Fakulteten för samhälls- och livsvetenskaper
Mariana Bergquist
Hur bemöter vi elever med ADHD?
En jämförelse mellan teori och praktik
How do we treat students with ADHD?
A comparison between theory and practice
Examensarbete 15 hp
Lärarprogrammet
Datum: 2012-06-08
Handledare: Mats Nilsson Examinator: Anders Broman
Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60
Abstract
A translated quote from Agneta Hellström says that ADHD is kind of like a tripwire, if you see it it is easier to avoid tripping. That is what this study is about. What does the literature say about how we should treat students with ADHD? And how well does the literature agree with the reality. The methods used for this study was qualitative interviews combined with a literature study. The study show that pedagogues only uses a small part of the methods that the literature relates to, and the larger part of the methods suggested by the literature are being left unused by the pedagogues. The study also shows that pedagogues use approaches that are nowhere to be found in the literature, such as conversation as a method for problem solutions.
Keywords: ADHD, positive reinforcement, positive approach, negative consequences.
Sammandrag
“ADHD är som en snubbeltråd ungefär. Om man ser den är det lättare att låta bli att snubbla.”
Agneta Hellström
Citatet stämmer huvudsakligen in på vad denna studie behandlar. Vad säger litteraturen om hur vi bör behandla elever med ADHD och hur överensstämmer det med verkligheten? Jag har använt mig av kvalitativa intervjuer kombinerat med en litteraturstudie som metod för denna studie.
Studien visar att pedagogerna endast använder en liten del av de metoder som litteraturen behandlar och den större delen av litteraturens metoder lämnas oberörd av pedagogerna. I studien framkom också att pedagogerna uppger tillvägagångssätt som inte återfinns i behandlad litteratur, som samtal som metod för problemlösning.
Nyckelord: ADHD, positiv förstärkning, positivt förhållningssätt, negativa konsekvenser.
Förord
Genom i stort sett hela min uppväxt har jag vetat att mitt framtida yrke skulle beröra barn. Jag älskar barn och jag har alltid dragit mig till barn som inte varit som alla andra. Medan många vuxna har sett barn med negativ energi, elaka, uppkäftiga så har jag sett speciella barn. Barn med stjärnögon, humor, en vilja att lära och mycket kärlek för den som är villig att se den.
Jag vill rikta ett stort tack till Inger Nordström för att du är min stöttande pelare och livskamrat.
Jag tackar även min familj som stöttat mig under min studietid, speciellt under arbetet av denna studie. Tack till min handledare Mats Nilsson. Ett mycket stort tack till Anna Andersson för korrekturläsning och kommentarer. För att kunna genomföra denna studie behövde jag informanter, stort tack alla informanter som tog er tid för att göra detta med mig. Mycket värdefullt.
Innehåll
1. Inledning...6
1.1 Bakgrund ...6
1.2 Syfte och frågeställningar...7
1.3 Disposition...7
2. Metod...8
2.1 Urval av litteratur ...8
2.2 Källkritik...9
2.3 Urval av informanter ...9
2.4 Datainsamlingsmetoder...9
2.5 Procedur ... 10
2.6 Etiskt förhållningssätt... 10
2.7 Kritik mot studien... 11
3. Teori... 12
3.1 Vad är ADHD? ... 12
3.2 Klassrum och miljö... 14
3.3 Undervisning... 16
3.4 Positivt förhållningssätt... 17
3.5 Positiv förstärkning... 17
3.6 Ansvar och konsekvenser... 19
3.7 Kommunikation mellan skola och hem ... 20
4. Resultat av empiri... 22
4.1 Sara, Lågstadielärare, 40 år i yrket. ... 22
4.2 Isabelle, lågstadielärare med 60 hp specialpedagogik, 26 år i yrket... 25
4.3 Tomas, lågstadielärare, ca 35 år i yrket. ... 28
4.4 Erik, fritidspedagog med särskild lärarutbildning, 29 år i yrket... 31
5. Analys och slutsatser av litteratur och empiri... 34
5.1 Klassrum och miljö... 34
5. 2 Undervisning: ... 34
5. 3 Ansvar och konsekvenser... 35
5. 4 Kontakt mellan skola och hem:... 35
5.5 Illustrationer med cirkeldiagram... 36
5.5 Slutsatser... 38
6. Diskussion... 40
7. Litteraturlista... 42
Bilaga 1: ... 44
Bilaga 2: ... 45
1. Inledning
I inledningen förklarar jag bakgrunden till varför jag valt denna studie och ämne, redovisar mitt syfte och mina frågeställningar, samt en disposition för att få en översikt för hur arbetet är upplagt.
1.1 Bakgrund
Våren 2012 hade jag min sista VFU för lärarutbildningen mot fritidshem. På en skola där allt går sin gilla gång, en lugn skola skulle jag vilja påstå. Men i jämförelse mot tidigare tillfällen var det märkbart rörigare nu. Årskurs sex hade flyttat tillbaka ner till mellanstadiet och lokalerna blev trängre. I klass 2-3 var läraren sjuk och då märktes det tydligt, många elever tog chansen att spela apa eller allmänt störa ordningen. En kille stack ut mer än andra, när han inte kastade böcker, skrek eller slogs så gick han bara runt i skolan. Frågade man vad han gjorde så skulle han på toaletten. Han gjorde i princip som han ville. Sedan hade vi en kille i årskurs ett som också gled omkring i skolan, ibland hände det att han hade en assistent i bakgrunden. Jag frågade pedagogerna vid ett flertal tillfällen om de ska få göra så. Ibland fick jag till svar att ”Nej men vad ska man göra? Han är ju omöjlig” eller ”assistenten sköter honom nu så då tar hon honom”. Och då menade man i princip att han gör som han vill, så länge assistenten är med. En gång fick jag också till svar att ”Rektorn har sagt att så länge han håller sig på skolan så är det okej, han har ju skolplikt även om vi inte får honom att jobba.” Jag ser mig själv som hård men rättvis och jag hade inte låtit eleverna göra som de vill. Men hur är det möjligt? Hur får vi även de ADHD- diagnostiserade eleverna att göra sitt jobb? Vad finns det för hjälp att få i litteratur och hur överensstämmer det med verkligheten?
