Lärande för hållbar utveckling
En innehållsanalys av läroböcker i biologiämnet
för årskurs 4-6
Johanna Bergman
Självständigt arbete för Grundlärare 4-6.
Huvudområde: Naturvetenskap.
Högskolepoäng: 15 hp.
Termin/år: HT 2019.
Handledare: Hugo von Zeipel.
Examinator: Nina Eliasson.
Kurskod: NV004A.
Utbildningsprogram: Grundlärare med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4-6.
ii
Sammanfattning
Denna studie syftar till att bidra med kunskap kring innehållsmässiga likheter och skillnader mellan läroböcker i biologi för årskurs 4-6 med fokus på hållbar utveckling.
Studien är en läromedelsanalys där fem tryckta läroböcker för undervisning i biologiämnet har studerats. De böcker som valts ut för detta är i två fall stadieböcker vilket innebär att en och samma bok används under hela årskurs 4-6. Och i tre fall så har en serie av tre läroböcker inom biologiämnet använts på grund av att det var svårt att hitta ytterligare en stadiebok. I detta fall har sidorna som berör biologi i de tre respektive böckerna (en för årskurs 4, en för årskurs 5 och en för årskurs 6) inom serien räknats samman för att enklare kunna jämföras med de övriga böckerna.
Hållbar utveckling innebär en utveckling i samhället, ur flera perspektiv, som tillgodoser människans behov utan att förstöra för kommande generationer. I strävandet mot en sådan utveckling har lärande för hållbar utveckling blivit en viktig faktor och inkluderas i flera ämnen, bland andra biologi. Forskningsfrågorna som är aktuella för denna studie berör förekomsten av eventuella skillnader i hur mycket utrymme hållbar utveckling har fått i de olika läroböckerna i biologi. De berör också vilka innehållsmässiga skillnader och likheter inom området hållbar utveckling som kan anses finnas mellan läroböckerna.
Resultatet av studien visar att hållbar utveckling är ett område som får ett relativt litet utrymme i samtliga av de analyserade läroböckerna och att skillnaderna är minimala i detta avseende. Resultatet visar vidare att de stycken som bedömts handla om hållbar utveckling i störst utsträckning berör en ekologisk dimension av begreppet och mer specifikt är det temat djur och natur som förekommer oftast. Den ekonomiska dimensionen och den sociala dimensionen av hållbar utveckling har fått ett litet utrymme i läroböckerna och även i detta avseende är skillnaderna mellan böckerna inte särskilt stora.
Nyckelord: Läromedelsanalys, komparativ metod, begreppsramverk.
Innehållsförteckning
Sammanfattning ii
Inledning 4
Bakgrund 5
Hållbar utveckling 5
Lärande för hållbar utveckling 5
Hållbar utveckling i styrdokument 6
Användning och granskning av läroböcker 7
Teori 9
Begreppsramverk 9
Syfte och frågeställningar 11
Metod 12
Komparativ analys 12
Urval av läroböcker 13
Genomförande 13
Forskningsetiska överväganden 15
Metoddiskussion 15
Resultat 17
Utrymme för hållbar utveckling i läroböckerna 17
Innehållsmässiga likheter och skillnader inom området hållbar utveckling i
läroböckerna 18
Diskussion 21
Utrymme för hållbar utveckling 21
Likheter och skillnader 22
Slutsats 23
Referenser 24
4
Inledning
Under vår tid på jorden har människan ändrat livsstil och vi har gått från att vara odlare och jägare till att bli kommunikations- och industrimänniskor. Idag tillverkas, som en följd av detta, mycket som inte har någon plats i ett naturligt kretslopp och miljömässiga problem uppstår som en konsekvens av exempelvis människors transporter, konsumtion av varor och hantering av avfall (Persson & Persson, 2015).
Vi svenskar lever idag som om vi hade resurser från fyra jordklot till vårt förfogande (Sund & Sund, 2017) och människan har exempelvis en central roll i att vissa djur- och växtarter dör ut till följd av miljöpåverkan som förstör deras livsmiljöer.
Om miljön ska kunna förbättras på såväl kort som lång sikt behöver vi bli bättre på att hushålla med naturens resurser och det är möjligt att uppnå genom att göra bra val (Persson & Persson, 2015). Förmågan att göra bra val i dessa frågor grundas på kunskaper och lärande för hållbar utveckling möjliggör för människor att tillgodogöra sig kunskap, attityder samt de färdigheter och värderingar som behövs för en hållbar framtid (Cars & West, 2015).
Att engagera barn i läran om miljö är centralt för att utveckla ett livslångt värnande om miljön (Duhn 2012). Efter grundskolan ska samtliga elever ha fått “kunskaper om förutsättningarna för en god miljö och en hållbar utveckling” (Skolverket, 2019, s. 12) samt “kunskaper om och förståelse för den egna livsstilens betydelse för hälsan, miljön och samhället” (Skolverket, 2019, s. 12). Biologikunskaper är av stor betydelse för samhällsutveckling inom miljö (Skolverket, 2019) och för att förstå hur människan och samhället påverkar naturen är ett ekologiskt perspektiv en utgångspunkt (Persson &
Persson, 2015).
Ett av skolans mål är att varje elev ska visa “respekt för och omsorg om såväl närmiljön som miljön i ett vidare perspektiv“ (Skolverket, 2019, s.10) och genom undervisningen ska eleverna få vetskap om hur vårt sätt att leva kan anpassas med fokus på en hållbar utveckling. De ska också, genom ett miljöperspektiv, ges möjlighet att “skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor”
(Skolverket, 2019, s. 8). Den traditionella miljöundervisningen i den svenska skolan och utbildning för hållbar utveckling är dock inte två benämningar av samma företeelse vilket kanske är lätt att tro. Miljöundervisning kan beskrivas som ett ämnesområde som ofta har en anknytning till NO-ämnena medan lärande för hållbar utveckling är ett mer övergripande förhållningssätt till lärande och utbildning i hela samhället.
Eftersom granskning av läromedel inte längre görs av staten är det något som lärare själva behöver göra (Skolinspektionen, 2011). Lärare upplever dock att de sällan har tid till det (Skolvärlden, 2014) och därför är denna studie inriktad på detta. En granskning av läromedel kan bidra till att en god läromedelskvalité upprätthålls och analyser av läroböcker kan anses vara akademiskt giltigt men också användbart i skolvardagen (Ferlin, 2014). Inom biologiämnet och de övriga naturvetenskapliga ämnena är det vanligt att läroböcker används i undervisningen (Devetak & Vogrinc, 2013; Jaipal, 2009; Skolverket, 2012; Tippet, 2010). Det kan tänkas att läroböcker i biologiämnet har ett innehåll som berör hållbar utveckling i olika stor utsträckning och på olika sätt vilket är den tanke som ligger till grund för denna studie.
5
Bakgrund
I följande del av texten lyfts tidigare forskning av relevans för studien. Inledningsvis ges en beskrivning av vad som menas med begreppet hållbar utveckling och sedan följer en del om vad lärande för hållbar utveckling innebär. Texten behandlar vidare hållbar utveckling i förhållande till de aktuella styrdokumenten i den svenska skolan samt vad tidigare forskning säger om användning av tryckta läroböcker i undervisning.
Hållbar utveckling
Hösten 2015 antogs Agenda 2030 av stats- och regeringschefer runt om i världen med syftet att stärka arbetet för en hållbar utveckling genom 17 globala mål (Naturskyddsföreningen, 2017). De 17 globala målen är alltså en grund men det finns ingen universell hållbar utveckling eftersom kontexten styr och många vägar kan användas mot ett samhälle som är hållbart (Sund & Sund, 2017). Att Sverige har åtagit sig Agenda 2030 innebär dock att landet är anslutet till en global strategi för hållbar utveckling och en anpassning av de 17 målen till ett svenskt utförande. Sverige är därmed förpliktigat att genomföra ett arbete där hållbar utveckling bland annat ska vara en del av undervisning i skolan (Handlingsplan Agenda 2030, 2018).
Den vanligaste definitionen av begreppet hållbar utveckling utgår från en FN- rapport av Brundtlandkommissionen från 1987 och i denna rapport definieras begreppet som att “En hållbar utveckling är en utveckling som tillgodoser våra behov idag utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillgodose sina”
(World Commission on Environment and Development, 1987).
