• No results found

Barns utveckling och lärande En studie om förskollärarens och förskolemiljöns betydelse för barns självständighet och tillit till sin egen förmåga i en Reggio Emilia inspirerad verksamhet.

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Barns utveckling och lärande En studie om förskollärarens och förskolemiljöns betydelse för barns självständighet och tillit till sin egen förmåga i en Reggio Emilia inspirerad verksamhet."

Copied!
33
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Självständigt arbete i förskollärarutbildningen

Barns utveckling och lärande

En studie om förskollärarens och förskolemiljöns betydelse för barns självständighet och tillit till sin egen förmåga i en Reggio Emilia inspirerad

verksamhet.

(2)

Författare: Lina Wingård & Nina Stjernqvist

Handledare: Kajsa Higgins Examinator: Pernilla Granklint- Enochson

Termin: Ht 2016

Ämne: Utbildningsvetenskap

(3)

Nivå: Grund Kurskod: 2FL001E

(4)

Abstrakt

Child Development and Learning

A study of the influence preschool teachers and the preschool environment have for children's independence and confidence in their own ability in Reggio Emilia.

Studien behandlar två förskollärares tankar gällande förhållningssätt, didaktik och förskolans miljö samt hur detta står i relation till barns möjlighet att utveckla tillit till sin egen förmåga och självständighet i en Reggio Emilia inspirerad förskola. Syftet är att undersöka förskollärarnas tal om tre presenterade scenarion och hur dessa scenarier kan tolkas och förändras för att barn ska ges möjlighet till att utveckla tillit till sin egen förmåga och självständighet. Studiens frågeställning lyder; Hur talar och diskuterar de intervjuade förskollärarna om studiens tre presenterade scenarierna och de didaktiska val som dessa scenarion erfordrar för att barnet ska ges möjlighet till utveckling av tillit till sin egen förmåga och självständighet.

Studien är baserad på en parintervju med två förskollärare som jobbar i en Reggio Emilia inspirerad förskola. Resultatet visar att de intervjuade förskollärarna menar att personalens förhållningssätt och didaktiska val påverkar det sätt som barn ges möjlighet till att utveckla sina förmågor. Enligt de intervjuade förskollärarna kan personalens rädsla för miljö och material sätta stopp för barns utforskande och utveckling. Samstämt menar de intervjuade förskollärarna att ges tilltro till barnet så får barnet möjlighet till att utveckla sin tillit till sin egen förmåga och självständighet.

Nyckelord

Självständighet, tillit till sin egen förmåga, pedagogisk miljö, förhållningssätt, profession, didaktik

Independence, confidence in their own ability, educational environment, approach, profession, didactics

Tack

Vi vill ge ett stort tack till vår handledare Kajsa Higgins som har stöttat oss och gett värdefulla synpunkter under studiens gång. Ett stort tack även till de intervjuade förskollärarna för deras medverkan i vår studie.

(5)

Innehåll

1 Inledning ____________________________________________________________ 1 1.1 Bakgrund _______________________________________________________ 1 1.1.1 Reggio Emilia pedagogikens historia ______________________________ 1 1.1.2 Barn & kunskap _______________________________________________ 2 1.1.3 Barn & samhälle ______________________________________________ 3 1.1.4 Dokumentation & kvalité i förskolan ______________________________ 4 1.1.5 Sammanfattning _______________________________________________ 4

2 Definition av komplexa begrepp ________________________________________ 5 Tilltro till barnet ___________________________________________________ 5 Professionellt förhållningssätt ________________________________________ 5 Tillit till sin egen förmåga ___________________________________________ 5 Självständighet ____________________________________________________ 5

3 Syfte _______________________________________________________________ 6 3.1 Frågeställning ____________________________________________________ 6 4 Tidigare forskning ____________________________________________________ 7 4.1 Barns inflytande & meningsskapande i förskolan ________________________ 7 4.2 Förskolans miljö __________________________________________________ 8 5 Teorianknytning ____________________________________________________ 10 5.1 Didaktisk teoribildning & Didaktisk design ____________________________ 10 5.2 Pygmalioneffekten _______________________________________________ 10 6 Metod _____________________________________________________________ 12 6.1 Metodansats ____________________________________________________ 12 6.2 Urval __________________________________________________________ 12 6.3 Genomförande __________________________________________________ 12 6.4 Metodkritik _____________________________________________________ 13 6.4.1 Forskningsetiska överväganden _________________________________ 13

7 Resultat ____________________________________________________________ 15 7.1 Didaktiska val ___________________________________________________ 15 7.2 Barnets självständighet och tillit till sin egen förmåga____________________ 16 7.3 Miljö __________________________________________________________ 16 8 Analys _____________________________________________________________ 18

9 Diskussion __________________________________________________________ 19 9.1 Resultatdiskussion _______________________________________________ 19 9.2 Metoddiskussion _________________________________________________ 20 9.3 Framtida forskning _______________________________________________ 21 Referenser ___________________________________________________________ 22 Bilagor _______________________________________________________________ I Bilaga Senarion/Case __________________________________________________ I

(6)
(7)

1 Inledning

Vårt intresse för barnets självständighet och förskollärares tankar om kompetensutvecklande pedagogik och tillit till barnets förmåga väcktes under vår utbildning vid Linnéuniversitetet. Vi har upplevt att material ibland har varit otillgängligt och åldersanpassat utefter vad förskollärarna har för syn på barnen och detta har hos oss skapat en hel del funderingar. Exempelvis har saxar varit bortplockade där barnen inte når dem, det kan även röra annat material där barnen måste gå igenom en vuxen för att ta del av materialet. De argument som vi har stött på som förklaringar av personalens didaktiska val kan vara att barnen kan skada sig eller att barnen inte till exempel är mogna motoriskt för att använda ett visst material. Vi har sett att barnen frågar personalen om materialet som kan stå svåråtkomligt för dem, vilket kan bidra till att aktiviteten inte blir spontan då en vuxens godkännande krävs. I en miljö där barnen får fråga de vuxna menar vi att barns självständighet kan ifrågasättas. Arbetslagets meningsskiljaktigheter har vi även upplevt påverka då barnen kan få olika svar och möjligheter gällande aktivitet och material. Då barnet hittar en lösning att själv ta del av materialet och/eller starta en aktivitet utan en vuxens hjälp kan utveckling av barnets tillit till barns egna förmåga av oss tolkas äga rum.

Det är dessa tankar i relation till en Reggio Emilia inspirerad kontext som ligger i fokus i vårt arbete. Vad har förskollärare för tankar om barns självständighet och hur bidrar förskollärarna till att barnet får tillit till sin egen förmåga. Vi har varit på Reggio Emilia inspirerade förskolor där material finns tillgängligt för barnen, vilket skapade tankar angående miljöns utformning och hur den påverkar barns självständighet.

1.1 Bakgrund

Förskolan är en plats där barnet ska utvecklas och lära tillsammans med andra barn och vuxna. Enligt förskolans läroplan (Skolverket 2016) ska barnet få känna sig värdefullt och känna tillit till sin egen förmåga samt utveckla självständighet. För att barnet ska utveckla dessa förmågor så krävs det att personal och förskolans miljö ger barnet förutsättningar till just detta samt att det finns tillgängligt material och att förskolans miljö är anpassad för barnet (Nordin-Hultman 2004). Den pedagogiska kvalitén bör ses som ett fenomen med flera dimensioner där interaktion mellan barn, vuxna, miljö och tid är av stor vikt. Hög kvalité definieras således vara nära knutet till den kompetens som läraren besitter. Både teoretisk och pedagogisk kunskap beskrivs som värdefulla kompetenser och att läraren ska vara intresserad av att utmana barnen vidare att lära sig om omvärlden.

Pramling Samuelsson, Sheridan och Williams (2006) poängterar vikten av att lärarna guidas av barnet och att de hela tiden utgår ifrån barnets intressen och erfarenheter för att den pedagogiska kvaliteten ska bli så bra som möjligt. Enligt Arnér (2009) är det viktigt att vuxna skapar förhållningssätt för att stärka barnets inflytande och möjligheter i förskolan. En miljö anpassad för barn och barn med inflytande finns enligt Wallin (1996) i den pedagogiska filosofin Reggio Emilia.