Jag har valt just ADHD, Attention Deficit Hyperactivity Disorder, för att jag har mött många elever med ADHD och en av eleverna från exemplet ovan har just ADHD. Diagnosen finns numera i det närmaste i alla klasser och som pedagog behöver jag såväl stor insikt som kompetens om problematiken och diagnosen. I olika vetenskapliga studier framgår att så många som fem procent av barn i skolåldern har ADHD. 1
1Björn Kadesjö, Barn som utmanar, (Socialstyrelsen, 2010)
http://www.socialstyrelsen.se/Lists/Artikelkatalog/Attachments/17951/2010-3-6.pdfs.19 (05.24.2012)
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur den praktiska kunskapen förhåller sig till den teoretiska kunskap som finns om hur vi bemöter elever med ADHD. Mina frågeställningar blir därför:
Hur överensstämmer teori och verklighet vad gäller bemötandet av elever med ADHD?
Vilka skillnader, mellan praktisk kunskap och teoretisk kunskap, kan man se utifrån mitt valda material om klassrum, miljö, undervisning, förhållningssätt, positiv förstärkning, ansvar, konsekvenser och kontakten mellan skola och hem?
1.3 Disposition
Jag börjar denna studie med ett sammandrag för att kort presentera min studie, sammandraget följs av en inledning där jag tar upp bakgrunden till arbetet samt mitt syfte och mina frågeställningar. Efter inledningen presenterar jag min metod, hur jag gjort mina urval av litteratur och informanter samt hur hela studien gått till. Därefter följer en teoridel där jag presenterar min valda litteratur och de teman som följer genom hela arbetet; klassrum och miljö, undervisning, positivt förhållningssätt, positiv förstärkning, ansvar och konsekvenser samt kommunikation mellan skola och hem. Efter teorin följer resultaten av empirin där informanternas svar presenteras. Informanternas svar bearbetas i delen om analys och slutsatser som kommer efter resultaten. Jag avslutar studien med en diskussion om studien och resultaten jag har fått.
2. Metod
I detta avsnitt redogör jag mitt tillvägagångssätt i denna studie, urval av litteratur och informanter samt kritik mot studien.
2.1 Urval av litteratur
Litteraturen jag har valt är till största delen författarbaserad, jag menar då att jag har lagt stor vikt på författarens tyngd och trovärdighet i ämnet. Jag har använt mig av sökorden ADHD, ADHD i skolan, ADHD och pedagogen, undervisning och ADHD. För studien har jag valt att utgå ifrån www.adlibris.comoch www.google.se.
Björn Kadesjö är medicine doktor och forskar kring barn med beteendeproblem och utvecklingsavvikelser. Idag arbetar han som chef för en barnneuropsykiatrisk enhet vid Drottning Silvias barn- och ungdomssjukhus och vid utvecklingscentrum för barns psykiska hälsa, UPP, som drivs av socialstyrelsen.2
Linda J. Pfiffner är filosofie doktor och är professor i psykiatri vid University of California i San Fransisco. Hon är licenserad klinisk psykolog och är chef för HALP-kliniken. HALP står för Hyperactivity, attention, and learning problems.3
Martin L. Kutscher är barnneurolog, medicine doktor och författare.4
Agneta Hellström är beteendevetare med lång erfarenhet av barn och ungdomar med ADHD och är initiativtagare till Riksförbundet Attention.5Hon har nu en befattning som enhetschef på ADHD- center vid Stockholms läns landsting.6
Kirsten Juul är psykolog, specialist i barnpsykologi och har stor erfarenhet av både forskning kring och arbete med ADHD/DAMP.7
2Björn Kadesjö, Barn med koncentrationssvårigheter (Stockholm: Liber AB, 2009)
3Linda J, Pfiffner, All about ADHD, (USA: Schoolastic Inc, 2011)
4Martin L, Kutscher, ADHD- att leva utan bromsar. (Stockholm: Natur och kultur, 2008)
5Eli Lilly AB: http://www.ADHDinfo.se/omagneta/omagneta.asp(05.30.2012)
6ADHD- center, Habilitering och hälsa, Stockholms läns landsting.
http://www.habilitering.nu/gn/opencms/web/HAB/_Subwebbar/ADHD_center/var_personal/(05.30.2012)
7Kirsten, Juul, Barn med uppmärksamhetstörningar, (Lund: Studentlitteratur AB, 2010)
2.2 Källkritik
Litteraturen jag tagit fram är ensidig och saknar nästan helt motargument. Detta är för att all litteratur som jag funnit har i stort sett samma information och resultat. Naturligtvis finns risken att detta påverkar studiens reabilitet,8 men jag anser ändå att jag har valt ut källor med tyngd, representativitet och trovärdighet inom sitt ämnesområde. En författare är mer dominerande än de andra, det kan ha gett missvisande resultat. En författare är mer dominerande än de andra och det är för att den författaren står för den senaste boken (2011) och kan betraktas som den mest aktuella. De elektroniska källorna ska man i allmänhet vara försiktig med eftersom de kan ha en sviktande trovärdighet. Gällande mina elektroniska källor så är de PDF-texter skrivna av mina utvalda författare så det borde inte skada trovärdigheten.
2.3 Urval av informanter
Undersökningen genomfördes på en ort med ca 2000 invånare i Mellansverige. Jag har valt att använda mig av två verksamma lärare i lågstadiet, alltså årskurs ett till och med tre. Jag har även valt att använda mig av två lärare med specialpedagogisk kompetens för att undersöka hur de förhåller sig till elever med ADHD. Jag valde dessa informanter för att de har mångårig erfarenhet av elever med ADHD, någon lite mer och någon lite mindre men förhållandevis lika stor erfarenhet. Jag har själv valt ut mina informanter genom mina kontakter och alla informanter kommer från samma skola. Nackdelen är att man inom samma skola ofta har ett liknande arbetssätt och studien blir inte så nyanserad som den kunde blivit med informanter från olika skolor. Fördelen är att jag träffat mina informanter tidigare och vet att de har erfarenhet av elever med ADHD.