Hållbar utveckling kan ses som en samhällsprocess som innefattar flera nivåer (Sund & Sund, 2017). En ofta använd tolkning som utgår från ovan nämnda begreppsdefinition är att en hållbar utveckling innehåller tre dimensioner, en social, en ekonomisk samt en ekologisk, och att en utveckling kan anses vara hållbar när dessa dimensioner balanserar varandra utan negativa konsekvenser över tid (Skolverket, 2017). De tre dimensionerna ska alltså inte betraktas som fristående utan som integrerade delar som stödjer varandra vilket ger ett helhetsperspektiv på hållbar utveckling. Om endast någon av de tre dimensionerna tillgodoses så är det inte möjligt att uppnå en hållbarhet (Borg, 2011; Jordbruksverket, 2012; SOU 2004:104).
Lärande för hållbar utveckling
Utsläpp och klimatförändringar är exempel på stora globala frågor som är aktuella idag. Pleijel (2013) skriver att det är ofrånkomligt att naturen påverkas av människans nyttjande av den och om dagens miljöförstöring och slöseri med resurser får fortgå så menar han att det kommer att resultera i att den planet vi lämnar till efterkommande generationer är utarmad. Pleijel menar vidare att kunskaper om naturen, bland annat från ekologin, kan hjälpa oss att istället fatta beslut som minimerar skador på naturen och som bidrar till en hållbar användning av naturens resurser. Genom kunskap kan vi få en förståelse för de konsekvenser som kommer av vårt agerande. En hållbar utveckling kräver förändringar i människors attityder och värderingar vilket utbildning, ett lärande för hållbar utveckling, är nyckeln till (Lauder, Brown,
6 Dillabough & Halsey 2006; UNESCO, 2011; Varela-Candemino, Novo-Corti & García- Álvarez, 2018).
Lärande för hållbar utveckling i skolan är alltså centralt för omställningen till en hållbar värld (Naturskyddsföreningen, 2017) och kännetecknas bland annat av att undervisningen är en del av hela läroplanen och inte ett enskilt ämne, att den berör kunskaper som kan tillämpas både privat och professionellt samt att den involverar problemlösning (Persson & Persson, 2015). Att lära för hållbar utveckling innebär vidare att undervisningen karaktäriseras av ett arbetssätt som är demokratiskt, användning av flera olika pedagogiska metoder, kritiska förhållningssätt samt att eleverna får vara delaktiga och utöva ett inflytande i undervisningen (Skolverket, 2020). Målet med lärande för hållbar utveckling är sammantaget att eleverna ska lära sig om hur livsstil, beteenden och värderingar kan påverka världen ur en social, ekonomisk och miljömässig synvinkel (Persson & Persson, 2015). Ett av de viktigaste uppdragen som skolan har är att möjliggöra för eleverna att lära sig vad dessa tre dimensioner av hållbar utveckling innebär (Naturskyddsföreningen, 2018) och det är en nödvändighet att alla tre dimensioner inkluderas i undervisningen (Pauw, Gericke, Olsson & Berglund, 2015).
Med grund i Agenda 2030 gjorde Naturskyddsföreningen år 2017 en uppföljning av hur svenska kommuner arbetar med lärande för hållbar utveckling i skolorna i praktiken och resultatet visade att de globala målen ännu inte resulterat i några essentiella förändringar i utbildningsväsendet. Vidare visade resultatet att det, trots särskilda krav på undervisningen inom området, endast var tre av tio kommuner som hade någon form av strategi för grundskolors utveckling samt förbättring av arbetet rörande hållbar utveckling. I den rapport som tagits fram efter undersökningen lyfts det fram som särskilt anmärkningsvärt att det tycks vara slumpen som styr huruvida elever får en utbildning där hållbar utveckling är en central del eller ej (Naturskyddsföreningen, 2017).
Genom utbildning och lärande för hållbar utveckling ges människor möjlighet att utveckla attityder, kunskaper och färdigheter för att kunna göra val som är bra för både sig själva och andra - såväl nu som i framtiden (UNESCO, 2012). Ett engagemang bland alla grupper i samhället är viktigt i arbetet för en hållbar utveckling och att engagera barn i läran om miljön är centralt för att utveckla ett livslångt värnande om densamma (Duhn 2012; Persson & Persson, 2015). Persson och Persson menar att handlingskraft är viktigt för framtiden och eftersom det är dagens barn och ungdomar som ska fatta viktiga samhälleliga beslut i framtiden är därmed deras utbildning och kunskap av stor vikt. Utifrån idéer om en hållbar utveckling har det alltså blivit allt viktigare att undervisa barn på ett sätt som gör att de lär sig hur de kan agera på ett hållbart sätt vilket Hedefalk, Almqvist och Östman (2015) skriver om.
Hållbar utveckling i styrdokument
I Sverige har naturen studerats inom skolan i över 200 år (Cars & West, 2015) och miljöundervisning specifikt har varit en väl förankrad del av läroplaner sedan 1980- talet (Sund & Sund, 2017). Sverige är vidare ett av de länder som har lyckats integrera lärande för hållbar utveckling i den formella undervisningen genom att det skrivits in i läroplanen (UNESCO, 2009). Sedan tidigare anger läroplanen att skolorna har ett uppdrag att utbilda eleverna för en hållbar utveckling. Genom den senaste skollagen
7 och läroplanen LGR11 fick lärande för hållbar utveckling dock en mer central roll och finns nu inkluderat i nästan alla ämnen (Naturskyddsföreningen, 2017).
I dagens skola bör hållbar utveckling alltså vara en del av undervisningen i flera ämnen. Till exempel framgår det i läroplanen att ett av syftena med undervisning i ämnet hem- och konsumentkunskap är att eleverna ska få utveckla förmågan att
“värdera val och handlingar i hemmet och som konsument samt utifrån perspektivet hållbar utveckling” (Skolverket, 2019, s. 41). Eleverna ska också, enligt läroplanen, kunna resonera kring hållbar utveckling som en del av kunskapskraven i ämnet samhällskunskap och i teknikämnet ska undervisningen ge dem kunskaper att bedöma tekniska lösningar med perspektiv på bland annat hållbar utveckling. Vidare så är hållbar utveckling tydligt inkluderat i de naturorienterande ämnena varav biologi är ett. Biologiämnets centrala innehåll för årskurs 4-6 innefattar fyra kunskapsområden och Natur och samhälle är ett av dessa. I detta kunskapsområde står hållbar utveckling och ekologi i centrum och området sammankopplar ekologi med frågor som rör människans användande av jordens naturresurser och påverkan på miljön. Den ekologiska dimensionen av hållbar utveckling handlar om att naturen ska skyddas, dels för sin egen skull och dels för människans fortlevnad. Utifrån detta hamnar människans samspel med naturen i fokus (Skolverket, 2017).
Inom biologiämnet ska eleverna få information som de sedan kan forma egna åsikter utifrån när det gäller användande av naturresurser och hållbarhet (Skolverket, 2012) och undervisningen ska utveckla de kunskaper som eleverna har om biologiska sammanhang inom områdena naturbruk, hälsa och miljö (Skolverket, 2017).
Kursplanen för biologiämnet i årskurs 4-6 anger att “Med kunskaper om naturen och människan får människor redskap för att påverka sitt eget välbefinnande, men också för att kunna bidra till en hållbar utveckling” (Skolverket, 2019, s. 164). I det centrala innehållet står det vidare att undervisningen bland annat ska behandla vilket ansvar vi har när vi nyttjar naturen som resurs samt “Människans beroende av och påverkan på naturen och vad detta innebär för en hållbar utveckling” (Skolverket, 2019, s. 166).
Kunskaper i biologi är alltså viktigt för elevernas möjligheter till att bidra till en hållbar utveckling eftersom dessa kunskaper kan bidra till deras förståelse för frågor om ämnet.
Användning och granskning av läroböcker
Skolverket har inte definierat vad läromedel är och begreppet nämns inte heller i den aktuella skollagen (2010:800). I Nationalencyklopedin (2020) definieras begreppet däremot som en “resurs för lärande och undervisning; traditionellt främst läroböcker”.