1.1.1 Reggio Emilia pedagogikens historia

Reggio Emilia är en stad i norra Italien, det är från denna stad förskolepedagogiken och filosofin fått sitt namn (Lind 2010). Loris Malaguzzi var eldsjälen i staden Reggio Emilia och ägnade större delen av sitt liv åt barnen med ”hundra” språk (Wallin 1996).

(8)

TVÄRTOM, DET ÄR HUNDRA SOM FINNS!

Ett barn är gjort av hundra Barnet har hundra språk

hundra händer hundra tankar hundra sätt att tänka att leka och att tala på

hundra alltid hundra sätt att lyssna att förundra att tycka om

hundra lustar att sjunga och förstå

hundra världar att uppfinna hundra världar att drömma fram

Ett barn har hundra språk (och därtill hundra hundra

hundra) men berövas nittionio.

Skolan och kulturen skiljer huvudet från kroppen.

Man ber barn;

att tänka utan händer att handla utan huvud att lyssna men inte tala att begripa utan glädjen i att hänföras och överraskas

annat än till påsk och jul.

Man ber dem:

att bara upptäcka den värld som redan finns och

av alla hundra berövar man dem nittionio

Man säger dem:

att leken och arbetet det verkliga och det inbillade

vetenskapen och fantasin himlen och jorden förnuftet och drömmarna

är företeelser som inte hänger ihop.

Man säger dem:

att det inte finns hundra Men barnet säger:

Tvärtom, det är hundra som finns.

Loris Malaguzzi

Loris Malaguzzi menar att barnet har många olika uttryckssätt (Wallin 2003). En viktig del av Reggio Emilia pedagogiken är att barnet får uttrycka de “hundra” språken genom att använda sig av hela kroppen och olika tekniker (a.a). Malaguzzi var en av grundarna till förskolorna i Reggio Emilia och en förgrundsgestalt inom den pedagogiska inriktningen och filosofin (Martin Korpi 2010; Lenz Taguchi 2013). Malaguzzi var ”mot fascismen, mot den konservativa katolska kyrkans monopol på barns fostran, mot traditionella föreställningar om kunskapsöverföring” (Martin Korpi 2010, s. 41), detta har kommit att påverka den pedagogiska Reggio Emilia filosofin till vad den är i dag (a.a).

1.1.2 Barn & kunskap

Enligt Malaguzzi finns det tre sätt att se på barn och barns kunskapsskapande och dessa är; ”det sovande och fattiga barnet - en tom påse” vilket syftar till att vuxna ska överföra kunskap utan dialog eller beaktskap till det passiva barnet. ”Det vakna men fattiga barnet”

innebär att barnet styrs utifrån av vuxna med mål och riktlinjer fastän barnet besitter resurser som då inte kommer till användning. ”Det rika barnet” har inneboende kraft och resurser att med hjälp av de “hundra” språken växa, lära, veta och skaffa sig egen kunskap med hjälp av vuxna som utmanar genom dialog och tanke (Dahlberg, Åsén 2005).

Förskolans läroplan har tydliga influenser från Reggio Emilia inspirerad pedagogik (Martin Korpi 2010) och det finns även många svenska förskolor och pedagoger som har inspirerats av Reggio Emilia filosofin (Colliander, Stråhle & Wehner-Godée 2010).

Uppfattningar om barn och barndom var förr knutet till kulturella föreställningar och det fanns en tanke om ett universellt barn. Idag råder en generell syn på barn, vilket är beroende av hur vi ser på vad som är naturligt, normalt och avvikande. Barn och ungdom existerar inte bara utan de tänks, talas och handlas fram (Nordin-Hultman 2004). I dagens samhälle läggs fokus till stor del på barnet och dess eventuella “brister” trots en vilja att se barnet i ett helhetsperspektiv. Nordin-Hultman (2004) menar att blicken istället bör riktas mot den pedagogiska miljön och se vad som kan förändras och utvecklas i den.

Traditionellt sett så har rummen i förskole- och skolmiljöer länge sett likadana ut trots att det finns många sätt att iscensätta pedagogiska miljöer. Miljöer är inte endast fysiska, de rymmer även andra aspekter såsom föreställningar och maktrelationer. Rummet kan påverka hur barnet blir bemött och uppfattat. Det finns många olika aspekter på hur barnet uppfattar och förstår sig själv i en viss miljö som exempelvis sammanhanget och ett tillgängligt materialet. Mycket av materialet på svenska förskolor är synligt men

(9)

otillgängligt för barnen (a.a). Palmer (2011) beskriver att en tillgänglighet av material är nödvändigt för barnets lärande och utveckling. Nordin-Hultman (2004) påvisar att miljön heller inte får bli för statisk vilket innebär att miljön inte förändras och följer barns utveckling och intresse. En statisk miljö framhåller författaren som negativ då den inte blir pedagogisk, vilket i sin tur kan hämma barnets lärande, utforskande och subjektivitetsskapande. Författaren definierar begreppet subjektivitetsskapande som att det hänger samman med identiteten och att de båda handlar om hur barnet förstår sig själv som subjekt och hur det blir sett av andra människor. Inom Reggio Emilia pedagogiken uppmärksammas barnets subjektivitetsskapande (Göthson 2010), vilket innebär att barnet får bli sin egen unika individ på sina villkor (Nordin-Hultman 2004). För att barnet ska kunna utvecklas skapar pedagogerna förutsättningar, bland annat genom att se barnet som subjekt och som en viktig huvudperson (Jonstoij 2010).

Den pedagogiska filosofin och förhållningssättet bygger delvis på att alla, det vill säga både barnet och vuxna i samhället känner sig delaktiga (Barsotti 2010). Enligt Wallin (2010) kännetecknas Reggio Emilia filosofin av hur pedagogerna förhåller sig till barnet, kunskap, lärande och samhället. Inom filosofin ses miljön som en ”pedagog”, då den är viktig för barns lärande och utveckling. Miljön är även en viktig del i det dagliga arbetet på förskolan (Barsotti 2010) och det är inte bara miljöns utformning utan även möbler som påverkar barnets lärande. Det är av betydelse att barnet kan utvecklas och lära utan hinder, därav finns det möbler som är anpassade efter barnet som gör att barnet blir självständigt och kan utveckla och lära utan att hindras eller vara beroende av vuxna (Wallin 2003). Jonstoij (2010) trycker på att låta barnet vara med och skapa förskolans miljö och att personalen tar barnets perspektiv i utformningen av miljön, det för att barnet ska kunna utvecklas och vara det kompetenta barnet det kan vara. Bjervås (2011) beskriver det kompetenta barnet utifrån ett vuxenperspektiv och karaktäriserar det barnet likt ett rationellt barn som kan uttrycka sina intressen, tankar och känslor. Hon framhåller även att en förändring har skett under 1900-talet då man började tala om det kompetenta barnet. Likt Bjervås (2011), talar Sommer (2008) om detta paradigmskifte och konstaterar att vi innan 1900-talet såg barnet som bräckligt med flera brister istället för förmågor.

1.1.3 Barn & samhälle

Inom den pedagogiska Reggio Emilia filosofin ska barnet uppmanas att tänka själv (Wallin 2003), vilket kan kopplas till Malaguzzis motsättning mot fascismen (Martin Korpi 2010). Barnet ska ses som bemyndigade medborgare med rättigheter och förmågor.

Det finns olika värden som speglar den pedagogiska filosofin Reggio Emilia och de ska leva i varje detalj inom hela organisationen. De värden som lyfts fram är demokrati, subjektivitet, olikhet, förhandlingar, delaktighet, synen på barn som “rika” och kommunicerande (Göthson 2010) samt estetik, lärande och ömsesidigt beroende (Alnervik, Kennedy 2010). Värdena är skapade av personalen, barnen, föräldrarna och det omgivande samhället i staden Reggio Emilia (Colliander, Stråhle & Wehner-Godée 2010). Detta genom en stark tro på demokrati, demokrati och ett bättre samhälle är en del av grunden till Reggio Emilias förhållningssätt (a.a). Arnérs (2006) studie om vuxnas förhållningssätt i relation till barnets delaktighet och inflytande visar att barnet inte ges tillräckligt med inflytande i förskolan. Barnets egna initiativ avfärdas ofta vilket enligt Arnérs (2006) tolkning beror på traditioner och regler samt en barnsyn som visar att barnet är ”mindre värt” än vuxna. För att barnet ska få inflytande och bli initiativtagande i förskolan menar författaren att ett reflekterande förhållningssätt krävs av förskollärare (a.a). Reflektion förklarar Bie (2009) är att utveckla en medvetenhet inom ett visst yrke, att förbättra sina kunskaper och att skapa en medvetenhet om hur man som person fungerar och agerar i olika situationer. Enligt författaren kan det underlätta att reflektera

(10)

tillsammans med andra genom att exempelvis sätt ord på sina egna tankar och känslor (a.a).