2.4 Datainsamlingsmetoder
Jag har i undersökningen valt att använda mig av intervjuer. (Se bilaga 1) Intervjuer är den metod som oftast ger intressantast resultat i skolans värld. Författaren kan, om den genomförs på rätt sätt, lätt ta reda på lärarens syn på undervisning, elever, planering och förhållningssätt. Sådana intervjuer kan ge kunskap som man senare kan använda i läraryrket.9I intervjuerna har vi berört
8Siv Strömqvist, Uppsatshandboken, (Stockholm: Hallgren och fallgren studieförlag AB, 2008) s.109
9 Bo Johansson, & Per Olov Svedner, Examensarbetet i lärarutbildningen, (Uppsala: Kunskapsföretaget AB, 2010) s.30
områden som undervisningsplatser, undervisning, ansvar och konsekvenser, kontakt mellan skola och hem.
2.5 Procedur
För att samla in mitt material har jag själv tagit personlig kontakt med berörda informanter, delat ut ett formulär för information och godkännande att skriva under. (Se bilaga 2) Jag har sedan haft individuella intervjuer där jag valde att använda mig av min mobiltelefon för att spela in intervjuerna. Efter intervjuerna har jag sedan skrivit ner det informanterna svarat för att sedan ta ut de väsentligaste svaren för att använda i studien. Jag har valt att använda mig av en kvalitativ intervjuteknik där jag använt mig av fasta frågeområden för att sedan ha ett samtal kring det.
Detta för att få ut så mycket information som möjligt av informanterna. I en kvalitativ intervju beror följdfrågan på svaret man just fått, man lyssnar på informanten och därefter kommer följdfrågan.10 I analysen har jag använt mig av diagram för att lättare kunna se hur de olika delarna förhåller sig till varandra.
2.6 Etiskt förhållningssätt
Innan intervjuerna gjordes tilldelades informanterna ett formulär där de fick information om anonymiteten och underskrift för godkännande att resultatet används i arbetet. (Bilaga 2) När intervjuerna var nedskrivna och färdiga att sättas in i arbetet e-postade jag den enskildes ord till berörd informant för bedömning så att inga missförstånd skett och för att informanten skulle kunna utveckla sig om det var något som inte var korrekt.
10 Johansson & Svedner, s.31
2.7 Kritik mot studien
I denna studie förekommer en viss mängd generalisering för att kunna jämföra verklighet med teori. Alla informanter har dock varit noga med att påtala att de behandlar alla elever individuellt och även fast de har diagnosen ADHD så är de sin egen personlighet, olika förutsättningar och kräver därför olika metoder. Informanterna är också tillsagda att svara på frågorna med inriktning hur de arbetar eller har arbetat med elever med ADHD. Med denna metod går man dock miste om information om hur läraren faktiskt kan tänka sig att arbeta och andra kunskaper som läraren besitter. Innehållsvaliditeten (att resultatet täcker området man avsåg att undersöka)11 på studien är korrekt då empirin svarar på frågeställningen. För att få en god reabilitet i empirin har jag lagrat svaren på en bandspelare för att kunna försäkra mig om att svaren blir korrekt registrerade.
Reabiliteten av informanternas svar (det sanna värdet) anser jag vara god medan reabiliteten av empirin kan anses ha ett felvärde.12 På grund av att det är fyra lärare inom samma skola, som dagligen samtalar och utbyter erfarenheter och kunskaper inom detta ämne. Man kan alltså inte dra slutsatsen att dessa fyra informanters svar är representativa för yrkeskåren.
11 Johansson & Svedner s.83
12Runa Patel & Bo Davidsson, Forskningsmetodikens grunder (Lund: Studentlitteratur AB, 2008) S. 100f
3. Teori
I denna del behandlas litteraturen utifrån de ämnen jag valt, klassrum och miljö, undervisning, positiv förstärkning, ansvar och konsekvenser, och kommunikation mellan skola och hem. Samt en förklarande del där jag utifrån litteraturen går igenom ADHD som diagnos.
3.1 Vad är ADHD?
Attention deficit hyperactivity disorder, förkortat ADHD är ett neuropsykiatriskt funktionshinder. Symptomen visar sig genom uppmärksamhetsproblem, impulssvårigheter och överaktivitet. Alla barn kan ha tillfälliga uppmärksamhetsproblem, vid tillfällen vara överaktiva och impulsiva. Barn med ADHD däremot uppvisar alltid dessa symtom, oftast ser man att symptomen skapar problem i barnets vardag. Barnet har problem med att skaffa vänner eller att behålla dem. Problemen visar sig även i skolarbetet, eleven har svårt att hålla sig fokuserad, lyssna och göra färdigt arbetet man håller på med. Pratar rakt ut utan att räcka upp handen, kan inte sitta stilla på sin plats, vässar pennor eller pratar med kompisar. Diagnosen ADHD är indelad i två kategorier: Koncentrationsvårigheter och överaktivitet/ impulsivitet. De här symptomen kan sedan delas in i olika kombinationer beroende på hur symptomen visar sig.13
ADHD av kombinerad typ, där både uppmärksamhetsproblem och överaktivitet/impulsivitet finns.
ADHD med övervägande uppmärksamhetsproblem. Där finns endast uppmärksamhetsproblemen.
ADHD med övervägande överaktivitet/impulsivitet. Där endast överaktiva och impulsiva symptom visar sig. 14
De flesta barn med ADHD lever med en kombinerad typ, där uppmärksamhetsproblemen oftast visar sig bland andra jämnåriga. Jämfört med barn utan ADHD så har ett barn med ADHD mycket svårare att motivera sig själv till att göra en given uppgift. Barnet är mycket beroende av yttre stimulans och motivation för att färdigställa en uppgift. Speciellt om uppgiften upplevs som tråkig eller att barnet saknar vinst för att göra den. Får inte barnet motivation så hittar det andra aktiviteter som det finner mer stimulerande. Impulsiviteten visar sig på så vis att barnet konstant handlar. Utan eftertanke och utan att tänka på konsekvenserna så reagerar barnet på allt, och
13Pfiffner, s.8f
14Pfiffner, s.8f
handlar därefter.15Jag brukar förklara det som att barnet står i ett glashus och får syn på en boll så sparkar den. Utan en tanke på vad som händer sen. Boll =sparka. Med överaktiviteten menas att barnet har svårt att hålla en jämn aktivitetsnivå, man pendlar istället från att vara helt uppjagade ena stunden till att vara helt utmattade i nästa. 16Barnet kan ena stunden hoppa, klättra och springa för att sedan vara helt utan energi när det är dags för arbetet. Arbetet är heller inte nog stimulerande för att skapa aktivitet hos barnet.17 Där återkommer kravet på belöning, att barnet måste se en vinst med aktiviteten.