I styrdokument som skollag och läroplan står ingenting skrivet om att elever ska ha tillgång till läroböcker. Skollagen (2010:800) anger dock att eleverna ska få utrustning som gör att syftet med utbildningen kan uppfyllas och det uttrycks i läroplanen att det är rektors ansvar att eleverna får tillgång till läromedel som är av god kvalitet (Skolverket, 2019).
Ferlin (2014) skriver att läromedel i form av böcker länge har haft en stor inverkan på och betydelse för innehållet och utformningen av undervisning. De ses som viktiga källor till information och i hög grad så utgör de en kunskapsbas som lärarna använder som grund i undervisningen. I Sverige görs inte längre någon statlig granskning av läromedel utan det är upp till lärare att själva göra detta (Skolinspektionen, 2011). De val som lärare gör av läromedel är viktiga eftersom det påverkar elevernas möjligheter
8 till lärande och därmed deras framgångar i skolan (Steiner, 2017). Som nämnts i inledningen upplever många lärare dock att de inte har tid att göra de granskningar av läromedel som de skulle vilja göra (Skolvärlden, 2014).
I dagens digitala samhälle existerar många digitala läromedel men flera studier pekar dock på att tryckta läroböcker fortfarande ofta används inom de naturvetenskapliga ämnena och definierar ämnet, främst för elever men även för lärare (Devetak & Vogrinc, 2013; Jaipal, 2009; Tippet, 2010). Oates (2014) skriver i sin artikel att läromedel är viktigt för undervisningen och att pappersbaserade läromedel ej bör räknas bort trots att allt fler digitala läromedel presenteras idag och används i skolorna. Många lärare som undervisar i naturvetenskapliga ämnen i Sverige använder, enligt Skolverket (2012), regelbundet läroböcker som basläromedel i undervisningen.
Hållbar utveckling ska alltså, enligt styrdokument, vara en del av flera ämnen i dagens skola och biologiämnet är ett av dessa. Som nämnts ovan används tryckta läroböcker ofta som bas i den naturvetenskapliga undervisningen och därmed kan det tänkas att hållbar utveckling bör vara en del i dessa böcker. Eftersom läromedel inte längre granskas på samma sätt som förr kan det vara av intresse att undersöka hur ett antal läroböcker inom biologiämnet skiljer sig åt innehållsmässigt och detta utgör grunden för denna studie.
9
Teori
I denna del av texten lyfts de teoretiska utgångspunkterna som ligger till grund för studien. För analysen av läroböckerna används ett begreppsramverk och här beskrivs detta ramverk mer ingående.
Begreppsramverk
Att definiera vilka faktorer som är av intresse i en studie med empiriska och teoretiska begrepp gör det möjligt att avgränsa undersökningen (Rienecker & Stray Jørgensen, 2018). Denna studies begreppsramverk ligger till grund för analysen av de fem läroböckerna och är uppbyggt av de inspirationsord som tagits fram till Grön Flaggs nio olika teman;
● Stad & samhälle
● Djur & natur
● Klimat & energi
● Hav & vatten
● Konsumtion & resurser
● Skräp & avfall
● Kemikalier & giftfri miljö
● Livsstil & hälsa
● Global samverkan
Grön Flagg är ett lärandeprogram som tillhandahålls av stiftelsen Håll Sverige Rent men också namnet på en certifiering. Förskolor och skolor kan tilldelas denna certifiering genom att arbeta med lärande för hållbar utveckling utifrån ovan nämnda teman. De nio temana i Grön Flagg bygger på de 17 globala målen för hållbar utveckling och de tre dimensionerna av hållbar utveckling (ekonomisk-, social- och ekologisk hållbarhet) finns alla representerade i samtliga teman (Håll Sverige rent, u.å.). Sammantaget handlar det om cirka 270 inspirationsord som jag har utgått ifrån och dessa har skrivits in i en begreppstabell där det, utöver kopplingar till Grön Flaggs nio teman, framgår vilket eller vilka av de tre dimensionerna av hållbar utveckling som begreppet kan kopplas till. Ett och samma begrepp i tabellen kan dels ha en koppling till flera av Grön Flaggs teman och dels till flera av de tre dimensionerna av en hållbar utveckling.
Sund och Sund (2017) skriver om de tre dimensionerna av hållbar utveckling. De menar övergripande att ekologin berör vilka resurser från naturen som vi människor har tillgång till, att ekonomin är det som styr fördelningen av dessa resurser och att den sociala dimensionen slutligen handlar om att den fördelning som görs av resurserna ska vara rättvis. Utifrån detta skriver sedan Sund och Sund vidare att en ekologisk hållbarhet handlar om ett minskande av påverkan på naturen samt ett bevarande av ekosystemens, vattnets och jordens produktionsförmåga på lång sikt. En ekonomisk hållbarhet beskriver de som ett långsiktigt hushållande med resurser (både ekonomiska och mänskliga) och en social hållbarhet lyfts fram som att det handlar om uppbyggandet av ett samhälle som är långsiktigt stabilt och där de grundläggande behov som människan har kan tillgodoses.
10 Med utgångspunkt i beskrivningen ovan har begrepp som räknats till dimensionen ekologisk hållbarhet i denna studies begreppstabell kopplingar till en positiv eller negativ inverkan på ekosystem och naturresurser. Det kan röra sig om mänskliga aktiviteter som nedskräpning, skogsbruk, turism och användande av fossila bränslen. Det kan vidare innefatta sådant som människan och samhället gör för att hjälpa ekosystem, exempelvis genom att bygga insektshotell, skapa naturreservat eller engagera sig i skräpplockning. Till den ekologiska dimensionen har också begrepp som handlar om sådant som människan indirekt orsakar genom sitt agerande räknats såsom övergödning, föroreningar, klimatförändringar och utsläpp av miljögifter.
Till dimensionen ekonomisk hållbarhet har begrepp räknats som handlar om ekonomiska förutsättningar för hållbar utveckling. Exempel på begrepp inom denna kategori är resurser, global handel och konsumtion. Slutligen är begrepp räknade till den sista dimensionen, social hållbarhet, sådana som handlar om grundläggande mänskliga behov. Det är exempelvis begrepp som barns rättigheter, dricksvatten och hälsa.
11
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att belysa innehållsmässiga variationer mellan fem läroböcker i biologiämnet för årskurs 4-6 med fokus på hållbar utveckling. Studien kan utgöra en grund för användande av läromedel genom att bidra med mer kunskap kring hur läromedel kan, eller bör, kompletteras med annat material för att undervisningen ska innefatta samtliga aspekter av hållbar utveckling.
Forskningsfrågor:
● Hur stort utrymme upptar hållbar utveckling i de fem olika läroböckerna i biologiämnet för årskurs 4-6?
● Vilka innehållsmässiga skillnader och likheter inom området hållbar utveckling kan anses finnas mellan de fem läroböckerna i biologiämnet för årskurs 4-6?
12
Metod
I detta avsnitt följer en mer detaljerad beskrivning av hur studien har genomförts;
vilket urval av läroböcker som gjorts och hur analysen av dessa böcker har gjorts. Här diskuteras även studiens reliabilitet och validitet samt kopplingar till forskningsetiska principer.
Komparativ analys
Val är något som ständigt förekommer i människans vardag i olika sammanhang. För att ta reda på vilket alternativ som är bäst när valmöjligheter finns kan jämförelser av alternativens likheter och skillnader vara till hjälp. Oavsett vad det är som ska jämföras och av vilken anledning så innebär jämförelser att minst två olika objekt sätts i förhållande till varandra för att likheter och skillnader ska kunna bli synliga (Denk, 2012).
När objekt sätts i förhållande till varandra framkommer olika relationella egenskaper som kan analyseras. Genom att använda en komparativ analysmetod möjliggörs därmed analyser av egenskapsmässiga skillnader och likheter hos objekt och i denna studie är det lärobokstexter som jämförs. Komparativa analysmetoder har traditionellt utmärkts av att de möjliggör jämförelser av egenskaper hos två analysenheter/fall vilket Denk (2012) menar kan vara fullt tillräckligt för att besvara forskningsfrågor i en studie även om det är en enkel jämförelse. Denk skriver att parjämförelser exempelvis kan svara på om det finns skillnader och likheter mellan objekten som analyseras. Traditionell komparation består av ett antal analysmetoder och även om de oftast används för parjämförelser kan de också användas för jämförelser mellan fler än två analysenheter.