1.1.4 Dokumentation & kvalité i förskolan

Enligt förskolans läroplan (Skolverket 2016) ska det ske en kontinuerlig och systematisk dokumentation av barns utveckling och lärande. Dokumentationen utvärderas och analyseras så förskolans kvalité kan stärkas så att barnet ges bästa förutsättning för utveckling och lärande (a.a). Åberg och Lenz Taguchi (2005) skiljer på dokumentation och pedagogisk dokumentation och beskriver dokumentation som en utvald del i en process och pedagogisk dokumentation blir det om dokumentationen används för att föra den pedagogiska processen framåt. I den framåtsyftande processen är reflektion tillsammans med andra viktig (a.a). Dahlberg, Moss och Pence (2014) skriver att pedagogisk dokumentation är ett redskap för att skapa en reflekterande och demokratisk praktik. Dokumentationen blir pedagogisk då den används på ett kommunikativt samt reflekterande sätt under reflektionstiderna, vilket leder till kvalité. Håkansson (2013) påvisar en problematik gällande att relatera begreppet kvalité i förskolan- och skolans värld då elever, barn och föräldrar kan ha skilda uppfattningar om vad kvalité är.

Dahlberg, Moss och Pence (2014) föredrar begreppet meningsskapande före kvalité men menar samtidigt att kvalité kan användas vid de rent tekniska problemen så som exempel mathygien eller byggnormer i en verksamhet och de skriver även att de i framtiden tror att de båda begreppen kommer att höra samman. En osäkerhet skildras gällande kvalité i förskolan och det efterfrågas hjälp av experter och forskare för att kunna avgöra och mäta om en verksamhets kvalité är bra eller dålig. Författarna beskriver risken med att styras av mål fastställda av experter, där det är olika normer och värderingar som skapats i modernitetens paradigm. De menar att det blir ett styre på distans när det blir kriterier och måttstockar som inte är knutna till sitt sammanhang då de jämför prestationer från olika delar av världen.

1.1.5 Sammanfattning

Förskolans miljö, förskollärarnas förhållningssätt och kvalitetsarbete framstår som centralt i Reggio Emilia inspirerad verksamhet och läroplanen för förskolan. Det kan då tolkas vara av vikt att öka kunskapen om förskolans verksamhet hos verksamma på förskolor. I studien kommer fokus att ligga på miljö och förskollärare i relation till barnets utveckling.

Studien är viktig för att synliggöra hur barnets utveckling av självständighet och tillit till sin egen förmåga kan främjas i förskolans miljö. Det är även viktigt att som förskollärare se sin egen och förskolemiljöns betydelse för barnets utveckling. Vår vision är att bidra med kunskap åt studenter och verksamma inom förskolans verksamhet.

(11)

2 Definition av komplexa begrepp

Tilltro till barnet

Den vuxnes tilltro till barnets förmåga bör enligt Thulin (2006) ha sin utgångspunkt i barns vilja att förstå och upptäcka världen. Den vuxne har således ett ansvar gentemot barnet, att göra barnet delaktigt i verksamheten. Detta går även att utläsa i förskolans läroplan (Skolverket 2016), då det framkommer att den vuxne ska hjälpa barnet att utveckla sina förmågor. Det kompetenta barnet behöver kompetenta vuxna, som möter barnet med respekt, lyhördhet och en tilltro till barnets förmåga. Vuxnas barnsyn kan sammanlänkas med det kompetenta barnet då Bjervås (2003) menar att barnsyn inte endast handlar om det vi tänker gällande barn i allmänhet utan även hur vi handlar i en miljö tillsammans med barn.

Professionellt förhållningssätt

Granbom (2011) menar att en del av lärarens profession innebär att möta varje barn utifrån dess enskilda villkor. I läroplan för förskolan går det att läsa om förskolechefens ansvar och att det bland annat innefattar att; “personalen kontinuerligt får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter”

(Skolverket 2016, s.16). Den som är professionell agerar utifrån sina erfarenheter på ett visst sätt och som i en specifik kontext uppfattas lämplig. Den professionella personen är tålmodig och kan genom sina kunskaper formulera mål och sätta upp strategier för att sedan uppfylla målen (Forslund, Jacobsen 2000).

Tillit till sin egen förmåga

Det har för oss varit svårt att hitta en entydig förklaring av tillit till sin egen förmåga, därav har vi valt att definiera begreppet genom det för oss närliggande begreppen självkänsla och självförtroende. Självkänslan går djupare i en människa och kan liknas vid rötterna på ett träd och självförtroendet är grenarna på toppen, det vill säga det som syns utåt. För att ett barn ska kunna ”vara sig själv” krävs det att omgivningen bekräftar och accepterar barnet för den person som barnet är. Självförtroende kan kopplas till prestation och till att få vara en del av en gemenskap. Då barnet känner gemenskap skapas en känsla av tillit som är riktat både mot sig själv och sin omgivning (Öhman 2008). I läroplan för förskolan står det att barnet; “ska få hjälp att känna tilltro till sin egen förmåga att tänka själva, handla, röra sig och lära sig dvs. bilda sig utifrån olika aspekter såsom intellektuella, språkliga, etiska, praktiska, sinnliga och estetiska” (Skolverket 2016, s. 7).

Självständighet

Fostran till självständighet påvisar Johansson (2003) handlar mycket om att barnet ska lära sig att klara av att göra saker själv och göra sin röst hörd. Att göra barnet delaktigt i verksamheten förespråkas för barnets möjlighet till utveckling av självständighet. Dolk (2014) beskriver beroende som motsatsord till självständighet. Att utgå ifrån normer och relationer sammanlänkas med beroende och att tänka efter ett “eget huvud” kopplas till självständighet. En tvetydighet skriver Johansson (2003) om gällande pedagogers bemötande av barn i relation till beroende kontra självständighet; “att möta barn som medmänniskor och som sårbara och beroende av vuxna, utan att den ena dimensionen utesluter den andra” (Johansson 2003, s. 93). En tolkning är att ingen kan vara helt oberoende av sina medmänniskor utan man alltid på något sätt är beroende av varandra och att det då kan bli svårt att bli helt självständig.

(12)

3 Syfte

Undersökningens övergripande syfte är att belysa hur förskollärare och förskolans miljö bidrar till utveckling av barnets tillit till sin egen förmåga och självständighet i en Reggio Emilia inspirerad förskola. Genom förskollärares tal och diskussion av tre olika av oss presenterade scenarion/case (se bilaga) besvaras studiens frågeställning. Mer specifikt kommer vårt syfte vara att undersöka Reggio Emilia inspirerade förskollärares tal om de presenterade scenarierna och de didaktiska val som görs i förskolemiljön, aktiviteter och vardagliga situationer för att barnet ska ges möjlighet att utveckla tillit till sin egen förmåga och självständighet.

3.1 Frågeställning

Den frågeställning som ligger till grund för studien är följande;

Hur talar och diskuterar de intervjuade förskollärarna om studiens tre presenterade scenarier och de didaktiska val som dessa scenarion erfordrar för att barnet ska ges möjlighet till utveckling av tillit till sin egen förmåga och självständighet.

(13)

4 Tidigare forskning

Under tidigare forskning tar vi upp såväl nationell som internationell forskning med forskningsfrågor som berör ämnen i vår studie.

4.1 Barns inflytande & meningsskapande i förskolan

Insulander, Ehrlin och Sandberg (2015) har studerat barns entreprenöriella lärande och hur det kan främja kreativitet och förmåga att fatta egna beslut. Nio förskollärare och barn från tre förskolor i mellersta Sverige deltog i studien. Författarna undersöker förskolors miljö och dess möjlighet och begränsning gällande barns aktiva deltagande. De valda förskolorna beskrev sig arbeta entreprenöriellt eller med entreprenöriellt lärande.