När man talar om impulsivitet hos barn med ADHD måste man vara medveten om att barnen drabbas i dubbel bemärkelse av dessa svårigheter. För att förklara detta närmare måste vi gå in på kroppens exekutiva funktioner och problemen som uppstår av att dessa inte fungerar som de ska.
De exekutiva funktionerna består av en rad färdigheter som man besitter som människa. Den viktigaste exekutiva funktionen är hämmande av det egna beteendet, att kunna bromsa det som distraherar. Har personen då ADHD så kan man inte filtrera bort sådant som distraherar, man är då ouppmärksam. Personen kan inte hämma de omedelbara handlingarna, man är då impulsiv.
Man kan heller inte hämma fysiska reaktioner på distraktioner, man är då hyperaktiv. För att förklara det närmare så kan man se det som att eleven ser den där pennan på bänken och tar den och börjar trumma. Och kan inte sluta. Eleven ses som jobbig och hyperaktiv för att den hela tiden har någon aktivitet igång. När jag som elevassistent arbetade i en klass fanns där en elev som alltid klickade med bläckpennan och han kunde inte sluta, även fast man sa till honom att lägga undan pennan. Ibland la han undan den för stunden för att ganska snart återuppta klickandet. Det slutade alltid med att vi fick ta ifrån honom bläckpennan. Men, när han gick förbi lärarens skrivbord så fanns där nya bläckpennor som han tog med sig till bänken. Till slut plockade läraren bort alla bläckpennor för en period. När han såg bläckpennan så kunde han inte hämma sig. En annan exekutiv färdighet är förmågan att påbörja en handling. Många lärare talar om startmotorn, och att den fattas många barn med ADHD. När eleven ska sätta igång med sitt arbete kräver det att man avstår från annat som man hellre ägnar sig åt och det är svårt för elever med ADHD. Andra exekutiva färdigheter som finns, och kan fattas hos elever med ADHD, är:
Att kunna ha en inre dialog för att lösa problem.
15Agneta Hellström, Att undervisa och pedagogiskt möta barn/elever med ADHD, Stockholm: ADHD-center http://www.publicerat.habilitering.nu/sll/export/sites/sll/downloads/att-undervisa-och-pedagogiskt-bemota-barn- elever-med-ADHD.pdfs.2(24.05.2012)
16Hellström, s.2
17Kadesjö, (2010) s.20
Arbetsminnet, de tankar som vi måste hålla aktiva i minnet ett visst ögonblick. Till exempel för att lösa ett matematiktal så krävs vid större tal att man kan bibehålla ett resultat i minnet för att komplettera en senare uträkning.
Att kunna förutse och planera för framtiden. Detta är svårt eftersom människor med ADHD lever i nuet.
Eftertänksamhet, att dra nytta av tidigare erfarenheter. Ett exempel kan vara barnet som klättrar upp i bokhyllan varpå den välter. Färdigheten blir då att nästa gång dra nytta av att ”jag vet att den välter, därför låter jag bli”.
Tidsuppfattning, att kunna ordna och organisera.
Flexibilitet, att kunna ändra sina planer för att anpassa sig.18
Människans exekutiva färdigheter och bristen av dessa färdigheter hos elever med ADHD, samt de övriga svårigheterna ligger till grund för problem som kan uppträda i skolan och hemma.
Pedagogerna som är verksamma i skolan behöver då ha god kunskap om detta så att svårigheterna kan överbryggas och för att eleven ska få en sådan bra skolgång som möjligt. God kunskap om klassrumsmiljön för att kunna anpassa klassrummet efter eleven är ett sätt att skapa goda förutsättningar.
3.2 Klassrum och miljö.
Även om man kanske måste se över sitt förhållningssätt när man ska jobba med elever med ADHD så finns det ändå en del man kan göra bara genom att se till klassrumsmiljön och själva undervisningen. Genom att sätta sig vid elevens nuvarande bänk och blicka ut över klassrummet kan ge ledtrådar till vad man behöver ändra på. Då kan man se eventuella reflektioner på tavlan ifrån lamporna, eleven kanske behöver flytta på sig för att se ordentligt. Redan då har onödig rörelse skapats. Eleven ska sitta så nära läraren så att läraren tydligt kan se vad eleven jobbar med.
Eleven behöver inte vara helt avskärmad utan kan ha sin bänk nära andras men då bör man tänka på att sätta elever som är goda arbetare i närheten. Det är vanligt att läraren placerar eleven längst bak i klassrummet eller isolerat från andra men att placeras så långt ifrån läraren skapar oftast mer problem än vad det löser. Om man ändå väljer att placera eleven så bör läraren vara aktiv med att kolla av så att eleven förstått arbetet och utför det. Något man bör tänka på är att barn med
18Kutscher, s.20ff
ADHD kan ha svårt med osynliga gränser, som att veta var just min plats är och vart den slutar.
Färgad tejp som markerar gränserna kan fungera så att eleven ser gränserna och kan då lättare hålla sig på sin plats. Så länge eleven håller sig inom sina gränser så är det bra, eleven kan också få stå upp och arbeta. Flera kroppslägesskiftningar för eleven kan krävas för att eleven ska slutföra ett arbete, huvudsaken är att gränserna bibehålls och att eleven inte stör andra. 19 Korta pauser kan eleven göra själv för att sedan kunna återuppta sitt arbete, vissa elever använder sig av någon liten leksak att pilla med, stressbollar (mjuka bollar att klämma på) eller bara sin penna. Pauserna kan användas så länge de inte stör andra elever. Ser man att eleven behöver en längre paus kan pedagogen låta eleven gör en uppgift, till exempel hämta något till klassrummet, gå med ett budskap eller liknande.20
”Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.”21
Elever med ADHD behöver ha en välorganiserad omgivning och det innebär att material, böcker och så vidare ska ha bestämda platser, gärna markerade med färg och, eller textning. Det ska vara lätt för eleven att hitta så man kan undvika onödigt spring i klassrummet, att ha undanplockat och välstädat är en fördel så det inte blir för rörigt. Viktig information, som regler eller planeringar bör sitta på så vis att alla elever ser den från sin plats och inte döljs av annat. Om reglerna sitter väl synligt så kan man bara peka på den aktuella regeln för att visa eleven vad som gäller. Pedagogen kan tänka på att städa väggarna från onödiga störningar samtidigt som en viss mängd stimulans i miljön kan vara bra. En avvägning får göras vad som är störning respektive stimulans. Eftersom elever med ADHD har svårare att hålla ordning och organiserat än andra så behöver pedagogen då och då titta till lådan eller bänken där eleven har sitt material för att se och hjälpa till så det hålls organiserat och städat.22