I komparativa studier är det centralt att begrepp utformas och underlag samlas in som bidrar till att jämförelser kan göras (Denk, 2012). Det är inte tillräckligt att bara beskriva texternas innehåll utifrån valda aspekter utan det är centralt att skillnader lyfts och att det görs ett försök till att förklara dessa (Stukát, 2011). En komparationsmatris är det som fungerar som bryggan mellan insamlat underlag och analys av detta material och matriserna utgör därmed en viktig grund oavsett vilken typ av komparativ analysmetod som används. Komparationsmatriser utgörs av tre delar vilka är analysenheter, faktorer samt faktorvärden. Analysenheter är de fall som är aktuella för jämförelsen och det kan exempelvis röra sig om ett antal olika länder, företag eller annat som ska sättas i relation till varandra. Faktorer är de aspekter hos analysenheterna/fallen som ska jämföras och faktorvärden anger de värden som respektive analysenhet har när det kommer till de olika faktorerna utifrån det underlag som ligger till grund för analysen. Faktorvärdena beskriver alltså vilka egenskaper analysenheterna har inom de aspekter som jämförs, värdena kan skrivas numeriskt och exempelvis ange andelar men de kan också uttryckas i form av kategoriska enheter (Denk, 2012).
Utifrån Denks (2012) beskrivning av komponenterna i en komparationsmatris, som har återgivits ovan, kan det sägas att det i föreliggande studie är läroböckerna som jämförs som utgör analysenheterna. Vidare är det de nio temana med koppling till hållbar utveckling eftersökta i böckerna samt de tre dimensionerna av hållbar utveckling som listas som faktorer och slutligen är det förekomsten av dessa teman/områden som ger faktorvärden.
13
Urval av läroböcker
För innehållsanalysen har jag valt att använda mig av de tryckta läroböckerna Boken om biologi (Persson, 2014), Utkik Biologi 4-6 (Kanstedt-Rylander & Andersson, 2014) samt böckerna i serien Koll på NO för årskurs 4-6 (Hjernquist & Rudstedt, 2012, 2013, 2014). De förstnämnda två läroböckerna är stadieböcker som kan användas under hela årskurs 4-6. Tanken var att också försöka hitta en tredje stadiebok men det visade sig vara svårt och därför valde jag att använda mig av serien Koll på NO bestående av tre böcker men att då räkna samman de sidor i böckerna som berör biologi till en enhet.
Totalt sett är det alltså fem läroböcker som har analyserats, men de har vidare i studien hanterats som tre och redovisas därmed också så i resultatet.
Det hade teoretiskt sett varit möjligt att välja andra böcker för analysen men jag ville använda mig av böcker som vanligen används av lärare och som är kopplade till aktuell läroplan. Det urval av läroböcker som gjorts har grundat sig på information från en Facebookgrupp för lärare (NO i grundskolan). I denna grupp hade flera tidigare frågor ställts om vilka läromedel som används mest i skolorna samt vilka läroböcker lärarna i gruppen kunde tipsa om för byte av läromedel. Jag valde därför att inte själv ställa en liknande fråga till medlemmarna i gruppen eftersom ovan nämnda läroböcker var de som återkom mest frekvent i svaren på samtliga frågor som jag läste.
De läroböcker som valts är samtliga skrivna efter införandet av den senaste läroplanen LGR11 (Skolverket, 2019) och således anpassade till denna.
Genomförande
För att kunna göra komparativa analyser av texterna i de utvalda läroböckerna började jag med att ta fram ett teoretiskt begreppsramverk bestående av begrepp att söka efter i böckerna, vilket beskrivits i textens teorikapitel. I uppbyggnaden av begreppsramverket utgick jag från inspirationsord kopplade till Grön Flaggs nio teman och arbetade med ett av dessa begrepp i taget. I ett första steg skrevs begreppet i fråga in i en begreppstabell följt av vilket Grön Flagg-tema det kunde anses tillhöra.
Vissa begrepp i tabellen har fungerat som kategorier på så vis att begrepp som till exempel utrotningshotade arter eller hållbar konsumtion kanske inte alltid står uttryckta ordagrant i lärobokstexterna, men stycken kan ändå beröra dessa områden och därmed räknas. Till exempel finns det stycken i läroböckerna som inte berör problematiken med utrotningshotade arter i ett större sammanhang, men där någon specifik art och dess utsatthet däremot nämns. Vidare har några begrepp uteslutits ur begreppstabellen på grund av att de kan ses som synonymer till andra begrepp.
Exempelvis har second hand uteslutits eftersom det kan anses vara synonymt med begreppet återbruk.
I nästa steg gjordes en avvägning av till vilket, eller vilka, av de tre dimensionerna av hållbar utveckling som det aktuella begreppet kunde kopplas till och kryss för detta gjordes i begreppstabellen. Vilken dimension ett begrepp kopplades till avgjordes utifrån den indelning som återges i teorikapitlet. Till exempel har begreppet biologisk mångfald bedömts ha en koppling till temat djur och natur och i nästa steg till den ekologiska dimensionen av hållbar utveckling. Ovan nämnda process upprepades sedan med samtliga begrepp och vissa begrepp har återkommit i flera teman och vissa har också kunnat placeras under flera dimensioner för hållbar utveckling.
När begreppsramverket var färdigställt skapade jag en komparationsmatris där namnet på analysenheterna, alltså läroböckerna i detta fall, skrevs upp horisontellt.
14 Under böckernas respektive namn skapades en ruta för angivelser av totalt styckesantal samt en ruta för antalet stycken som bedömts handla om hållbar utveckling i varje bok. Sedan spaltades faktorerna (Grön Flaggs nio teman samt de tre dimensionerna av hållbar utveckling) upp lodrätt. När komparationsmatrisen var färdig lästes läroböckerna en i taget och först och främst räknades det totala antalet stycken i respektive bok ut och noterades i matrisen. I denna uträkning har eventuella sammanfattningssidor i slutet av kapitel exkluderats utifrån tanken att de upprepar sådant som läroböckerna redan avhandlat. Stycken med uppgifter för eleverna att arbeta med eller med frågor att besvara alternativt diskutera har inte heller räknats.
Vidare så är allt innehåll i de två böckerna Utkik Biologi 4-6 samt Boken om biologi kopplat till biologiämnet, men eftersom Koll på NO-serien för årskurs 4-6 också innefattar kemi och fysik så har stycken som berör dessa två ämnen uteslutits genomgående i studien.
Som stycken har textdelar som avgränsas med indrag på första raden eller med blanksteg räknats, men också bildtexter som presenterar fakta har räknats som stycken. Bildtexter som enbart konstaterar vad som visas på en bild har således inte räknats som ett stycke utan bildtexten behövde presentera fakta av någon form. Att analysenheten för studien blev just stycken var för att antal sidor bedömdes vara en för stor analysenhet medan antal ord istället bedömdes bli en för liten analysenhet.
Sidor kan till exempel skilja sig åt mycket mellan olika böcker, exempelvis i typsnitt eller bredd på marginaler vilket gör att det kan rymmas mer på en sida i en bok jämfört med en annan. Vid en kontroll av styckenas längd i de aktuella läroböckerna visade det sig att de är ungefär lika långa i samtliga av läroböckerna.
I analysen av texterna analyserades stycke för stycke i en lärobok i taget. Till att börja med handlade det om att övergripande avgöra om stycket i fråga kunde anses ha en koppling till hållbar utveckling eller inte. Detta har avgjorts utifrån eventuell förekomst av begrepp ur begreppsramverket i stycket. Även synonymer till begreppen i begreppsramverket har räknats med vid analysen för att inte textdelar som behandlar relevant innehåll, fast med andra ordval, skulle räknas bort vilket i förlängningen skulle kunna tänkas ge ett missvisande resultat. Till exempel fanns begreppet avfall med i begreppstabellen, men i läroböckerna används begreppet sopor som inte tabellen innefattade och stycken med det senare begreppet har då räknats ändå.
I nästa steg avgjordes vilket eller vilka teman och dimensioner av hållbar utveckling som det aktuella stycket kan anses ha en koppling till. På ett separat blad noterades sidnummer för styckena (endast de med innehåll kopplat till hållbar utveckling), vilka begrepp ur listan som återfunnits i styckena samt vilka teman och dimensioner dessa begrepp kan kopplas till. I komparationsmatrisen fyllde jag löpande på med antalet stycken inom de olika kategorierna allt eftersom jag läste och gjorde analyser vilket slutligen gav en bild av skillnader och likheter mellan de olika läroböckerna.