Entreprenörskap i förskola och skola är ett pedagogiskt förhållningssätt som kan utveckla barnets lärande, fantasi, kreativitet och beslutsfattande. Genom aktiviteter som uppmuntrar problemlösning och risktagande skapas inlärningsprocesser som benämns entreprenöriella. Det är tre observationer på arbetslagets arbete som är i fokus i denna artikel och studien. De frågeställningarna som belyses är “Vad är karakteristiskt för de tre olika förskolorna gällande miljö och didaktisk design? Vilka möjligheter och begränsningar finns i förskolornas miljö i relation till barns aktiva deltagande?” Resultatet visar att ett entreprenöriellt förhållningssätt inte garanterar lärande, kreativitet och beslutsfattande. Ett färdigt och begränsat material producerar begränsningar på barnets lärande och beslutsfattande. Kan barnen röra sig fritt och inte fast i förskollärarens i förväg planerade val och om förskolläraren är öppen för barns initiativ och beslutsfattande och uppmuntrar barnets idéer och tankar så kan det stärka barnets lärande, kreativitet och beslutsfattande.

Westlunds (2011) studie bidrar med en vidare förståelse över förskolebarns inflytande i sin förskoleverksamhet. Studiens syfte är att undersöka och analysera pedagogers arbete med barns inflytande och en av de frågeställningar som lyfts fram är; Vilka arbetsformer använder pedagogerna i sitt arbete med barns inflytande, och vilka innebörder av begreppet inflytande blir synliga genom dessa arbetsformer? Studiens empiri baseras på intervjuer och observationer av pedagogers arbete i barngrupper. Resultatet indikerar att pedagoger skiftar mellan olika arbetsformer då de arbetar med att låta barn få inflytande i sin förskolevardag. Den arbetsform som är mest förekommande på avdelningarna är att låta barnen vara med och bestämma om sin vardag. Förutom arbetsformerna menar Westlund att pedagogernas förhållningssätt är betydelsefullt gällande barns inflytande.

Ett dilemma som formuleras är att pedagogerna känner att de har krav på sig själva att det måste vara en pedagogisk verksamhet vilket leder till att barnen inte får det inflytande som de menar att de har rätt till. Det diskuteras även om begreppet rättvisa och om det är rättvist att barn ska ges olika möjligheter till inflytande beroende på deras personligheter och intressen. Ett tredje dilemma är trots pedagogernas inbjudan till inflytande att barnen säger samma sak som en kompis eller vad de tror att vuxna vill höra.

Utgångspunkten i Arnérs (2006) avhandling är berättelser gjorda av pedagoger i ett utvecklingsarbete som kallas för “Barns inflytande i förskolan”. Studien syftar att undersöka hur pedagoger kan förändra sitt förhållningssätt med fokus på en omställning från att neka barns initiativ till att istället bejaka dem. Syftet beskrivs även vara att belysa de påföljder som denna förändring i förskolans verksamhet kan medföra. Följande frågeställning lyfts fram; Vad innebär denna förändring, hur går den till och vilka är förutsättningarna för den? Empirin har analyserats utifrån ett relationellt och punktuellt perspektiv men även ur ett barnperspektiv. Relationellt perspektiv förklarar Arnér handlar om att varje möte och varje relation är unik och det unika i varje människa framträder i

(14)

dessa möten. Detta till skillnad mot punktuellt perspektiv som inte har någon förankring i mänskliga, unika möten då den enskilda individen är oberoende av sociala sammanhang.

Barnets inflytande synliggörs som både ett problem och en möjlighet för vuxna.

Resultatet av studien pekar på att det normala är att pedagogerna ofta säger nej i olika sammanhang då barnet tar egna initiativ. Det poängteras att det krävs av pedagogerna att hela tiden reflektera över sitt förhållningssätt och fråga sig själva varför de ger ett nekande. Det påvisas att det ofta är verksamhetens traditioner, regler och syn på barn som ofta står till grund för dessa nekanden.

Syftet i Lindgrens (2015) studie är att utforska idéer och föreställningar om hur barn skapar och upplever mening i förskolan och det som tas upp är pedagogers reflektioner gällande pedagogiska dokumentationer på en Reggio Emilia inspirerad förskola. Empirin har samlats in genom observationer, vilka har skett under reflektionsmöten samt genom semistrukturerade intervjuer. Resultatet antyder att förskollärarna förmodar att verksamheten blir meningsfull då den grundas i barns intressen. Det poängteras även att det beror på hur pedagogerna väljer och på vilket sätt de kan ta hänsyn till barns intressen.

Och om alla barnens intressen inte blir valda, blir det då rättvist? Miljön och det fysiska materialet och dess förmåga framträder i pedagogernas reflektioner. Pedagogerna talar om att barn “blir till” genom dessa fysiska objekt. Samtidigt som Lindgren menar att barn skapar och upplever mening i förskolans verksamhet genom att pedagogerna utgår från barns intressen, menar hon även att det finns en mångtydighet angående hur barn skapar och upplever mening.

Kunskap om hur fostran uttrycks i den vardagliga kontakten mellan barn och lärare i förskolans verksamhet talar Emilson (2008) om. Författaren tydliggör att fokus ligger på att se hur värden i förskolan kommuniceras och urskiljs samt vilka värden som är efterfrågade. Avhandlingen bidrar med kunskap om fostranbegreppet och hur man i förskolan kan ändra på de maktstrukturer som finns i fostran samt att understödja fostran som är byggd på en intersubjektivitet. Intersubjektivitet förklarar Emilson innebär att den som fostrar (läraren) och den som fostras (barnet) i kommunikation kan mötas på en punkt där de tillsammans delar samma verklighet. Videoinspelningar har använts för att synliggöra kommunikationshandlingar mellan lärare och barn i förskolan. Resultatet redovisas genom tre olika artiklar, vilka tar upp olika aspekter av kommunikationshandlingar. I den första artikeln diskuteras delaktighet, vilket även beskrivs som ett svårtydligt begrepp. Det som författaren menar är av stor betydelse är att läraren försöker närma sig barns intresse och perspektiv, att gemensamt skapa en mening och verklighet, att ge barnet bekräftelse samt att vara emotionellt närvarande i en öppen dialog med barnen. Den andra artikelns resultat pekar på samma slutsats som den första gav, att det som är avhängigt för barns delaktighet i förskolans verksamhet är att läraren närmar sig barnets perspektiv. I den tredje studien menar författaren att det önskvärda barnets egenskaper är omvårdande, demokratiskt och disciplinerat. Det omvårdande barnet skadar inga andra barn utan hjälper de andra och har en medkänsla till resten av barngruppen. Det demokratiska barnet tar ingen plats utan ser hela tiden till kollektivets bästa genom att delta i gemenskapen. Avslutningsvis klargörs att det disciplinerade barnet rättar sig efter förskolans ordning, genom att lyda och följa de vuxna men även att klara sig självt i olika situationer.

4.2 Förskolans miljö

Barns möjligheter till handlingserbjudanden med koppling till förskolans fysiska miljöer och relationen mellan barn, miljöer och pedagoger förklaras vara kärnan i en studie av Eriksson Bergström (2013). Hon menar att det betydelsefulla är hur den fysiska miljön

(15)

påverkar barns aktiviteter samt vilken styrning kontra frihet miljön ger barnens handlingar. Metoden består av intervjuer med pedagoger, fältboksanteckningar samt illustrerade ritningar av förskoleavdelningarnas miljöer. Resultatet visar att förskolans olika rum och miljöer skapar en viss institutionell ordning. Ett typiskt fall av en sådan ordning menar hon finns i hallen, där det individuella och personliga möter det institutionella kollektiva på ett synbart sätt. Det rum som redovisas erbjuda flest handlingserbjudanden är lekrummet, där det inte finns någon typisk aktivitet uttalad. Det är även i dessa typer av rum som barnen upplevs bli mer påhittiga i sina lekar. Pedagoger uppfattas dock finna sin roll lättare i rum med tydliga ändamål, som exempelvis sagorummet. De möbler och material som finns i ett rum beskriver författaren betyda något för rummet på så sätt att det talar om vilka maktpositioner som finns samt vad som i detta rum är accepterat att göra.