19Pfiffner s.28f
20Pfiffner s.38
21Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, (Stockholm: 2011) s.7
22Hellström s.7
3.3 Undervisning.
Tidigare ansåg man att en elev med ADHD skulle arbeta i ett kalt rum utan några som helst visuella perceptioner. Numera vet man att inlevelse och kreativitet i undervisningen ger bättre resultat. Anslagstavlor med aktuell information och fakta för det man jobbar med, samt att det är gjort på ett intressant sätt kan göra mycket för undervisningen. För att göra den intressant kan man använda sig att starka färger och inspirerande bilder, att låta barnen vara med och skapa är en god idé.23
Pedagogen konkurrerar om elevens uppmärksamhet, det finns mycket annat som hägrar. Andra elever kan få uppmärksamheten, tavlor på väggen, mopeden ute på vägen och så vidare. För att pedagogen ska vinna elevens uppmärksamhet så behövs entusiasm och inlevelse. Pedagogen behöver använda hela sitt kroppsspråk och tonlägesvariationer för att nå eleven, även fysisk kontakt och ögonkontakt bör nyttjas. Om uppmärksamheten sviktar så kan pedagogen snabbt ställa en fråga, visa en bild eller något annat oväntat. Man bör också tänka på att inte bli för långrandig, hålla tempot och göra ett bra avslut innan eleverna tröttnat. För att få uppmärksamheten kan pedagogen till fördel använda sig av illustrationer, bilder eller föremål.
Gärna som eleverna får känna på och aktivera andra sinnen. Föremål och visuella hjälpmedel fungerar oftast bättre för inlärningen än bara en traditionell klassrumsundervisning där eleven lyssnar och skriver.24
Innan uppgiftens början bör pedagogen noggrant ha gått igenom den så att eleven vet vad som ska göras. Man kan även använda sig av ett visuellt schema där uppgiften är nedbruten så att eleven stegvis kan se vad som ska göras. Pedagogen kan hjälpa eleven igång och sedan stötta undertiden med uppmuntran, fysisk närhet och så vidare. Om möjligheten finns så bör eleven tillåtas fullfölja den uppgiften som påbörjats innan nästa tilldelas. Uppgifterna bör vara på enkelt språk och ska inte vara för enformiga. Eleven ska inte sitta med ensidiga upprepningar. Det viktigaste är kanske att eleven får arbeten anpassat till vad den klarar av.25Så kallade lösblad är att föredra då eleven ser uppgiften som lättare än om den får en hel bok framför sig. Även i en bok kan eleven ha svårt att se gränserna för vad som ska göras eller inte och boken kan då kännas oöverstiglig. Eleven får ett lösblad i taget, ett lösblad som ska vara överskådlig och med tydlig
23 Pfiffner s. 30
24Hellström s. 8ff
25Hellström s. 8ff
textstorlek och endast uppgiften bör vara tryckt. Ingen utfyllnad i form av onödiga bilder eller text bör användas.26
3.4 Positivt förhållningssätt
Barn med ADHD kräver att vi som pedagoger har kunskap om beteendeinriktade metoder för att kunna hjälpa de och föra de framåt. Grundstenen är ett positivt förhållningssätt. Om man har med sig att barn med ADHD bara gör det som gagnar dem själva så är det ganska självklart. De behöver belöning eller en personlig vinst för att kunna motivera sig till att initiera en handling.
Istället för att bestraffa ett negativt beteende så gäller det att belöna det positiva.27 En metod är att berömma det positiva beteendet, en god vana är att berömma barn med ADHD två till tre gånger varje timme och tänka på att negativ feedback är ett nödvändigt ont som inte bör användas för ofta.28 Eleven behöver få beröm även om eleven inte uppnått det exakta målet, det positiva som utförts är fullt tillräckligt för beröm även om det inte ledde ända fram. I berömmet bör man tänka på att vara saklig och specifik, berömma det som eleven gjort. Inte bara att ”nu var du duktig” eller ” så snäll du är”.29 För att undvika att eleven misslyckas bör man även undvika direkt kritik mot eleven, om negativ kritik känns absolut nödvändig så ska den riktas mot elevens beteende, inte mot eleven. ”Jag tycker om dig men inte det du gjorde”. När man ska utreda en situation så bör man i möjligaste mån bortse från skuldfrågan, vem som gjort vad, utan istället fokusera på resultatet. Vad blev resultatet av denna händelse och hur kan man undvika den igen? Med viss risk för att det kan bli en orättvis behandling för någon så vinner man ändå på det i förlängningen när antalet konflikter minskar.30
3.5 Positiv förstärkning
Belöning är ett sätt att motivera ett barn med ADHD. Eftersom barnet kräver en vinning för att motivera sig till att genomföra en aktivitet så är belöning värdefullt för att få barnet att se att det lönar sig att göra rätt.31 Belöningar kan bestå av förmåner som eleven tycker är värdefulla, det är eleven som ska avgöra vad som är värdefullt men eleven kan inte bestämma vad som blir en förmån. Det gör pedagogen. Kan inte eleven svara på vad den gillar så kan den fria tiden vara en
26Pfiffner s. 44
27Kutscher s. 60
28Pfiffner s.70
29Juul s. 39
30Kutscher s. 68
31Hellström s.14
ledtråd. Vad eleven gör på sin fria tid är oftast bra att använda som en förmån. Tycker eleven om att rita så använder man det som en förmån. Så om eleven har gjort sitt arbete får den rita en stund innan nästa jobb alternativt rast. Datorn kan också användas som en förmån och om det fungerar med eleven så kan man även använda sig av ett inlärningsprogram på förmånstiden. Om det är just att sitta vid datorn som är en förmån, är det ett visst spel så använder man det spelet. 32
Man kan även använda sig av rena belöningssystem där man bygger upp det på så vis att man som pedagog tänker ut ett eller flera beteenden som man vill lägga fokus på och vill se mer ut av.
