att få en inblick på hur de jobbar med barnens flerspråkighet och deras språkutveckling i förskoleverksamheten.
Metoden som jag valt känns rätt då mina frågor kring studiens syfte och frågeställningar blev noggrant besvarade.
19 Tabell 1: Presentation av förskollärarna
Förskollärare Fiktivt namn Förskolor Erfarenhet Antal barn på
avdelning med annat modersmål än svenska
Förskollärare 1 Magda Förskolan 3 11år 12 av 19
Förskollärare 2 Sanna Förskolan 1 8år 6 av 14
Förskollärare 3 Åsa Förskolan 3 3 månad 11 av 14
Förskollärare 4 Pamela Förskolan 1 11år 10 av 17
Förskollärare 5 Angelica Förskolan 2 13år 4 av 14
Förskollärarens namn är fiktiva (namn avspeglar att förskollärare är flerspråkiga eller ej flerspråkiga).
Antal barn på avdelning med annat modersmål än svenska, och förskollärarnas yrkeserfarenheter i arbete med flerspråkiga på förskolan.
6. Resultat och analys
I följande avsnitt redovisas resultatet av studien i tematisk ordning i syfte med att besvara studien frågeställningar. I detta avsnitt redogörs för det empiriska materialet som består av fem intervjuer. Det kommer att redovisas under två underrubriker. I den första underrubriken beskriver jag förskollärarnas förhållande till flerspråkighet. I den andra underrubriken redogör jag för förskollärares arbetssätt och arbetsmetoder för arbetet med barnens språkutveckling på förskolan, genom löpande analys och med koppling till teoretiska utgångpunkter.
Intervjupersonerna presenteras i Tabell 1: Presentation av förskollärarna. Slutstycket i denna rubrik innehåller en sammanfattning av resultatet.
6.1 Förskollärarnas förhållande till flerspråkighet
6.1.1 Språkmedvetenhet och språkutveckling
I intervjuerna jag hade med förskollärarna visade de sig ha olika uppfattningar men ganska lika arbetssätt vid lärandet av det svenska språket till flerspråkiga barn. Alla förskollärarna i intervjuerna uttryckte att förhållningssättet till barnen med flerspråkighet är av stor betydelse för barnens språkutveckling. Jag kommer att belysa detta mer detaljerat i följande
20 underrubriker. Nedan följer redogörelser för förskollärarnas språkmedvetenhet och utveckling av flerspråkighet. Åsa uttrycker sig på följande sätt:
Jag tycker medvetenhet är väldigt viktigt för att kunna stötta alla barns språkutveckling. Exempelvis, hur man leker språklekar med barn för att skapa en djupare språklig förståelse hos barnen. Samtidigt är min tanke att jag pratar med barnen för att stimulera deras vilja till att själva utrycka sig på flera olika sätt (Åsa).
Åsa arbetar medvetet med att stödja barns språkutveckling. Genom olika språklekar som görs med barnen, ges de en djupare förståelse av språket, exempelvis när barnen leker rim och ramsor, sånger som ger dem grammatisk och fonetisk medvetenhet. Därför är det viktigt att man som pedagog tänker att språkaktiviteterna ska anpassas efter barnens nivå samt deras kunskaper och erfarenheter. Åsa är medveten om att skapa en bra språkmiljö samt motivera och stimulera barnen till att använda och uttrycka sig på flera olika sätt, oavsett språk.
Ladberg (2003) belyser att ett effektivt språkstöd kräver ett medvetet arbete på förskolan.
Förskolan ska kunna skapa så bra språksituationer som möjligt för att stödja barnen i att utveckla sina språk.
I likhet med Åsa berättade Magda att hon arbetar medvetet med barnens språkutveckling vilket hon påpekar på följande sätt, ”Pedagogen bör vara medveten om att barnen behöver tid, vilket kan kräva viss del av tålamod hos pedagogen”. Hon har ett interkulturellt
förhållningssätt mot barnen, eftersom hon är lyhörd och lyssnar noga till vad barnen försöker uttrycka. Vidare är hon medveten om att barn med andra modersmål än svenska behöver mer tid att uttrycka sig. Hon menar att tålamod krävs. Magda fortsätter med att beskriva barnens språkutveckling och språkmedvetet på följande sätt:
Jag tycker det är viktigt att jag som pedagog bekräftar barnen genom att lyssna på dem. Även om jag inte förstår alla gånger, så skapar min positiva bekräftelse trygghet för barnet och detta i sin tur främjar språkutvecklingen (Magda).