Nordin-Hultmans (2004) avhandling beskrivs “handla om barns identitets- och subjektivitetsskapande i förskolor och skolor; både om hur barn skapar sin egen identitet och förstår sig själva som subjekt och om hur de blir sedda och beskrivna av andra”

(Nordin-Hultman 2004, s. 13). Det övergripande syftet är att “bidra med perspektiv som kan medverka i ett samtal om barns identitet och subjektskapande i förskole- och skolmiljöer” (Nordin-Hultman 2004, s. 23). Förskolors miljö och material studeras och jämförelser görs mellan svenska och engelska förskolor. Det är sex observationer på tre förskolebarn som utgör exempel och är utgångspunkten för att synliggöra det komplexa barnet och hur ett barn kan framstå på olika sätt i olika situationer. Resultatet visar att miljö och material innehar normer och föreställningar om hur barn ska agera och vad som passar en viss ålder vilket påverkar om barnet ses som “före” eller “efter”i utvecklingen.

Miljön och materialet påverkar barnets beteende och om en för barnet intressant miljö och ett tillgängligt material blir omgivningen lärorik och meningsfull.

Pramling Samuelsson, Sheridan och Williams (2006) tar i sin artikel om pedagogisk kvalité upp fem läroplaners innehåll och hur de förhåller sig till varandra i relation till barns utveckling och lärande. De läroplaner som undersöks är den svenska läroplanen för förskolan (Lpfö 98), belgiska Experimental Education (EXE), amerikanska High/Scope (H/S), italienska Reggio Emilia (RE) och Te Whariki (TW) som är från Nya Zeeland.

Experimental Eduction, High/Scope och Reggio Emilia förklaras vara lokalt utvecklade förskoleprogram medan de övriga två är nationellt utvecklade. Alla program förklaras som erkända tack vare att de anses ha en hög kvalité. Författarna ställer då frågan; Vad innebär hög kvalité i en förskoleverksamhet? Resultatet anger att hög kvalité i en förskoleverksamhet kan ha olika innebörder beroende på vilket land man befinner sig i.

Hög kvalité i förskolan beskriver författarna vara; att man ger barn en bra start i livet, ser barnet som kompetent med egna rättigheter och som ska bemötas med respekt. Hög kvalité relateras även till en professionell lärare med både teoretiska samt pedagogiska kunskaper.

(16)

5 Teorianknytning

Vi har valt två teorier att relatera vårt resultat till och menar att teorierna är nära knutna till varandra och ingår i studiens område.

5.1 Didaktisk teoribildning & Didaktisk design

Didaktik betyder läran om undervisningsvetenskap eller undervisning och är de faktorer som påverkar undervisning och hur det organiseras. Didaktiken rör de frågor som läraren ställer sig i sin planering, vilket kan vara hur undervisning ska ske och vilka mål och medel som ska ingå i undervisningen. Det finns delade meningar om hur didaktik bör beskrivas, avgränsas och hur delområden inom didaktiken ska benämnas. Relationen mellan lärare, elev och innehåll är centralt i en pedagogisk situation och det är mellan dessa didaktiska val ska göras för att lära (Lindström, Pennlert 2016). Lärare har idag ett förstärkt ansvar som bland annat går ut på att designa lärandet samt följa och tolka läroplanen (Selander 2012). Design för lärande eller didaktisk design som begrepp kopplas till didaktik men innefattar mer “form” tänk, forma idéer och nya sätt att förstå världen i specifika sociala sammanhang. Begreppet innefattar även en mer kritisk analys och design kopplas samman med att tänka nytt eller byta ut (Selander, Kress 2010). En annan förklaring av begreppet didaktisk design är hur lärare och andra i förskolan och skolans verksamhet utformar villkor för att ett lärande ska ske men även ur den lärandes perspektiv, hur den lärande utformar sitt eget lärande. Således handlar det om vilka villkor som skapas för att ett lärande och lärprocess ska inträffa. Den didaktiska designen analyserar lärandet utifrån hur den inom en viss institution skapats och lärandet ses som en meningsskapande process (Selander 2012). Selander och Kress (2010) kopplar samman didaktisk design med multimodalitet vilket rör de resurser som finns för att skapa mening. Det vill säga i ett socialt sammanhang får gester, symboler, ord och föremål mening och barn kommunicerar, konsumerar och producerar kunskap i sociala meningsfulla sammanhang. Multimodalitet betyder således att i lärandeprocesser skapa sammanhang och mening med hjälp av olika tekniker, material och metoder i olika sammanhang. Barn lär och utvecklas genom olika uttrycksformer och förskollärarens didaktiska val det vill säga didaktisk design påverkar barnets möjlighet till utveckling och lärande.

5.2 Pygmalioneffekten

Jenner (2004) beskriver att Pygmalioneffekten/Rosenthaleffekten handlar om hur förväntningar påverkar människor. Teorins grundare är Robert Rosenthal och Lenore Jacobson. År 1968 publicerade de en bok i USA som sedan dess har blivit erkänd och framstående vad gäller pedagogisk debatt och forskning. Det Rosenthal och Jacobsen ville undersöka var varför en del elever klarar sig bättre i skolan än andra. Inledningsvis skriver de att så fort en lärare sätter sin fot i ett klassrum börjar läraren att bedöma de elever som de har framför sig. Deras undersökning behandlar experiment gjorda på en grundskola i USA, som de kallar för Oak School. Eleverna delades upp i två grupper, en experimentgrupp och en kontrollgrupp. Eleverna fick göra prov och lärarna fick på förhand av Rosenthal och Jacobsen veta att de slumpmässigt utvalda eleverna troligtvis skulle utvecklas och prestera bättre inom ett år. Undersökningens fråga handlade om hur de elever som lärarna hade en förhoppning om skulle lyckas bäst även skulle klara sig bäst. Efter ett år gjordes en uppföljning och forskarnas fråga besvarades, de elever som haft förväntningar på sig av att lyckas bäst även gjorde detta. Rosenthal och Jacobsen fann dock en skillnad gällande barnens åldrar, deras tolkning var att de yngre barnen behövde en kontinuerlig kontakt med de lärare som påverkade dem medan de äldre barnen inte behövde detta. De äldre barnen kunde själva bibehålla ett positivt beteende (a.a).

(17)

Idag finns en tydlig koppling mellan förväntningar och elevers prestationer i skolan. Alla människor har förväntningar på sina medmänniskor beroende på hur man ser dem som personer. Det som skiljer den “allmänna människan” mot den professionella ligger i konsekvenserna. Lärarens förväntningar av eleven påverkar således elevens utveckling samt den fortsatta kontakten mellan lärare och elev (Jenner 2004). Hultgren (2013) skriver att stöd från omgivningen kan bidra till att en ökad självtillit skapas och att det genom tålamod och uthållighet skapas ett förtroende mellan de båda parterna.

(18)

6 Metod

Vårt arbete bygger på en kvalitativ forskningsmetod där vi med hjälp av parintervju kommer att arbeta fram empiri för att kunna svara på vår frågeställning.

6.1 Metodansats

Studiens empiri samlades in med hjälp av fokuserad parintervju vilket grundas i kvalitativ metod. Kvalitativ metod föredras då målet är att komma åt nyckelpersoners tankar och åsikter gällande studiens frågeställning. Kvalitativ metod förklarar Denscombe (2009) som att forskning bedrivs genom exempelvis dokumentation, intervjuer och observationer. En hermeneutisk ansats har valts som innebär läran om tolkning och hur vi skapar mening och förståelse (Allwood, Erikson 2010). Syftet är att bidra med ny kunskap genom att tolka och förstå den insamlade empirin.

I intervju som metod blir den som intervjuas informant (Denscombe 2009). Genom intervju kan förskollärarnas reflektioner och förhållningssätt bli synliga och forskaren kan då få en djupare förståelse för miljö och dess påverkan. Vi har valt fokuserad parintervju, vilket innebär att en mindre grupp människor samtalar och diskuterar ett specifikt ämne eller fenomen som forskaren valt ut. Intervjumetoden var ostrukturerad och användes för att få fram föreställningar om det valda ämnet (Davidsson 2007). Förskollärarna fick inledningsvis några av oss presenterade scenarion (se bilaga) och utmanande frågor att diskutera och reflektera över.