Man använder sig sedan av en poängskala där eleven samlar poäng för att nå upp till den slutliga belöningen. Poängen kan räknas som stjärnor, mynt eller något annat som symboliserar en ökning på skalan. Till en början bör det vara lättare att nå upp till belöningen för att eleven ska förstå och känna att det är uppnåeligt. Då är det bättre att tänka att eleven ska ha nått upp till samma mängd poäng för att nå belöningen fast det är lättare att få poäng. Annars kan det lätt bli så att när eleven sedan får en ökning av antalet poäng för att nå belöningen så ifrågasätts det och då kan man ha stjälpt hela systemet. Det är viktigt att använda sig av ett skriftligt protokoll så att eleven själv kan överskåda hur många poäng som samlats och hur långt det är kvar till belöningen. Belöningen kan bestå av både materiella ting eller aktiviteter.33Beteenden att belöna kan vara att eleven följer angivna direktiv, räcker upp handen i klassrummet, gör sitt arbete effektivt och utan att störa andra, att dessutom starta sitt arbete direkt när lektionen börjar, att eleven tar med sig hemläxan och tar med den gjord tillbaka. En väldigt viktig del är att eleven ska belönas när han/hon kommer överens med sina klasskamrater, en rast utan knuff och gruff är mycket värt.34 Viss forskning menar att belöningssystem endast ska användas i helklass där varje elev har sitt eget belöningssystem och att det endast bör användas om eleven är motiverad.35 Det motsägs i annan forskning där det tydligt framgår att det är nödvändigt att arbeta med motivation utifrån yttre faktorer innan det kan fungera med inre.36
För att undvika misslyckanden och komma upp i en balans mellan negativ och positiv kritik bör man också tänka på att välja sina strider. Alla negativa handlingar som eleven utför behöver inte uppmärksammas. En del gör sig bäst i att bara ignoreras. Negativt beteende i form av gnäll,
32Pfiffner s.83
33Hellström s.14
34Pfiffner s.81
35Juul s. 42
36Björn Kadesjö, E-post konversation, 2011-05-09
klagomål och diskussioner gällande regelsättningar bör ignoreras, att ignorera är något man gör medvetet och inget som ska göras för att slippa ta tag i problemet. När man aktivt ska ignorera ett beteende så gäller det att vara konsekvent, inte titta på eleven och inte kommentera något. Det kan hända att beteendet blir värre av att ignoreras och man bör då ha en plan för att ta tag i detta.
När eleven sedan ändrat sitt beteende till ett positivt ska den genast ha beröm. Aggressivt eller våldsamt beteende ska aldrig ignoreras. Vid sådant beteende ska eleven få en negativ konsekvens.37
3.6 Ansvar och konsekvenser
Vissa handlingar kräver att man utdelar någon slags negativ konsekvens för att kunna bryta ett beteende, som aggressivt eller våldsamt beteende. För att klargöra vad en negativ konsekvens är så räknas alltså inte endast en tillsägelse. Eleven ska få en tillsägelse men bakom tillsägelsen bör en negativ konsekvens finnas färdig. Helst ska man vara så förutseende så att man medvetet har en plan för hur man ska hantera situationen om den går fel. Oavsett vad som hänt och vilken plan man väljer att använda så ska man tänka på att vara lugn, neutral och kortfattad i det man bestämmer sig för. Man ska också kunna motivera varför man väljer att göra som man gör. En negativ konsekvens kan vara att göra en arbetsuppgift, en straffuppgift. En tråkig uppgift är att föredra, ett lösblad med siffror för eleven att kopiera kan vara ett exempel. Eleven ska inte få som straff att göra sitt skolarbete eftersom eleven då kopplar ihop skolarbetet med något negativt. När man väljer en arbetsuppgift som negativ konsekvens måste man bedöma allvaret i situationen som just hänt och om en arbetsuppgift är en god konsekvens att använda så måste man också fundera på om det räcker med att eleven gör en uppgift eller om den behöver flera uppgifter för att förstå allvaret. En annan konsekvens kan vara en time-out, att eleven för en liten stund avskärmas från samarbetet med klasskompisarna, läraren eller det som övriga sysselsätter sig med. Ett alternativ kan också vara att man för en tid bli av med belöningssystemet. Innan man använder sig av denna metod bör man gå igenom följande:
Hur ska man använda elevens time-out? Ska eleven avskärmas eller bli av med belöningssystemet? Om eleven ska avskärmas ska det finnas en plats som används just för detta.
Ett bås eller skärmvägg kan fungera. Hur länge ska eleven ha sin time-out? Fem eller tio minuter är en bra tid förutsatt att eleven går direkt till time-out. Går eleven direkt kan man även halvera tiden för att belöna att eleven gick på en gång. Om eleven inte gör som den blir tillsagd kan tiden
37 Pfiffner s.70f
för time-out förlängas, upp till tio minuter. Om eleven vägrar att gå till time-out är det viktigt att ha ett annat alternativ, så som en straffuppgift eller en förmån. Eller att för varje minut som eleven vägrar att gå till time-out så får eleven en minuts mindre rast eller kvarsittning efter skoltid.
Bestäm vilka regelbrott som leder till time-out, de vanligaste är våldsamt beteende och skadegörelse. Det är viktigt att berätta för eleven att metoden tas i bruk, varför och hur den fungerar. Man bör låta övriga elever få veta att när hon/han har time-out så får de inte samtala eller interagera med den eleven. När elevens time-out är gjord så ska eleven få direktiv om vad som händer näst, skolarbete eller rast och så vidare. Det är ingen idé att starta en diskussion med eleven för då kan problemet blossa upp igen.38
I skollagen paragraf 7 och 8 finns lagen om disciplinära åtgärder:
Utvisning ur undervisningslokalen
7 § I grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan får en lärare visa ut en elev från undervisningslokalen för högst återstoden av ett undervisningspass, om
1. eleven stör undervisningen eller på annat sätt uppträder olämpligt, och 2. eleven inte har ändrat sitt uppförande efter uppmaning från läraren.