För att vara så säker som möjligt på att jag har varit konsekvent i analysen av styckena och bedömt textinnehållet på ett noggrant sätt så har jag gjort en dubbel analys, en dubbelkodning, vilket innebär att alla stycken granskats två gånger. Genom att göra en dubbel analys av styckena har jag fått en bild av hur noggranna och konsekventa de bedömningar jag gjort kan tänkas vara. För övrigt så har jag också låtit en utomstående person analysera vissa stycken och ange vilka teman och dimensioner de skulle kunna räknas till och sedan har jag jämfört detta med mina egna analyser. I
15 vissa fall har jag fått tänka en extra gång kring bedömningarna och jag har även gjort några ändringar i komparationsmatrisen efter att styckena granskats igen. Vid dubbelkodningen justerades bedömningen av totalt åtta av läroböckernas 2396 stycken.
När analyserna av styckena var färdiga gjordes uträkningar av procentsatser inom de olika kategorierna i komparationsmatrisen för att möjliggöra jämförelser mellan läroböckerna för resultatdelen av texten.
Forskningsetiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådets rapport (2017) finns det ett antal forskningsetiska principer av vikt för genomförande, kvalitet och resultat i forskningssammanhang. Det framgår av rapporten att forskare bör fundera etiskt kring ett antal riktlinjer som sammanfattas i den inledande sammanfattningen. Riktlinjerna handlar till att börja med om att forskare ska tala sanning om den forskning de bedriver och att utgångspunkter för studier ska granskas och redovisas. Metoder och resultat ska också redovisas öppet liksom eventuella kommersiella intressen. Det framgår vidare att det är viktigt att hålla ordning i forskningen genom att dokumentera och arkivera, att resultat av forskning inte får stjälas från andra, att forskningen ska bedrivas utan risk för skada (av människor, miljö eller djur) samt att andras forskning ska bedömas rättvist.
Jag har så öppet och tydligt som möjligt, i inledning och bakgrund, beskrivit utgångspunkterna för denna studie och jag har använt mig av så aktuell tidigare forskning som möjligt. Inga kommersiella intressen finns och valet av att göra en analys av just dessa fem utvalda läroböcker har beskrivits i avsnittet för studiens urval.
Den komparativa metod som jag har använt mig av har jag beskrivit ovan i detta metodavsnitt och målet har varit att göra detta på ett så uttömmande sätt som möjligt för att möjliggöra att andra kan använda sig av samma metod i liknande studier. Inga människor har varit direkt involverade i studien som respondenter vilket innebär att risken för att forskningen ska orsaka skada på detta sätt kan anses liten. Det finns däremot författare som står bakom de läroböcker som analyseras och därmed tänker jag att jag behöver vara respektfull i hanterandet av texterna som de har skrivit och i yttranden om läroböckerna i studiens resultat och diskussion.
Metoddiskussion
Validitet handlar i forskningssammanhang om i vilken grad den metod som valts har mätt det som forskaren hade som avsikt att mäta och kan alltså beskrivas som ett mått på metodens giltighet (Rienecker & Stray Jörgensen, 2018). För att kunna göra en innehållsanalys för jämförande av läroböcker i biologi för årskurs 4-6, samt för att kunna ta reda på hur stort utrymme hållbar utveckling har fått i dessa böcker bedömdes en komparativ metod vara lämplig att använda. Detta val gjordes med grund i att en komparativ metod, enligt Denk (2012), möjliggör analyser av egenskapsmässiga skillnader och likheter hos objekt vilket var det som jag ämnade undersöka. I sökningen efter en lämplig metod har jag inte funnit någon metod som bedömts vara mer passande för denna studie.
Komparationsmatriser som används i komparativa studier ska innehålla analysenheter, faktorer och slutligen faktorvärden men kan så klart ha olika innehåll inom dessa kategorier beroende på studie. Hur faktorvärden redovisas kan också variera (Denk, 2012) och valet av redovisningsform kan tänkas göra resultaten mer
16 eller mindre tydliga och jämförbara. Eftersom denna studie bygger på räknande av antal stycken i läroböckerna så antogs det bästa alternativet av redovisningsform för faktorvärden i detta fall vara numeriskt. Genom den komparativa metoden och med hjälp av komparationsmatrisen har data genererats som kunnat underbygga och möjliggöra ett besvarande av studiens forskningsfrågor.
Om en studie kan upprepas under samma förhållanden och ett liknande resultat uppnås kan reliabiliteten anses vara hög (Stukát, 2011). Det är möjligt för andra att använda en likadan komparationsmatris som använts i denna studie då stegen i skapandet av denna beskrivits i metodavsnittet ovan. I analysen av läroböckernas stycken är det dock möjligt att jag har gjort tolkningar som skulle kunna skilja sig från en annan persons tolkning av samma text. Detta innebär att resultatet skulle kunna bli annorlunda om någon annan genomför en liknande studie även om exakt samma läroböcker som analyserats i denna studie används och att reliabiliteten på så vis kan anses bristande.
Genomgående i texten, och framför allt i genomförande-avsnittet ovan, har jag försökt att beskriva tillvägagångssättet så tydligt som möjligt för att de som läser ska få en förståelse för hur studien har gått till. Det hade varit önskvärt att kunna inkludera studiens begreppstabell som en bilaga, men eftersom den blev för omfattande så valde jag att istället ta med exempel på begrepp och beskriva på ett mer övergripande sätt hur jag tänkt i sorteringen av dessa. Jag har strävat efter att vara så objektiv som möjligt vid analysen av läroböckerna och jag har också, som tidigare nämnts, låtit en oberoende person analysera vissa stycken för att undersöka om vi bedömt texterna på samma sätt vilket är ett tillvägagångssätt som Stukát (2011) lyfter.
I studien framkommer ett resultat som gäller för de fem böcker i biologiämnet för årskurs 4-6 som analyserats och resultatet går således inte att generalisera till andra läroböcker i ämnet rakt av. Eftersom läromedel som är avsedda för grundskolan ämnar hjälpa eleverna att uppnå de mål som finns framskrivna i läroplanen (Skolverket, 2019) så är det visserligen möjligt att tänka att de flesta böcker liknar varandra innehållsmässigt, men ett och samma innehåll kan avhandlas på olika sätt och texterna kan fokusera mer eller mindre på olika delar av ett ämne.
17
Resultat
I denna del av texten presenteras resultatet av studien utifrån de två forskningsfrågorna. Till att börja med redogörs för vilket utrymme området hållbar utveckling har fått i de analyserade läroböckerna och sedan beskrivs de innehållsmässiga likheter och skillnader som framträtt mellan böckerna.
Utrymme för hållbar utveckling i läroböckerna
Studiens första forskningsfråga handlar om hur stort utrymme området hållbar utveckling upptar i de olika läroböckerna i biologi för årskurs 4-6. Analysen av läroböckerna visar att hållbar utveckling har getts ett utrymme som, i samtliga böcker, understiger nio procent av de räknade styckena i respektive bok vilket tabell 1 nedan visar. I Utkik Biologi 4-6, som är den lärobok med det lägsta antalet totala stycken i studien, behandlas hållbar utveckling i störst utsträckning jämfört med de övriga läroböckerna och i Boken om biologi har området getts minst utrymme.
Utkik Biologi 4-6 Koll på NO (3 böcker sammanräknade)
Boken om biologi
Totalt antal stycken 682 871 843
Antal stycken med innehåll kopplat till hållbar utveckling
60 (8,8 %) 36 (4,1 %) 31 (3,7%)
Tabell 1:Förekomst av innehåll som rör hållbar utveckling i läroböckerna i biologi för årskurs 4-6.
Det rör sig alltså om nästan dubbelt så många stycken med ett innehåll som berör hållbar utveckling i Utkik Biologi 4-6 jämfört med de andra läroböckerna. Ett exempel på ett stycke som bedömts beröra hållbar utveckling är:
[...] Skövlingen av regnskogarna påverkar inte bara den biologiska mångfalden lokalt. Den bidrar också till globala klimatförändringar eftersom den koldioxid som varit bunden i växterna frigörs i luften.