Vi intervjuade förskollärarna två och två, för att få deras tankar och visionen är även att skapa en jämnare maktbalans mellan informant och respondent. Vi deltog gemensamt vid intervjun för att lättare kunna diskutera och identifiera likheter och skillnader mellan förskollärarnas tal och svar. En av oss intervjuade och den andra förde anteckningar samt var ansvarig för tekniken. Inspelning och transkribering av den insamlade datan har använts för att lättare kunna göra jämförelser mellan informanternas svar samt för att kunna underbygga våra tolkningar med hjälp av citat. I en kvalitativ metod är säkerhetskopiering av stor vikt då materialet inte går att ersätta (Denscombe 2009). Därav har vi valt att säkerhetskopiera materialet.

6.2 Urval

Vi har valt att ha en parintervju med två förskollärare som arbetar på en förskola med inriktning mot Reggio Emilia i södra Sverige. I studien har de fått de figurerade namnen Milan och Sirpa för att deras identiteter ska skyddas. Milan är 30 år och har arbetat som förskollärare i 4,5 år, Sirpa är 64 år och har arbetat som förskollärare i 37 år. Urvalet består av ett kvoturval, vilket innebär val utefter specifika krav (Denscombe 2009).

Kraven var att förskollärarna arbetade och intresserade sig av ett Reggio Emilia inspirerat arbetssätt. Förskollärarna fick scenarion presenterade (se bilaga) för sig, som vi sedan ställde följdfrågor till. Vår förhoppning var att dessa scenarion skulle öppna upp för diskussion mellan både informanter och respondenter.

6.3 Genomförande

Den första kontakten togs via mejl med förskolechefen på den utvalda förskolan. I mejlet presenterade vi oss, förklarade syftet med studien och skickade en förfrågan om två förskollärare kunde tänka sig att medverka i studien. Förskolechefen skickade då vidare informationen till sina förskollärare. Vid första kontakten med de två ”frivilliga”

(19)

förskollärarna presenterade vi oss och förklarade syftet med studien samt informanternas rättigheter. Därefter gavs möjlighet att ta ställning till medverkan i studien.

Förskollärarnas tankar gällande de olika scenarierna framkom genom en form av parintervju. Genom ostrukturerade följdfrågor var tanken att bidra till ökad reflektion och diskussion mellan informanterna angående de olika scenarierna. Parintervjun transkriberades, vilket innebär att all kommunikation som gjorts med informanten skrivs ned. Icke-verbala informationen och kommunikationen skrevs ned, det kan röra sig om informantens kroppsspråk, intonation, betoning, uttal och eventuella pauseringar. Vidare lästes materialet och olika delar markerades för att lättare kunna kategorisera och göra olika teman. Dessa teman tolkades och bearbetades för att kunna se likheter och skillnader. Denscombe (2009) menar att intervjuers innehåll kan komma att förlora ett visst värde då den inspelade intervjun skrivs ner i text. Det är av vikt att inte medföra egna värderingar utan det är informanternas svar som ska framkomma. Efter förarbetet så gjorde vi en innehållsanalys vilket innebär att grundligt gå igenom vad som sagts, hur ofta ordet sägs, vad som inte sägs samt se idéer och logiska associationer (a.a).

Analysen av datan kan även beröra vad som klassificeras som en diskursanalys, som bygger på tolkningar av datan. En diskursanalys ser till helheten av texten och ser även till det som inte framkommer i materialet, det vill säga att läsa mellan raderna (Denscombe 2009).

6.4 Metodkritik

Kvalitativ undersökningsmetod syftar till att bidra med en möjlighet att få svar på syfte och frågeställning. Med kvalitativ metod kan det vara svårt att göra direkta jämförelser mellan studier vilket påverkar överförbarheten (Allwood, Erikson 2010). Överförbarhet kan enligt Denscombe (2009) förklaras i vilken utsträckning resultat från en studie går att överföras till andra sammanhang. Forskning baseras på forskarens omdöme och olika val genom forskningsprocessen, vilken sin tur påverkar resultaten och trovärdigheten i forskningen. Trovärdighet använder författaren liktydigt med validitet gällande kvalitativ metod. Trovärdighet innebär att forskaren har producerat och kontrollerat den kvalitativa datan på rätt sätt. Tillförlitlighet innebär att forskaren tydligt ska redogöra för beslut i forskningsprocessen såsom val av metod, analys och tillvägagångssätt så detaljerat som möjligt. Dencombe (2009) tar vidare upp problematiska aspekter med kvalitativ intervju som metod. Att använda någon form av inspelningsinstrument delges kunna påverka de som intervjuas. Att sedan kategorisera och analysera empirin förklaras vara tidskrävande.

Även intervjuns validitet kan påverkas då det i en intervju är det svårt att veta hur informanterna agerar i olika situationer, det som går att tolkas och bearbetas är deras tal om hur de gör och inte deras verkliga agerande.

6.4.1 Forskningsetiska överväganden

Forskningsetik innebär att det finns många aspekter att ta hänsyn till gällande studiens deltagare. Vikten av att skydda forskningsobjektet tas upp samtidigt som det även är betydelsefullt att utveckla det globala samhället. Olika överväganden måste göras och varje enskild forskning har sina etiska dilemman och moraliseringar att ta hänsyn till (Hemerén 2011).

I planering och genomförande av studien har de forskningsetiska principerna använts, vilka antogs år 1990 av Vetenskapsrådet (Vetenskapsrådet 2002). Dessa krav är;

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialkravet och nyttjandekravet.

Informationskravet innebär att infomanterna görs medvetna om varför intervjun

(20)

genomförs, vad syftet är och att de när som helst har rätt att avbryta intervjun.

Samtyckeskravet handlar om att intervjupersonen ska ge sitt samtycke till att delta i intervjun och konfidentialkravet innebär att de förskollärare vi intervjuar blir avidentifierade i rapporten samt att alla namn blir fiktiva. Nyttjandekravet i sin tur handlar om att den information som samlas in under intervjuerna endast används för forskningsändamål och får heller inte lämnas vidare för andra icke- vetenskapliga syften.

De ovan beskrivna kraven lades fram vid genomförandet av parintervjun samt har under hela arbetets gång tagits hänsyn till.

(21)

7 Resultat

Detta kapitel kommer att delas in i följande tre underrubriker; Didaktiska val, Barnets självständighet och tillit till sin egen förmåga, Miljö. Uppdelningen är gjord att skapa en tydligare struktur, mycket av innehållet kan dock kopplas samman vilket kommer att göras i analysdelen.

7.1 Didaktiska val

Förskollärarnas tankar i fråga om de didaktiska valen innehåller många olika aspekter.

Att i sitt förhållningssätt vara flexibel och agera utifrån varje enskild individ och situation framkommer vara av stor vikt av båda informanterna. De intervjuade förskollärarna benämner flexibiliteten som att “inget är skrivet i sten”. De menar även att utgå från varje situation och barn och att se varje barns behov, möjligheter och tillgång sägs vara viktigt.

Båda förskollärarna menar att tillit och förtroendet till barnet påverkas både av barnets ålder och personlighet. Det framkommer i från båda att äldre barn får större förtroende och mer ansvar än de yngre, dock sägs åldern inte alltid påverka, utan relationen mellan barnet och den vuxna speglar om barnet får möjlighet till att ta eget ansvar i olika situationer. Sirpa uttrycker att man inte kan göra på ett visst sätt med yngre barn men poängterar samtidigt att åldern inte är av betydelse utan det är situationerna som framhålls betydelsefullt. “Men annars är det ju inte åldersrelaterat alls. Här blir det ju mer situationsrelaterat tänker jag”. Av intervjun framgår det att förskollärarna menar att ett bra pedagogiskt förhållningssätt är då personalen är närvarande, stöttar och visar barnet på tillvägagångssätt för att lyckas i olika situationer samt för att barnet då får större möjlighet till att växa. Till exempel; ”[...] pedagogiskt förhållningssätt, spelar ju väldigt mycket in på i vilken grad de får möjlighet att växa”(Milan).

Båda informanterna lyfter vikten av en närvarande vuxen och introduktion av material för att barnen ska lära sig att hantera materialen. De menar att “farligt” material såsom saxar, knivar och små föremål plockas av vissa undan då personalen kan ha skilda uppfattningar om vad som är farligt för barn. Milan poängterar att om vuxna förmedlar att ett material är farligt då upplever barnen även det som farligt. Han nämner personalens förhållningssätt och vikten av att ha uppsikt över barnen och att det påverkar barnens förutsättningar, om personalen har uppsikt och kan vara närvarande så kan barnen få använda “farligt” material och få ta mer ansvar. Materialets frånvaro anser Milan bero på att personalen inte litar på eller har tilltro till barnen eller också att man inte hinner med.