Kvarsittning
8 § Under samma förutsättningar som i 7 § får en lärare eller rektor i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan eller gymnasiesärskolan besluta att en elev ska stanna kvar i skolan under uppsikt högst en timme efter att skoldagens undervisning har avslutats eller infinna sig i skolan högst en timme innan undervisningen börjar.39
3.7 Kommunikation mellan skola och hem
Som lärare ska man ha kontinuerlig kontakt med hemmet, detta för att undvika att informationen hopar sig. Har man bara samtal vid enstaka tillfällen finns det risk för att alla situationer som uppstått kring eleven blir så påtagliga att det är svårt att få fram det positiva hos eleven. Blir det för mycket negativ information blir den naturliga instinkten hos föräldrarna att skydda sina barn mycket tydligare. Föräldrarna kan ifrågasätta varför ingen sagt något tidigare om det nu har varit så mycket problem. Det kan lätt byggas en mur mellan skola och hem som kan bli mycket svår att riva och arbetet med barnet kan bli mycket svårare när man inte har föräldrarna på sin sida. En god kontakt med föräldrarna är en grundsten för att arbetet med eleven ska bli bra, kontakten bör vara regelbunden även om det är så att informationen bara är positiv. Läraren bör uppmuntra föräldrarna att samtala om sitt barn och hur de hanterar situationer hemma. Det kan bli lärorikt
38 Pfiffner s.110 ff.
39 Svensk författningssamling 2010-800, Skollag (2010-800) Kapitel 5, paragraf 7 och 8.
för både läraren och föräldrarna. Det är viktigt att det inte bara blir information från läraren i samtalet utan att det blir en dialog mellan lärare och föräldrar.40
40 Kadesjö s. 235ff
4. Resultat av empiri
I detta avsnitt redogörs resultatet av mina intervjustudier. Jag har valt att individuellt intervjua mina informanter och metoden jag har använt mig av är kvalitativa intervjuer.
4.1 Sara, Lågstadielärare, 40 år i yrket.
Undervisningplatserna:
Kanske någon plats, lite åt sidan, vid hörnen/utkanten av klassrummet, kanske bakom någon skärm som avskiljer de lite från andra barn. Eller vänd mot väggen. Kanske lite större plats till det barnet. Så ren undervisningsplats som möjligt, undvika en massa saker framför sig.
Undervisning:
Sara använder sig av dagsscheman, scheman där barnets uppgifter för dagen står skrivet. När hon först introducerade dagsschemat för eleven så togs det emot negativt. Eleven bara knycklade ihop det och slängde bort det, då beslutade hon sig för att ta bort det för en tid, när hon nu tagit tillbaka det så fungerar det lite bättre. På schemat finns rast, lunch och uppgifter skrivet i kronologisk ordning men eleven har inget direkt krav att uppgifterna ska klaras av inom en viss tid eller så. Om uppgifterna inte görs ser konsekvenserna olika ut beroende på vilken elev det är.
Just nu har Sara flera olika elever med ADHD i klassen. Någon kan få samma uppgifter dagen efter för att göra färdigt, om det är viktigt att det blir gjort. En annan konsekvens kan vara att eleven får sitta kvar på rasten för att göra färdigt och den konsekvensen tycker Sara fungerar ganska bra. Men hon tycker inte att den bör användas för frekvent och endast om eleven med flit sluppit undan arbetet. Sara arbetar också så att hon ibland lägger till lite extra arbete för att sedan kunna stryka om hon märker att eleven inte orkar mer. Hon gör också så att den viktigaste uppgiften, som hon verkligen tycker att eleven bör göra kommer först på schemat. Sedan den näst viktigaste och så vidare, sedan får de en morot (belöning). Moroten är oftast bestämd i förväg men den kan även förhandlas om för att få ett jobb gjort. Moroten är anpassad för eleven och till vad eleven tycker är intressant. Det kan vara architek, tangram, att få måla en bild, en pausbok (skrivbok där eleven får göra vad den vill, måla, skriva, osv.) Läromedelsserien Ärtan, Pärtan, Piff, Paff, Puff41 är också en belöning som eleven kan välja på. Det är böcker som
41Liber AB: http://www.liber.se/Grundskola/Grundskola-ar-F-3/Svenska/Lastraning/Artan-Partan-Piff-Paff- Puff/#furtherdescription(15.05.2012)
eleverna tycker är lagom svåra och roliga. När dagen börjar går Sara igenom det allmänna schemat för alla och sedan en individuell genomgång med eleven då hon även poängtera för eleven att när du gjort de här uppgifterna så får du din morot. (Det som eleven föredrar.) Om eleven har svårt att komma igång med arbetet så kan Sara använda sig av moroten för att få eleven att sätta igång med arbetet, men hon brukar även försöka småprata lite med eleven för att få eleven på bättre humör så att det går lättare att sätta igång med arbetet. Sara försöker vara tydlig i sitt framförande för att underlätta för elever med ADHD, tydligare med att gå igenom dagen och kolla av ofta så att eleven har förstått uppgiften eller aktiviteten. Hon förenklar sitt språk och skalar av orden för att få en sådan rak kommunikation som möjligt.
Ansvar och konsekvenser:
För att få eleven att inse konsekvenserna av sina handlingar så försöker Sara prata med eleven, frågare eleven ”Hur kändes det när du gjorde så?”, ”Hur skulle du ha känt om det hände dig?”.
Men det är inte alltid de förstår att deras handlingar var orsaken. Samtalet med eleven är det som Sara använder sig mest av för att få eleven att förstå men hon vill också att eleven ska be om ursäkt om den gjort något fel. Det kanske inte sker på en gång men oftast brukar det komma till slut. I vissa situationer känner Sara att man måste gå till slutet med att visa att det inte är okej medan man ibland bara får släppa taget och inse att just idag gjorde eleven inte som jag sa. Men med de elever som är hennes, som hon känner, försöker hon att sällan ge med sig. På något vis måste man lära eleverna konsekvenserna av vad man gjort men det är svårt.