De här citaten visar att Magda är medveten om att barn med andra modersmål än svenska behöver mer tid att uttrycka sig, vilket hon visar när hon pratar om att tålamod krävs.
Calderon (2004, s.13–14) menar att ett väl utvecklat modersmål ger barnen bättre
förutsättningar samt större möjlighet till att lära sig flera språk parallellt. Detta kräver ett interkulturellt förhållningssätt för att kunna stödja barns kunskaper kring språkförståelse oavsett språk. Magda visar sig ha en förståelse av barnets modersmål, genom att lyssna och
21 bekräfta barnen och på så sätt lyfter hon upp förskollärarens roll för barnens språkutveckling.
Även bra kontakt med föräldrarna gynnar barnens utveckling då pedagoger kan berätta hur de jobbar med på förskolan så att föräldrarna kan stödja hemifrån. Pedagogerna får då veta lite mer om barnen och lära känna dem genom föräldrarna. Sanna beskriver betydelse leken har i barnens språkutveckling. Hon uttrycker sig på följande sätt:
Leken är viktig och har stor betydelse för barnens språkutveckling. Genom leken samspelar barnen med andra och tar del av varandras tidigare erfarenheter både av ord- och språkförståelse (Sanna).
I exemplet visar Sanna att leken har betydelse för barnens språkutveckling. Genom olika lekar hittar barnen olika sätt att kommunicera och samspelar med andra oavsett språkliga och kulturella skillnader. Bråten (1998) skriver att leken utvecklar barnens förmåga att bedöma handlingar utifrån regler som finns inbyggda i spelet. Genom leken utvecklas barnens
förmåga att uttrycka sig och att använda de språkliga verktygen som pedagogerna har infört.
Vygotskij (1934/ 2001) skriver att, utifrån det sociala samspelet, utvecklar barnen sina kognitiva färdigheter. Vidare menar Vygotskij (a.a.) att det sociala samspelet med andra i sin omgivning är egentligen nyckeln till den proximala utvecklingen av barnens språk. Ladberg (2003) framhäver att man kan organisera lekmiljön så att material för lek och skapande är ordnade i tydliga sammanhang. Ladberg menar att om miljön uppmuntrar flerspråkighet och ser den som en självklar och värdefull tillgång, blir det naturligt för barn att använda alla sina språk.Genom att höra hur språk används på olika sätt i leken lär sig barnen om andra och om sig själva och de förstår den miljön de befinner sig i. Språket är en ingång till samspel, där barnen bearbetar och bildar sig i leken.
Barn som är flerspråkiga behöver mer stöd när de leker och samspelar med andra.
Pedagogerna ska vara ett stöd så att barnen kan utvecklas som individer. Angelica påpekar det när hon beskriver det på följande sätt: ”Allt beror på personalens kunskap och inställning till hur viktigt ett språk är för individens lärande.” Hon uttrycker att pedagogerna behöver mer kunskap och behöver tänka på deras förhållningssätt mot barnen. Pamela tar också upp vikten av att vara lyhörd som pedagog. Hon tycker att pedagogerna på förskolan är språkliga
förebilder för barnen. Hon säger:
Enligt mig, så är alla pedagogerna språkliga förebilder för barnen. Framför allt är det viktigt att låta barnen höra olika språk. Även om barnet inte har ett verbalt språk, så finns det ett passivt språk och tids nog kommer
22
barnet att prata. När barnen lyssnar på samma saker flera gånger, då tar de in det som Vygotskij menar med inre och yttre flöden. Samtidigt är detta ett bra sätt att utöka barnens ordförråd (Pamela).
I citaten ovan nämner Pamela att när barnen hör en sak flera gånger, lär de sig ordet snabbare.