Idag pågår flera projekt för att rädda de kvarvarande regnskogarna.
Man har till exempel skyddat områden genom att bilda nationalparker och reservat samt planterat ny skog (Kanstedt-Rylander & Andersson, 2014, s. 87).
Stycket ovan berör på ett tydligt sätt den ekologiska dimensionen av hållbar utveckling och mer specifikt hur människan påverkar miljön negativt, men också exempel på insatser för förbättringar. För att ett stycke skulle anses ha ett innehåll kopplat till hållbar utveckling krävdes det att samband mellan begrepp i begreppsramverket belystes. Därmed har inte stycken som endast tar upp ett enskilt begrepp räknats som ett sådant stycke.
Ett exempel på ett stycke som ej bedömts vara ett stycke som handlar om hållbar utveckling är hämtat från en av böckerna i serien Koll på NO:
18 I en urskog finns det både gamla och unga träd. Det finns träd som
dött eller som vält och ligger ner. Döda träd är viktiga för många insekter. Det är fler växter och djur som trivs i urskogen än i planterad skog (Hjernquist & Rudstedt, 2014, s.18).
Detta stycke berör visserligen djur och natur som är ett av de nio temana och mellan raderna är det kanske möjligt för eleverna att utläsa att det är viktigt att vi människor bevarar urskog för biologisk mångfald - men detta står inte uttryckligen och därmed har stycket inte heller räknats som ett stycke som berör hållbar utveckling.
Innehållsmässiga likheter och skillnader inom området hållbar
utveckling i läroböckerna
Det visade sig finnas både innehållsmässiga likheter och innehållsmässiga skillnader inom området hållbar utveckling mellan de läroböcker i biologi för årskurs 4-6 som analyserats. Genomgående i samtliga av läroböckerna var att djur och natur var det vanligast förekommande temat i stycken som berör hållbar utveckling. Detta tema handlade cirka 70 procent av de aktuella styckena om i samtliga av böckerna vilket tabell 2 nedan visar. I denna tabell (Tabell 2) har flera av böckernas stycken bedömts kunna tillhöra flera av temana. Detta innebär att det totala antalet stycken som förekommer i de nio olika temana överskrider antalet stycken som angetts beröra hållbar utveckling och således sammanlagt blir mer än 100 procent.
Utkik Biologi 4-6 är den bok som visade sig innehålla flest stycken som kunde kopplas till flera teman medan styckena i Koll på NO i större utsträckning hade ett innehåll som berörde ett enskilt tema. Det vanligaste visade sig vara att ett styckes innehåll kunde kopplas till två av de nio temana men det förekom också ett fåtal stycken som kunde kopplas till tre av dessa teman. Inga enskilda stycken har däremot bedömts ha ett innehåll kopplat till fler än tre teman samtidigt.
Utkik Biologi 4-6 60 textstycken kopplade till HU
Koll på NO 36 textstycken kopplade till HU
Boken om biologi 31 textstycken kopplade till HU
Stad & Samhälle 7 stycken (11,7%) 2 stycken (5,6%) -
Djur & Natur 42 stycken (70%) 23 stycken (64%) 23 stycken (74%
Klimat & Energi 16 stycken (27%) 1 stycke (2,8%) 5 stycken (16,1%)
Hav & Vatten 15 stycken (25%) 13 stycken (36%) 5 stycken (16,1%)
Konsumtion &
Resurser
7 stycken (12%) 1 stycke (2,8%) 6 stycken (19,3%)
Skräp & Avfall 7 stycken (12%) 1 stycke (2,8%) 1 stycke (2,8%)
Kemikalier & Giftfri miljö
7 stycken (12%) 2 stycken (5,6%) 3 stycken (9,7%)
Livsstil & Hälsa 7 stycken (12%) 2 stycken (5,6%) 3 stycken (9,7%)
19 Global Samverkan 2 stycken (3%) 3 stycken (8,3%) 1 stycke (2,8%) Tabell 2:Fördelning av läroböckernas stycken om hållbar utveckling i de nio olika temana.
När det gäller övriga teman än djur och natur så finns det vissa teman där skillnaderna mellan de olika läroböckerna är mer framträdande. Det tema där skillnaderna i antal stycken om hållbar utveckling visade sig vara som störst mellan läroböckerna var klimat och energi (Tabell 2). Till detta tema kunde 27 procent av de aktuella styckena i Utkik Biologi 4-6 räknas jämfört med 2,8 procent av styckena i Koll på NO och däremellan 16,1 procent av styckena i Boken om biologi.
Inget stycke med innehåll som rör hållbar utveckling i Boken om biologi har bedömts ha någon koppling till temat stad och samhälle. Här har ytterligare en extra sökning på begreppen ur begreppstabellen gjorts för att säkerställa att detta inte varit en felbedömning. Samtliga nio teman har dock varit representerade i stycken i de övriga böckerna och analysen visade att global samverkan är det tema som, om samtliga läroböckers stycken med koppling till hållbar utveckling ses sammantaget, berörs minst.
I analysen gjordes också en bedömning av vilken eller vilka av de tre dimensionerna av hållbar utveckling som läroböckernas stycken kunde kopplas till (Diagram 1). I några få fall räknades stycken in i flera dimensioner på samma sätt som med de nio temana men inget textstycke i någon av böckerna har bedömts beröra samtliga dimensioner av hållbar utveckling. I Utkik Biologi 4-6 har tolv stycken bedömts beröra två av dimensionerna och i Koll på NO samt Boken om biologi handlar det om tre respektive sju stycken som bedömts göra detta. Ett exempel på vad ett sådant stycke har berört är följande som hämtats ur en av böckerna i Koll på NO-serien:
För att haven och dess invånare ska må bättre och för att vi inte ska utrota djur och växter där måste vi människor samarbeta. Vi är många människor i många olika länder som ska samsas om haven. Vi måste förstå att haven är en stor gemensam livsmiljö. Det vi gör i ett land påverkar inte bara den delen av havet utan allt annat runt omkring.
Det vi häller ut vid kusten kommer inte stanna där. Om en fiskart försvinner kanske det gör att flera andra djur försvinner.
Näringskedjor kan förstöras. Vi måste förstå att det vi gör på land påverkar haven. Utsläpp på land hamnar förr eller senare i haven, antingen via luften eller från floder eller marken (Hjernquist &
Rudstedt, 2012, s. 115).
Exempelstycket ovan kan sägas beröra den ekologiska dimensionen samt den sociala dimensionen av hållbar utveckling. Den ekologiska dimensionen berörs genom att texten lyfter påverkan på djur och natur och den sociala dimensionen berörs genom att vikten av ett globalt samarbete mellan människor som delar på haven betonas.
20 Diagram 1:Fördelning av läroböckernas stycken om hållbar utveckling i de tre dimensionerna av begreppet (inom parentes anges böckernas totala antal stycken med koppling till hållbar utveckling).
Det visade sig vara den ekologiska dimensionen som styckena bedömdes beröra i störst utsträckning. 83,3 procent (Utkik Biologi), 94,4 procent (Koll på NO) respektive 93,5 procent (Boken om biologi) av styckena med innehåll kopplat till hållbar utveckling har räknats till den ekologiska dimensionen av begreppet. Detta innebär alltså att det gjorts betydligt färre kopplingar mellan texterna och den ekonomiska- samt den sociala dimensionen vilket också är synligt i diagrammet (Diagram 1).
21
Diskussion
Med utgångspunkt i studiens forskningsfrågor och syfte följer nedan en diskussion om det centrala i resultatet i relation till den tidigare forskning som omnämnts i bakgrunden. Texten avslutas med en kortare del där slutsatser samt förslag på vidare forskning lyfts fram.
Utrymme för hållbar utveckling
I dagens svenska samhälle lever vi människor som om vi hade resurser från fler jordklot till vårt förfogande än det vi faktiskt har vilket Sund och Sund (2017) skriver om. Detta medför konsekvenser på många plan och är ett mönster som behöver brytas och istället vändas till ett hushållande med naturresurser för att en förbättring, på såväl kort som lång sikt, ska kunna uppnås (Persson & Persson, 2015). Pleijel (2013) menar att det är ofrånkomligt att vi människor påverkar naturen när vi nyttjar den på det sätt vi gör. Han menar vidare att det faktum att vi slösar med naturresurserna och bidrar till en utökad miljöförstöring kommer medföra att vi efterlämnar en förstörd planet till framtida generationer. Vi behöver istället för detta använda oss av naturens resurser på ett sätt som säkrar tillgången av dessa även till efterkommande generationer vilket, med grund i World Commission on Environment and Developments (1987) definition, innebär att vi behöver sträva mot en hållbar utveckling.