Är barngruppen stor så framkommer av båda informanterna att det är svårare att ha uppsikt och låta barnen göra vissa saker som kan vara farliga. Informanterna beskriver hur varje enskild personals kontrollbehov och ansvarskänsla påverkar de val som görs.

“[...] man står ju alltid som ytterst ansvarig själv liksom.” (Milan). Sirpa talar om sitt eget förhållningssätt och menar att hon själv inte är den där “jätterädda” typen. Hon talar om saxen och att den inte är farlig och att pärlor är okej att tugga på då det är en fas barnen går igenom.“Ändå är det barnsaxar och jag tänker ju, det är ju inget farligt med det. De kan ju inte mer än att klippa håret av sig.”

Sirpa nämner ett helhetsperspektiv med barnets förhållningssätt gällande tillgängligt material i förskola och hem. Hon menar att hon kan se med en gång hur ett barn har det hemma, om till exempel blomkrukor finns på barnets nivå. Milan har även han samma tankar och menar att det är “skitviktigt” att materialet ska vara tillgängligt och på barnets nivå.

(22)

7.2 Barnets självständighet och tillit till sin egen förmåga

Tillit till sin egen förmåga definierar Sirpa som “jag kan, jag vill och jag får” och beskriver att barnet har en tillit till sin egen förmåga när det definierar sig själv efter vad jag kan, vad jag vill och vad jag får. Milan nämner tillit i samma mening som självständighet. Definitionen av självständighet uttrycks av informanterna som att barnet inte behöver hjälp och om barnet skulle behöva hjälp så vet det vart hjälpen finns, barnet fastnar inte då de stöter på hinder och vet sina gränser. Då barn lämnas i ett eget ansvar menar informanterna att de stärks. Milan tar upp ett exempel där han förklarar att ett barn får vara inomhus ensam då han och några andra barn går ut. Han påpekar att barnet i detta exempel får känna att han som personal litar på barnet och säger; “Då måste man ju känna, då litar vi på dig, att du är inne själv.” Sirpa uttrycker att barnet i detta exempel får möjlighet att växa.

Båda förskollärarna talar om att vuxna ska låta barn prova, smaka, känna och testa material för att det är en viktig del av barnets utveckling och utforskande av omvärlden samt att det är en “fas” barnet går igenom. “Tugga på bara” (Milan). Båda uttrycker att plockas material bort så tycker de att det betyder att vuxna saknar tilltro till barnet. Det framkommer av båda att det krävs tilltro från personalen för att barnet ska kunna utveckla tillit till sin egen förmåga. Barnet får möjlighet att utveckla tillit till sin egen förmåga då förskolläraren ger förtroende enligt informanterna. Milan ger ett exempel på när personal inte ger förtroende till barnen då personal har plockat undan material så att barnet inte kan komma åt det utan måste fråga en vuxen om att ta fram materialet. Detta blir tydligt då Milan säger; Och så måste de ju gå då genom pedagogen för att komma åt de här pärlorna. Och det är ju ingen tillit, barnen känner ju att, “vi får inte ha dem”. Liksom…”

Båda informanterna påpekar att det bara är vissa barn som får möjlighet att utveckla självständighet och tillit till sin egen förmåga beroende på personlighet, ålder och miljö i relation till personalens förhållningssätt. Sirpa beskriver hur en situation vid gungorna kan se ut och att barnens personligheter kan ta sig olika uttryck vilket i sin tur påverkar personalens agerande. Milan skildrar ett exempel; “[...] och ibland så sätter sig barn på gungan och sen väntar dom där bara rent demonstrativt på att liksom få fart.” Han redogör även att ett annat barn kan få uppmuntran till att träna sig till att gunga själv då barnet har en annan attityd till att ”gunga själv”. Uppmuntran från personalen sägs vara en annan aspekt i barnets utvecklande av sin självständighet och tillit till sin egen förmåga enligt de båda. Informanterna förmedlar att det är av vikt att det finns en vuxen bredvid som är positiv, uppmuntrar och stöttar barnet då det behöver stöttning. Personalens och vikariers förhållningssätt påverkar enligt Sirpa barns möjlighet till att utvecklas. Då ny personal eller vikarier kommer till verksamheten upplever Sirpa det som att de inte har samma pedagogiska tankar beträffande om barn till exempel ska få hjälp med att ta fart på gungorna. Hon menar att det blir pacificerande för barnen och att de inte får möjlighet till att utvecklas.

7.3 Miljö

Informanterna uttrycker att miljöns utformning påverkar såväl personalens didaktiska val som barnets möjlighet till utveckling. Milan visar på att det finns ett samband mellan miljön och personalens förhållningssätt och beskriver att oavsett miljö så är det personalens tilltro till barnet som är avgörande för barnets utveckling.

...för man kan ju ha en jätte stimulerande miljö och jättegoda förutsättningar men om man som pedagog liksom, har ett helt

(23)

annorlunda förhållningssätt och liksom inte litar på, inte ger barnen den tilliten då har man ju ingen nytta av det liksom.

(Milan)

Sirpa och Milan förmedlar en vilja av att ha uppsikt över barnen. Milan säger till exempel att ett barn kan få vara inomhus själv, då de andra barnen är ute och då han kan ha överblick och se detta barnet genom ett fönster. De menar att det är skillnad mellan att vara inne eller att vara ute. Utformningen av verksamhetens utemiljö påverkar enligt de intervjuade förskollärare då det kan vara svårt att ha uppsikt över deras gårdar. Inomhus menar de kunna ha en större uppsikt över barnen än vad de kan utomhus. Utemiljön menar förskollärarna även är svår att påverka då ansvaret av gårdens utformning ligger på någon annan än den enskilda personalen på förskolan samt kunskapen eller förmågan att ändra miljön. Informanterna hade velat ha gungor som hänger på barnens nivå. Sirpa är negativ mot deras gård och hur den är utformad. Hon menar att “bebisgungorna” är oacceptabla och att de inte ska finnas på förskolegården.“Bebisgunga, det är ju förkastligt”.

Kompisgungor eller gungor med enkel sits för äldre barn menar hon vara att föredra. Att barnen ska kunna ta sig upp själva förmedlas av henne vara av betydelse för barns utveckling.

Milan säger att det är lättare att tänka sig att barnen får vara ensamma inomhus på ett

“torg” eller i ett rum. Då menar han att det kan vara okej att stänga dörren och att de får vara i fred. De diskuterar dilemman i en innemiljö och aspekter angående tillgängligt respektive otillgängligt material. “Farligt” material plockas bort och ställs upp på hyllor där barnen inte själva kan nå det vilket de intervjuade förskollärarna menar är att inte ha tilltro till barnens självständighet i verksamheten. Milan menar att materialet måste vara tillgängligt så att barnen kan ta del av det utan hjälp av vuxna. Förskollärarna talar båda om barns tidigare erfarenheter i relation till miljön och tillgängligt material och hur en miljö kan påverka barns beteende. Sirpa talar om en inskolning hon haft där hon upplevde att ett visst barns hemmiljö skiljde sig emot förskolans. Och vidare tar hon upp tankar om att detta barn förmodligen inte hade föremål på sin egen nivå hemma. Milan berättar om en händelse han har varit med om där det var en kille i tre-fyraårsåldern som brukar vara

“om sig och kring sig” men när han för första gången kom in i ateljén blev han helt chockad och stod stilla och bara tittade. Efter det gick killen runt i ateljén i cirka tjugo minuter och plockade, hällde ut och provade. Efter att ha plockat och hällt ut allt i ateljén så lugnade barnet ned sig och han satte sig ned och började undersöka olika föremål.

Milan lyfter här vikten av att låta barnen testa, prova och utforska och att som vuxen utforska tillsammans med barnet. Han menar att det gör ingenting om det blir stökigt, det går att städa och det viktiga är att låta barnet få tillgång till materialet.