Hon menar att stöttning, upprepning och uppskattning ger alla barn en positiv stimulans till flerspråkiga barnens språkutveckling. Ladberg (2003) hävdar att vi människor fungerar som förebilder och kan vara avgörande för barnet och deras språklärande. Vidare berättar Pamela att det är viktigt att låta barnen höra språket, även om barnen inte har ett verbalt språk. I Kontrast till vad Calderon (2004) beskriver. Calderon menar att det inte räcker att barnen bara får lyssna, utan man måste ge barnen talutrymme. Vidare påpekar han att språket utvecklas när vi talar med varandra. Calderon (2004) betonar även att dialog är det snabbaste sättet att utveckla språket, eftersom det består av både utflöde och inflöde vid samma tillfälle,
någonting som uttrycks i exemplet ovan där Pamela hänvisar till Vygotskijs teori.
Calderon (2004) menar att barnets förståelse har stor betydelse för hur språkstimulerande en aktivitet kan vara. Därför ska pedagogen kunna låta barnet tala och lyssna, samt att de ska kunna skapa meningsfulla samtal med barnet. Calderon menar att pedagoger som uppnår detta använder sig av ett interkulturellt arbetssätt som tar tillvara barnens erfarenheter, intressen och kunskaper i valet av tema och utformning av miljön på förskolan (ibid, 2004, s.39–42). Åsa nämner att hon arbetat mycket med tecken som stöd med barnen så att de kan lära känna uttryck och kommunicera. Hon nämner att bilder i en bok blir språkstöd när pedagogen läser:
På vår avdelning jobbar vi mycket med kroppsspråk. För att barnen ska lära känna och kommunicera med andra, görs det genom att läsa av kroppsspråk och ansiktsuttryck. För att kunna lära barnen detta måste pedagoger ha kunskaper. Vi gör många rörelselekar där barn använder kroppen samtidigt och hör det vi säger att de ska göra, exempelvis att hoppa på ett ben (Åsa).
Åsa menar att alla pedagoger på avdelningen arbetar mycket med kroppsspråk för att kunna underlätta språklärande hos barnen. Pedagogen uttrycker att i mötet med flerspråkiga barn är det viktigt att vara med tidigt när de talar med barnen. Därefter menar hon att hon förstärker det som hon säger med tecken som stöd och bilder med konkret material. Hon försöker skapa ögonkontakt med flerspråkiga barn för att underlätta förståelse. Åsa menar att pedagogerna på förskola bör ha kunskaper om flerspråkighet. Detta är viktigt för att kunna bemöta alla barn på bra sätt. Åsa säger att man som pedagog alltid ska vara tydlig. Man ska använda konkret material, så att barnen ser och hör samtidigt, någonting som Ladberg (2003) har kommit fram
23 i sin studie när han skriver om att pedagoger på förskolan bör kombinera ord med bilder. Det hjälper barnen att komma ihåg ord och begrepp.
6.1.2 Språk, identitet och relationer
Angelica beskriver vikten av att låta barnen få tid till att uttrycka sig. Vidare uttrycker hon att barnen stärker sin identitet genom att skapa en bra relation genom sina språk. I likhet med Angelica betonar Pamela att en bra relation till språket skapar trygghet och underlättar kommunikationen med barnen. Angelica säger också att det finns en relation mellan
språkutvecklingen och identiteten. Hon menar att när barnen utvecklar sina språk så utvecklas även barnets identitet. Hon uttrycker sig på följande sätt:
Jag ger barnen tid att prata och inte att skynda på. Erfarenheter är en del av identiteten som i sin tur är viktigt för barns språkutveckling. Därför är det viktigt att barnet skapar en relation till sina språk för att kunna utveckla en stark identitet (Angelica).
Citaten visar Angelicas förhållningsätt till barnen. Hon försöker skapa en så lugn miljö som möjligt för barnen, så att de kan uttrycka sig utan att känna sig stressade. Hon
uppmärksammar att barnens erfarenhet är en del av deras identitet, och är viktigt för
språkutvecklingen. Vidare utrycker hon att hennes förhållningssätt och bemötande av barnen är avgörande för att barnen ska våga tala sitt modersmål i förskoleverksamheten. Hon menar att det är viktigt att alla barn skapar en relation till sina olika språk för att de ska kunna utveckla båda språken samtidigt. Ladberg (2003) beskriver att modersmål inte bara är
betydelsefullt för språkutveckling, utan att modersmålet även är avgörande för barns identitet.