Det framgår tydligt i tidigare forskning att utbildning kan generera kunskaper som i sin tur kan bidra till en förståelse för hur vi människor kan påverka miljön och medverka i arbetet för en hållbar utveckling i världen. Det betonas återkommande att det är genom utbildning som värderingar och attityder kan förändras vilket är en förutsättning för en hållbar utveckling (Lauder et al., 2006; UNESCO, 2011; Varela- Candemino et al., 2018). Om elever i skolan ska utveckla ett livslångt värnande om miljön behöver de få lära sig om frågor som berör just detta vilket Duhn (2012) samt Persson och Persson, (2015) skriver om. Eleverna behöver få lära sig hur de kan agera på ett sätt som är hållbart (Hedefalk et al., 2015). Lärande för hållbar utveckling har enligt Naturskyddsföreningen (2017) en mer tydlig roll i nuvarande läroplan jämfört med tidigare och nu är det ett fenomen som finns inkluderat i många av skolämnena och som därmed ska ingå i undervisningen. Hållbar utveckling ska alltså vara en del av undervisningen i den svenska skolan (Handlingsplan Agenda 2030, 2018) och det kan därmed också tänkas gälla de läromedel som används.
Resultatet av denna studie visar att de analyserade läroböckerna har ett innehåll som berör hållbar utveckling i lite olika stor utsträckning, alla under 9 procent av den totala mängden stycken i varje bok dock. Trots att Utkik Biologi 4-6 visade sig innehålla minst antal totala stycken av de analyserade läroböckerna så hade denna bok den största andelen stycken som bedömdes ha en koppling till hållbar utveckling, nästan dubbelt så många som de andra böckerna. Inför analysen av böckerna var jag inställd på att denna bok snarare skulle ha färre stycken med kopplingar till hållbar utveckling med tanke på bokens totala styckesantal, men så var alltså inte fallet.
Det faktum att Utkik Biologi 4-6 har färre stycken skulle kunna tänkas bero på att styckena är längre än i de andra böckerna men så visade det sig inte vara. Om styckena skulle ha varit längre än i de övriga läroböckerna kan det också tänkas att det skulle ha varit mer förekommande att ett och samma stycke innehåller fler aspekter och
22 dimensioner av hållbar utveckling, vilket i så fall skulle kunna generera ett missvisande resultat. Visserligen hade Utkik Biologi 4-6 ett något större antal stycken som berör flera aspekter av hållbar utveckling men skillnaderna mellan böckerna i detta avseende var inte särskilt markant.
Likheter och skillnader
Studiens resultat visar att det finns flera likheter och skillnader i läroböckernas innehåll rörande hållbar utveckling. När det gäller fördelningen över stycken med innehåll kopplat till de nio temana som finns presenterade i textens teoridel var en genomgående likhet att temat djur och natur var det mest förekommande. En skillnad som noterats gäller temat klimat och energi där det är stora variationer mellan läroböckerna. Läroboksförfattare behöver göra prioriteringar av innehåll men man kan fråga sig varför just klimat och energi-området behandlats så olika. Boken om biologi har vidare inget stycke som bedömts beröra stad och samhälle medan de övriga böckerna har inkluderat detta tema i flera stycken. Att läroböckerna ser olika ut innehållsmässigt tänker jag gör att lärares granskningar av dessa blir extra viktiga eftersom val av läromedel, likt Steiner (2017) skriver, påverkar elevernas lärande.
Eftersom lärande för hållbar utveckling ska vara en del av undervisningen kan det anses viktigt att se till att alla aspekter av detta inkluderas i undervisningen. Om lärare ej granskar de läromedel de använder, vilket Skolvärlden (2014) skriver kan bero på tidsbrist, menar jag att det bekräftar den bild som Naturskyddsföreningen (2017) ger av att slumpen tycks styra om eleverna får en undervisning där hållbar utveckling ses som någonting väsentligt eller inte.
Det oftast förekommande temat djur och natur är vidare kopplat till den ekologiska dimensionen av hållbar utveckling som också är den dimension av begreppet som flest stycken i läroböckerna har kunnat kopplas till. Lärande för hållbar utveckling ska inkludera alla tre dimensioner av begreppet (Pauw et. al, 2015) och eleverna ska få lära sig hur människors livsstil, värderingar och beteenden kan ha en påverkan på världen ur dessa perspektiv (Persson & Persson 2015). Inom biologiämnet för årskurs 4-6 är den ekologiska hållbarheten den enda dimensionen som uttryckligen omnämns i kursplanen (Skolverket, 2012; Skolverket 2017; Skolverket, 2019) och därmed är det kanske inte så förvånande att det är denna dimension av hållbar utveckling som fått störst utrymme i de analyserade läroböckerna. Samtidigt står det i styrdokument att eleverna, genom sina biologikunskaper, ska få möjlighet att bidra till hållbar utveckling (Skolverket, 2017) och då kan det tyckas att undervisningen i ämnet bör innefatta samtliga tre dimensioner.
Även om den ekologiska dimensionen alltså är mest förekommande i läroböckerna, samt nämns i kursplanen för biologiämnet, så är det möjligt att tänka att de övriga två dimensionerna av hållbar utveckling skulle kunna ges mer utrymme än de fått eftersom alla dimensioner hänger samman. I flera fall har jag vid läsning av stycken i läroböckerna tänkt att det finns kopplingar till andra dimensioner som inte nämns och jag tror därmed att det skulle vara möjligt att inkludera mer av de olika aspekterna av hållbar utveckling i läroböckerna. Bristen på kopplingar till den sociala och ekonomiska dimensionen i läroböckerna för biologiämnet kan tänkas medföra att dessa delar istället behöver täckas upp inom andra ämnen (eller med hjälp av annat material) för att en helhetsförståelse för begreppets innebörd ska kunna nås. Denna
23 brist på viktiga aspekter tänker jag kan leda till att eleverna får en ensidig bild av vad hållbar utveckling innebär förutsatt att det inte tas upp inom andra ämnen.
I en redan låg förekomst av stycken som handlar om hållbar utveckling så får den ekonomiska dimensionen och den sociala dimensionen ett litet utrymme. Eftersom det, utifrån detta resultat av läromedelsanalysen, inte tycks finnas några större kopplingar till den sociala och den ekonomiska dimensionen inom just biologiämnet är det lätt att tänka att det kanske ser likadant ut i läroböcker inom andra ämnen - alltså att hållbar utveckling berörs men att de tre dimensionerna inte står i balans och att ett helhetsperspektiv därmed inte återges. Självklart är det möjligt att vissa lärare är duktiga på att diskutera lärobokstexter med sina elever och kan lyfta övriga dimensioner av på så sätt, men det kan trots detta tänkas att inte varje enskilt stycke i böckerna diskuteras på detta sätt.
Att lyfta in fler aspekter av hållbar utveckling i läroboksstyckena anser jag i flera fall skulle kunna göras utan att innebära några större förändringar i texterna och sådana förändringar skulle kanske kunna öka elevernas chanser till lärande för hållbar utveckling. Till exempel diskuteras hållbar utveckling i förhållande till maten vi äter i Utkik Biologi 4-6 och bland annat lyfts användning av jordbruksmarker, effektivt jordbruk och användning av bekämpningsmedel. I detta fall tänker jag att det också skulle vara möjligt att lyfta exempelvis transporter av mat och hur detta inverkar på en hållbar utveckling vilket inte gjorts i detta fall.
Slutsats
Hållbar utveckling är alltså ett återkommande begrepp i flera av delarna i den nuvarande läroplanen (Skolverket, 2019) och ska därmed finnas med som en del i undervisningen i flera ämnen. Ett lärande för hållbar utveckling innefattar social hållbarhet, ekonomisk hållbarhet samt ekologisk hållbarhet och denna analys av läroböcker inom biologiämnet för årskurs 4-6 visar på en likhet mellan böckerna i form av att den ekologiska dimensionen får störst utrymme av dimensionerna.