(24)

8 Analys

Resultatet visar klart att förskollärarna tycker att vuxnas tilltro till barnet påverkas av barnets ålder, personlighet och situation. Detta blir markant då förskollärarna säger att man inte kan göra samma sak med yngre barn som med äldre. Detta kan kopplas till vad Nordin-Hultman (2004) skriver om normer och föreställningar gällande miljö och material och vad som passar en viss ålder och hur det kan få konsekvenser. Förskollärarna utgår först från barnets ålder då de diskuterar de olika scenarierna men går sedan in på andra aspekter. Det är uppenbart att de även menar att relationen och personkemin mellan barnet och den vuxna inverkar på vilken tilltro barnet känner att den vuxna ger. Båda vittnar om att ett förtroende kan skapas då den vuxna känner barnet eller har en bra relation med barnet. Utifrån förskollärarnas tal kan vi dra paralleller med Arnérs (2006) tankar om det relationella perspektivet, att det unika hos alla människor framträder i mötet med andra i sin omgivning. Det är tydligt att de även tycker att personalen kan ha skilda uppfattningar om vad barnen tillåts göra i verksamheten. Tidigare erfarenheter menar Forslund och Jacobsen (2000) har inverkan på personalens förhållningssätt vilket vidare leder till graden av tilltro till barnet och synen på barnet. Tidigare erfarenheter kan även kopplas till Pygmalioneffekten då den vuxnes förväntningar på barnet påverkar hur barnet ser sig själv (Jenner 2004).

Det framkommer tydligt i resultatet att förskollärarna tycker att personalen alltid bör vara flexibel och utgå från varje unik individ och situation vilket hör samman med Reggio Emilia filosofin (Göthson 2010, Nordin-Hultman 2004, Jonstoij 2010). I de olika situationerna där de vuxna inte visar tilltro till barnen är det påtagligt att informanterna menar att det är barngruppens storlek och miljöns utformning som inverkar på graden av tilltro de kan ge barnen. Vikten av förskolans miljö i relation till barnets utveckling tar Nordin-Hultman (2004), Wallin (2003) och Eriksson Bergström (2013) upp. Det framkommer tydligt i resultatet att informanterna trycker på vikten av att att låta barnen testa, känna och smaka för att barnet ska kunna utforska sin omvärld. Förskollärarna vittnar om att tillgängligt material är en uttalad förutsättning för att barnet ska kunna utforska vilket är i likhet med Palmer (2011), Nordin-Hultman (2004) och Reggio Emilia filosofisk pedagogik.

Det är uppenbart att informanterna är eniga om att vuxna måste ha tilltro till barnens förmåga och att vuxna ger barnen förtroende att utvecklas vilket är i likhet med Emilson (2008). Explicit uttrycker förskollärarna vikten av att personalen ska vara mentalt närvarande, visa på användningsområden av material och ha tilltro till barnet och detta kan kopplas till Emilsons tal om intersubjektivitet.

Förskollärarna understryker vikten av att personalen ska ha uppsikt över barngruppen då de reflekterar och gör didaktiska val angående scenariernas miljöer. Detta då förskollärarna menar att en uppsikt över barngruppen kan ge barnet större förtroende och ansvar. Resultatet visar att informanterna tycker att deras utomhusmiljö gör det svårt att ha uppsikt och lita helt på barnet.

(25)

9 Diskussion

I nedanstående del diskuteras resultatet i relation till tidigare forskning och bakgrund som presenterats i tidigare kapitel för att försöka svara på vår frågeställning. Vi kommer även att kritiskt diskutera arbetets metod.

9.1 Resultatdiskussion

Resultatet har bidragit till att vi fått bredare förståelse för de didaktiska val personal i förskolan kan göra när det gäller att utveckla barns tillit till sin egen förmåga och självständighet. Vi har fått insikt i några av de faktorer som de intervjuade förskollärarna menar är viktiga i val av handlande i olika situationer.

Förskollärarna poängterar utifrån resultatet vikten av flexibilitet och att agera utifrån varje enskild individ, vilket vi relaterar till Pramling Samuelsson, Sheridan och Williams (2006) som framhåller att det är kvalitet samt didaktiskteoribildning då det enligt teorin är av betydelse att designa lärande och lärandeprocesser utefter varje individ. Relationen mellan lärare, elev och innehåll ses som en viktig del i didaktiken (Lindström, Pennlert 2016), vilket förskollärarna pratar om. De intervjuade förskollärarna säger att relationen mellan den vuxne och barnet, barnets ålder och personlighet sägs påverka deras didaktiska val och vilken möjlighet barnet får till utveckling. Arnér (2006) tar upp det relationella perspektivet vilket vi tolkar kan sammanlänkas med förskollärarnas åsikter då de säger att de hela tiden har en vilja av att utgå från vuxna och barns relationer. Barnets personlighet framkommer i resultatet ha inverkan på personalens förhållningssätt gentemot barnet. Vi tolkar det som om förskollärarna menar att det är mer problematiskt att stötta barnet då barnets personlighet inte funkar ihop med personalens. Detta kan ses som en motsägelse till det Forslund och Jacobsen (2000) skriver, att den som är professionell är tålmodig och agerar på ett lämpligt sätt i en specifik kontext. Vi blir fundersamma och kopplar barnet och personalens personligheter till Emilsons (2008) definition av det önskvärda barnet. Vår fråga blir då om barnet varit så som Emilson (2008) menar, önskvärt skulle förskollärarna då agerat annorlunda? Är det oftare det önskvärda barnet som får förtroende och möjlighet till initiativtagande i förskolan?

Resultatet visar i likhet med våra tidigare tankar att de vuxnas syn på barnet är avgörande för tilltron till barnet och dess utveckling. En tanke är att vi alla i förskolans verksamhet bär olika erfarenheter med oss vilket kan bli en utmaning som kräver reflektion och medvetenhet. Detta stöds av Bie (2009) då hon menar att man utvecklar medvetenhet om hur man fungerar som person och hur man agerar i olika situationer genom att sätta ord på sina egna tankar och känslor. Åberg, Lenz och Taguchi (2005) framhåller att reflektion tillsammans är av stor betydelse och Dahlberg, Moss och Pence (2014) menar vidare att reflektion leder till hög kvalité. Det är för oss spännande att informanterna reflekterar om scenarierna vilket visar att de gör didaktiska val som gynnar barnets utveckling av tillit till sin egen förmåga och självständighet.

Resultatet pekar på att det kan vara personalens rädsla som sätter stopp för barnets utveckling då de är rädda för att barnet ska skada sig vilket är i likhet med Insulander, Ehrlin och Sandbergs (2015) resultat om att förskollärare ser miljö eller föremål som potentiella hot för barnet. Detta stöds även av Wallin (2003) och Nordin-Hultman (2004) som påvisar att det är av vikt att miljön är anpassad åt barnet. Arnér (2006) skriver att barnets egna initiativ ofta avfärdas beroende på verksamhetens regler och traditioner.

Detta blir för oss intressant då det i vårt resultat framkommer att det är rädslan hos personalen som är avgörande om barnet ens kan ta initiativ i förskolan. En tolkning blir

References

Related documents

Furthermore, Leppanen (2007) asserts that English will be necessary as long as this international language dominates the Internet. On the other hand, it seems relevant to develop

It has been shown that the cell cycle genes CycE, E2f, stg and dap are involved in regulating the type I>0 switch in NB5-6T, and that the late temporal factors

Vi valde att göra intervjuer med tre kulturskoleledare på skolor som alla arbetar med förberedande undervisning på olika sätt eller som börjar med ämneskurs från låg ålder, och

Mätning av akustisk prestanda har inte rymts inom ramen för detta arbete, däremot har ljudabsorbtionstester enligt ISO 354 utförts på panelerna i en liknande konfiguration

Blivande pappans/medförälderns stöd till alkoholfri graviditet ger mig en känsla av att vi tillsammans förbereder föräldraskapet och tar gemensamt ansvar.. instämmer

Det var då som ryktet flög ut kring hela Europa om hans oförlikneliga tapperhet, hans mildhet mot de besegrade, hans blygsamhet efter segern, hans oskrymtade gudsfruktan, hans rena

Med sin skotska börd hade han stor förståelse för de delar, som inte hörde till det egentliga England.. Sin främste medhjälpare, Thomas W entworth, senare

Även om dessa siffror och jäm- förelser rymmer många tolkningssvårig- heter torde det dock vara otvetydigt att den svenska turistnäringen har väl så stor betydelse för