Vidare berättar Pamela hur hon arbetar med att utveckla barnens språk:
Om ett barn upprepar ett ord som jag inte förstår flera gånger, så frågar jag föräldrar om ordets betydelse på deras språk. Jag tar även reda på viktiga ord på barnets hemspråk för att underlätta kommunikationen med barnen (Pamela).
I citatet visar Pamela att till henne har alla språk lika värde då hon väljer att lära sig vissa ord på flera språk, något som visar att värdet av kommunikationen är större än hur man
kommunicerar. Ladberg (2003) skriver att pedagogerna stärker barnens identitet genom att använda föräldrarna som resurs. Vidare menar han att pedagogerna kan använda sig utav ord
24 på barns hemspråk. Sanna tycker att det viktigt att alla barn som har annat modersmål än svenska ska kunna skapa en relation till sina språk.
6.1.3 Relation mellan modersmålet och det svenska språket
Sanna och Magda beskriver vikten av att modersmålet pratas med barnet av de personerna som kan språket. De är medvetna om att om ett barn behärskar sitt modersmål väl kommer det att underlätta all språklärande. Vidare uttrycker Sanna sig på följande sätt:
Jag tycker att är det viktigt att föräldrar och barn pratar sitt hemspråk med varandra. Detta för att barnen ska kunna behärska sitt modersmål parallellt med det svenska språket. Även språkmiljön på förskolan ska vara inbjudande och kunna skapa nyfikenhet hos alla barn (Sanna).
Sanna menar att barnets modersmål och det svenska språket stödjer varandra vid
språklärande. Sanna uttrycker även att alla miljöer barnet vistas i bör ha en positiv syn på alla språk som talas just i den aktuella miljön. Calderon (2004) skriver att omgivningens
inställning till barnets modersmål påverkar utveckling av flerspråkighet hos barnet. Om ett barn ges möjlighet att utveckla sitt modersmål i förskolan parallellt med det svenska språket, så leder detta att de båda språken berikar och kompletterar varandra (a.a.).
Sanna uppmuntrar föräldrar att prata hemspråket med barnen, någonting som visar barnen att deras modersmål är viktigt, och inte är något att skämmas över samt att det, i dagens
samhälle, är det vanligt med flera språk. Sanna uppmuntrar föräldrarna till att använda sitt modersmål med barnen. Hon säger: ”Jag tycker att det är viktigt att de barn som har ett annat modersmål än svenska, ska få uppmuntran av mig som pedagog att stärka sin identitet”. På så sätt visar hon sin medvetenhet om vad Calderon (2004) skriver. Genom ett välutvecklat modersmål får barnen bättre förutsättningar och större möjligheter till att lära sig flera språk samtidigt (Calderon, 2004, s.13–14).
Sanna ser det positiva i att barnen kan prata sitt modersmål i förskolan. Hon har många gånger upplevt vid lämning och hämtning, att det sker en kodväxling mellan föräldrar och barn från modersmålet till det svenska språket. Genom att föräldrarna pratar med barnen på
modersmålet, bidrar det till barnets språkutveckling i båda språken. Sanna menar att barnen vet själva hur det är att kunna ett annat språk som en annan person varken kan uttala eller förstå. Det kan jag tolka som att hon menar att barnen anpassar språkvalet inte bara utifrån miljön utan också till och med vid olika situationer.
25 Därefter påpekar Magda att det är också viktigt att ta hjälp av de resurser som finns för att kunna stödja och stimulera alla barns språkutveckling. Hon säger att, ”Det är även viktigt att ta hjälp av föräldrar och andra pedagoger som kan samma språk.” Magda påpekar att flerspråkiga pedagoger är en tillgång, att de har olika erfarenheter och kunskaper som vi kan ta del av i verksamheten. Calderon (2004, s.13–14) menar att ett väl utvecklat modersmål ger barnen bättre förutsättningar och större möjlighet till att lära sig flera språk parallellt. Detta kräver ett interkulturellt förhållningssätt för att kunna stödja barnens språkutveckling oavsett språk.
Alla förskollärare som jag har intervjuat beskriver att samarbete med familjen ger alla pedagoger möjligheter att utnyttja föräldrarna som resurser i att översätta ord på deras språk.