Med grund i det som bland andra Ferlin (2014) och Skolverket (2012) skriver om, att läroböcker ofta utgör en grund i undervisningen, så kan det utifrån denna studies resultat antas att eleverna troligtvis får mer kunskaper om sådant som berör den ekologiska dimensionen än de andra två dimensionerna av hållbar utveckling (om just dessa läroböcker som analyserats används utan kompletterande material). Detta tänker jag kan medföra att eleverna går miste om möjligheter att tillgodogöra sig fler delar av den kunskap som de behöver för att kunna göra bra val och utföra handlingar som bidrar till en hållbar utveckling i världen.
Denna studie har avgränsats till analys av lärobokstexter men säger inget om hur dessa används ute i skolorna. I vidare forskning vore det därför intressant att genom observationer, enkäter eller intervjuer studera hur arbetet med hållbar utveckling inom biologiämnet genomförs i praktiken. Ingår det i ett ämnesövergripande arbete, vilket är ett sätt att arbeta med lärande för hållbar utveckling, eller behandlas det enskilt? Och vilken roll har läroböckerna i detta arbete? Kanske kan intervjuer eller enkätundersökningar genomföras för att skapa en bild av hur lärare tänker kring användning av läroböcker och inkluderande av hållbar utveckling i biologiundervisningen.
24
Referenser
Borg, C. (2011). Utbildning för hållbar utveckling ur ett lärarperspektiv:
ämnesbundna skillnader i gymnasieskolan. Licentiatavhandling. Karlstad:
Karlstads universitet.
Cars, M., & West, E. E. (2015). Education for sustainable society: attainments and good practices in Sweden during the United Nations Decade for Education for Sustainable Development (UNDESD). Environment, Development and
Sustainability, 17(1), 1-21.
Devetak, I. & Vogrinc, J. (2013). The criteria for evaluating the quality of the science textbooks. I M. Khine (Red.) Critical analysis of science textbooks: Evaluating instructional effectiveness. (s. 3–16). Dordrecht: Springer Netherlands.
Duhn, I. (2012). Making place for ecological sustainability in early childhood education. Environmental Education Research. 18. 19-29.
Ferlin, M. (2014). Biologisk mångfald i läroböcker i biologi. Diss. Göteborgs universitet, 2014. Göteborg.
Handlingsplan Agenda 2030 [Elektronisk resurs]. (2018). Regeringskansliet.
Hedefalk, M., Almqvist, J., & Östman, L. (2015). Education for sustainable
development in early childhood education: A review of the research literature.
Environmental Education Research, 21(7), 975-990.
Hjernquist, A. & Rudstedt, K. (2012). Koll på NO 5 Biologi, fysik, kemi. (2. uppl.) Stockholm: Sanoma utbildning.
Hjernquist, A. & Rudstedt, K. (2013). Koll på NO 6 Biologi, fysik, kemi. (2. uppl.) Stockholm: Sanoma utbildning.
Hjernquist, A. & Rudstedt, K. (2014). Koll på NO 4 biologi, fysik, kemi. (1. uppl.) Stockholm: Sanoma utbildning.
Håll Sverige rent. (U.å). Teman i grön flagg. Hämtad 2020-04-23 från https://www.hsr.se/gron-flagg/teman-i-gron-flagg.
Jaipal, K. (2009). Meaning making through multiple modalities in a biology classroom: A multimodal semiotics discourse analysis. Science Education, 94(1), 48–72.
Jordbruksverket (2012). Hållbar samhällsutveckling - vad innebär det? Rapport 2012:40. Jordbruksverket, Jönköping.
Kanstedt-Rylander, M. & Andersson, K. (2014). Utkik Biologi 4-6. (1. uppl). Malmö:
Gleerups.
Lauder, H., Brown, P., Dillabough, J. & Halsey, A.H. (red.) (2006). Education, globalization, and social change. Oxford: Oxford University Press.
Nationalencyklopedin (2020). Läromedel. Hämtad 2020-04-02 från
https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/l%C3%A4romedel Naturskyddsföreningen. (2018). Lärande för hållbar utveckling, LHU. Hämtad 2019-05
12 från https://www.naturskyddsforeningen.se/skola/lhu.
Naturskyddsföreningen. (2017). Hållbar utveckling i skolan - vi måste snabba på! Lärande för hållbar utveckling i Sveriges kommuner - en uppföljande kunskapsöversikt.
Stockholm: Naturskyddsföreningen.
Oates, T. (2014). Why textbooks count. Cambridge: University of Cambridge.
Pauw, J., Gericke, N., Olsson, D., & Berglund, T. (2015). The Effectiveness of Education for Sustainable Development. Sustainability, 7(11), 15693-15717.
25 Persson, H. (2014). Boken om biologi. (1. uppl.) Stockholm: Liber.
Persson, C. & Persson, T. (2015). Hållbar utveckling: människa, miljö och samhälle. (3., [omarb.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Pleijel, H. (2013). Ekologi: en introduktion. (1. uppl). Malmö: Gleerups.
Rienecker, L. & Stray Jørgensen, P. (2018). Att skriva en bra uppsats. (Upplaga 4).
Stockholm: Liber.
Skolinspektionen. (2011). Innehåll i och användning av läromedel. En kvalitetsgranskning med exemplet kemi i årskurs 4 och 5 (Kvalitetsgranskning Rapport 2011:1).
Stockholm: Skolinspektionen.
Skollagen (SFS 2010:800). Stockholm: Utbildningsdepartementet. Hämtad 2019-10-05 från: Sveriges Riksdag https://www.riksdagen.se/sv/dokument-
lagar/dokument/svenskforfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800.
Skolverket. (2012). TIMSS 2011: svenska grundskoleelevers kunskaper i matematik och naturvetenskap i ett internationellt perspektiv. Stockholm: Skolverket.
Hämtad 2020-03-01 från
https://www.skolverket.se/publikationsserier/rapporter/2012/timss-2011
Skolverket. (2015). Att arbeta med lärobokstext i NO-undervisningen. Modul: Främja elevers lärande i NO, Del 2: Att arbeta med lärobokstext i NO-undervisningen.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2017). Kommentarmaterial till kursplanen i biologi (reviderad 2017).
Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:
reviderad 2019 (6e uppl.). Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2020). Utmärkelsen Skola för hållbar utveckling. Hämtad 2020-04-13 från https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i-arbetet/stod-i- arbetet/utmarkelsen-skola-for-hallbar-utveckling.
Skolvärlden. (2014). Åtta av tio lärare hinner inte granska läromedel. Hämtad
2020-01-26 från: https://skolvarlden.se/artiklar/atta-av-tio-larare-hinner-inte- granska-laromedel
SOU 2004:104. Att lära för hållbar utveckling: betänkande. Stockholm: Fritzes offentliga publikationer. Hämtad 2020-05-04 från
https://www.regeringen.se/rattsliga-dokument/statens-offentliga- utredningar/2004/11/sou-2004104/.
Stukát, S. (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. (2. uppl.) Lund:
Studentlitteratur.
Sund, P. & Sund, L. (2017). Hållbar utveckling: ämnesdidaktisk tematisering för grundskolan. (Första upplagan). Stockholm: Liber.
Tippet, C. (2010). Refutation Text in Science Education: A Review of Two Decades of Research. International Journal of Science and Mathematics Education, 8(6), 951–970
UNESCO. (2009). Bonn Declaration. UNESCO World Conference on Education for Sustainable Development, 31 March-2 April 2009, Paris: UNESCO.
UNESCO. (2011). Education for sustainable development (ESD). Paris: UNESCO.
UNESCO. (2012). 2012 Report on the UN decade of education for sustainable development, shaping the education of tomorrow, abridged. Paris: UNESCO.
Varela-Candamio, L., Novo-Corti, I., & García-Álvarez, M. T. (2018). The importance of environmental education in the determinants of green behavior: A
26 meta-analysis approach. Journal of Cleaner Production, 170, 1565-1578.
Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed [Elektronisk resurs]. (Reviderad utgåva).
Stockholm: Vetenskapsrådet.
World Commission on Environment and Development. (1987). Our common future.
Oxford: Oxford Univ. Press.