6.2 Förskollärares arbetssätt och arbetsmetod
Det visar sig mer eller mindre att de förskollärare som jag intervjuat beskriver sitt arbetssätt och metod i förhållande till barns språkutveckling på liknade sätt. Nedan redogörs de intervjuade svaren det gäller deras arbetssätt med språkutvecklande aktiviteter.
6.2.1 Språkutvecklande aktiviteter
Generellt för alla förskollärare är att de beskriver att det inte finns någon färdig metod.
Behoven i barngruppen gör att förskolläraren testar sig fram till olika metoder för att gynna barnens språkutveckling. Sanna uttrycker sig på följande sätt:
Det finns inte någon direkt metod som vi utgår ifrån. Främsta metoden vi använder oss av är dagliga samtalen med barnen. Vi pratar mycket och ofta med barnen (Sanna).
Sanna påpekar att hennes fokus är att utveckla barns verbala kommunikation genom att utveckla barnens kunskaper och förståelse kring det svenska språket. Hon beskriver alla de språkliga aktiviteter som genomförs av pedagogerna är på svenska. Bjar och Liberg (2010, s.
18) skriver att genom kommunicera med andra, skapar vi mening i livet samt förstår vi andra och blir förstådda. I likhet med vad Sanna berättar, så uttrycker Åsa sig på liknande sätt:
Vi samtalar mycket med barnen utifrån vardagliga situationer, exempelvis när vi äter måltider tillsammans kan vi samtala om var mjölk kommer ifrån och så vidare (Åsa).
26 Åsa anser att den verbala kommunikationen är viktigare för de vuxna, då barnen alltid hittar något sätt att kommunicera med varandra i leken. Åsa beskriver att det är viktigt att barnen uttrycker sig genom det verbala språket också, så de kan uttrycka sina känslor och beskriva med ord vad de gör. Bråten (1998) betonar att språkliga handlingar är centrala och att de är sociala redskap för människors kommunikation. Med hjälp av språket visar vi sympati och respekt, vi löser problem, och vi bearbetar känslor (Bråten, 1998, s.82–83). I likhet med Åsa betonar även Sanna att den dagliga kommunikationen sker med hjälp av både verbala och icke verbala arbetssätt. Hon nämner att på hennes avdelning arbetar de mycket med olika
språkaktiviteter exempelvis dans, rörelse, rim och ramsor, lägesord, begreps uppfattning samt högläsning. Sanna beskriver följande:
Vi arbetar på avdelningen med språkmatematiska samlingar då är det rim och ramsor, ritsagor, dans, rörelse, musik, begrepps uppfattningar, läges ord, samt tecken som stöd. (Sanna).
Sanna använder sig av estetiska lärprocesser som verktyg för att hjälpa barnen uttrycka sina känslor. Hon låter barnen rita, lyssna på musik och dansa. Ladberg (2003) skriver att sång och musik är ett bra stöd i barns språklärande, för att de hjälper barnen att upptäcka olika
strukturer i sång och i melodi. På så sätt kan barnen lära känna språkets ljud och struktur.
Ur en annan synvinkel betonar Åsa vikten av användandet av kroppsspråk och tecken som stöd, när hon säger: ”Vi använder mycket kroppsspråk och tecken som stöd.” Hon betonar att det underlättar för henne att kommunicera med alla barn oavsett språk. Ytterligare ett
arbetssätt belyses av Angelica, där hennes fokus ligger på att utveckla alla barns verbala kommunikationsförmåga. Hon lägger mycket vikt på de språkliga aktiviteterna som hon gör med barnen på förskolan. Hon beskriver detta på följande sätt:
Vi sjunger mycket, benämner, rimmar, har högläsning, använder oss av flanosagor och berättelser, samtalar med barnen, leker med barnen och gör olika språkaktiviteter (Angelica.)
Angelica berättar att på hennes avdelning sjunger de mycket med barnen för att utveckla barnen verbala kommunikation. Enligt min uppfattning av exemplet sker de alla språkliga aktiviteterna på svenska språket. Angelica nämner att hon arbetar med olika språkaktiviteter såsom rim och ramsor, högläsning, sagor och berättelse, där fokus ligger på att utveckla alla barns verbala kommunikationsförmågan. Angelica använder sig av flanosagor för att det underlättar barnens förståelse när de kan se bilder och relatera till sagans innehåll. Calderon