Kontakt mellan skola och hem:
Vid incidenter som uppstått på grund av elevens symptom av ADHD så kontaktar Sara vårdnadshavaren. Inte alltid men är det någonting som händer upprepade gånger så kontaktas vårdnadshavaren och då kanske det görs upp att Sara hör av sig varje fredag för uppföljning om hur det ligger till. Ibland via e-post, men ofta med dessa elever så finner sig Sara ha en tätare kontakt med deras vårdnadshavare än andras. En period hade hon väldigt tät kontakt med ett föräldrapar då det hände incidenter på incidenter med denna elev. Telefonsamtal, e-post, mamman kom ofta till skolan. En annan mamma får bara reda på när det hänt något stort eftersom det dagligen händer småsaker men ändå inget att ringa om varje dag. Så när det hänt något stort så kontaktas mamman och då kan Sara även ta upp de småsaker som varit tidigare
och det är okej för mamman. Men angående läxor har Sara e-postkontakt med mamman, det är lätt hänt annars att läxan kommer bort. För att undvika att eleven ska slippa undan att göra läxorna för att han ”glömt” boken i skolan så har föräldrarna även en bok hemma. Ibland kan det bli så många samtal så att både Sara och föräldrarna tycker det är jobbigt, men man är ändå tvungen att ringa så att inte andra föräldrar ”hinner före” när incidenter inträffar mellan flera elever. Angående skolmaterial som förstörs så är det inget som Sara kontaktar föräldrar för. Om det däremot blir skadegörelse på byggnad eller omringande miljön så kontaktas föräldrarna.
4.2 Isabelle, lågstadielärare med 60 hp specialpedagogik, 26 år i
yrket
Undervisningsplatserna:
Isabelle vill helst se att klassrummet är avskalat, inte för många saker. Eleven ska inte sitta mitt i klassrummet utan hellre avskärmad men ändå i kontakt med läraren. Gärna en sittplats där läraren befinner sig mest så att eleven kan ha en tät kontakt med hen.
Undervisningen:
Isabelle förespråkar användningen av individuella, detaljerade, dagsscheman för att eleven ska kunna se vilka uppgifter som ska göras. Eleven ska ha det vid sin bänk för att lätt kunna se vad som ska göras men Isabelle tycker även att ett gemensamt schema skrivet på whiteboardtavlan eller någon annanstans är bra att ha eftersom alla elever inte behöver ha ett individuellt schema på bänken. Inte ens alla elever med ADHD behöver ha den stöttningen med ett individuellt schema. Men har man ett individuellt schema så är det heller inte säkert att det precis stämmer överens med de andras eftersom läraren kan behöva anpassa undervisningen mer till den eleven med individuellt schema. Om eleven inte vill följa schemat och vägrar göra det som står så tycker Isabelle att man kan köpslå lite om uppgifterna att ”du kan göra svenskan nu men då får du göra matten efter rasten” om eleven inte vill göra matematiken just då. Men hon tycker också att man ska vara försiktig med köpslåendet eftersom det lätt kan bli en maktkamp för eleven och den kan bli svår att bli av med. Men är det så att det alltid är matematiken som eleven inte vill göra så får man se det i ett längre perspektiv och ta reda på kärnan till att eleven inte vill göra den och då prata med eleven själv. Man kan man även behöva kontakta föräldrarna för att tillsammans kunna få till en lösning till problemet. Om det är en tillfällig svacka att eleven vägrar att göra sin uppgift kan man också säga till eleven att detta måste bli klart innan du får gå ut på rast. Men den konsekvensen bör bara nyttjas vid enstaka tillfällen. Är det den sista uppgiften på dagen som eleven inte har kommit igång med och inte alls vill göra så blir den uppgiften överförd till nästa dag. I schemana ligger ofta förmåner inbakade efter varje uppgift så att när en uppgift är gjord så får man en förmån i form av något som man, oftast, gemensamt har bestämt med eleven. Så att det verkligen blir en förmån för eleven. Det kan vara att bygga med lego, rita, läsa, sitta vid datorn och så vidare.
Eftersom eleverna har lättare att se en helhet i arbetsböcker så är det just arbetsböcker hon förordar. Lösblad försvinner lätt och lådorna är oftast väldigt röriga så då hittar eleven inte sitt papper som hen ska ha. I arbetsböckerna kan man stryka det som eleven inte behöver göra och böcker är lättare att handskas med än lösblad. För att få igång eleven för dagen brukar Isabelle variera materialen, använda datorn till att skriva men för Isabelle är hennes förhållningssätt viktigast. Att vara rak och tydlig med att ”detta ska vi göra”, men även att man kan locka med förmånen som kommer efter arbetet. Hon tycker även att socialiseringen med eleven är viktig, att lyssna på det eleven har att berätta. Även om det i många fall är ganska osammanhängande berättelser så är det viktigt att visa intresse och det krävs egentligen inte så mycket av läraren utan det kan räcka med ett ”mm”, ”ja” eller ” så kul för dig”. Huvudsaken är att man tar sig tid så att eleven får berätta och när eleven har berättat så måste de i alla fall sätta igång med arbetet. Det vet eleverna och oftast när de har fått ur sig det de ville berätta och insett att man måste göra jobbet ändå så jobbar de på mycket bättre. Isabelle arbetar väldigt individuellt där hon bortser från sådant som kan anses vara orättvist. Behöver Majken sitta vid datorn idag också så får hon göra det om arbetet fungerar bättre då även fast hon satt där igår och kanske till och med i förrgår. För hon behöver det just nu och då finns inget orättvist med det gentemot de andra eleverna som inte suttit där alls. För de behövde inte sitta där även om det var det de ville.
Isabelle är skeptisk till belöningssystem och använder de inte. Hon menar att elever med ADHD har svårt att se en belöning in i framtiden och inte kan vänta på den. Eleven har svårt att se resultatet. Ett kollektivt belöningssystem, där hela klassen samlar poäng till en belöning, är svårt att hålla ihop. Dessutom är de belöningarna man ofta får så väldigt vanliga i dagens läge så hon har svårt att se att barnen tycker det är en belöning. Se film eller fika är ju en företeelse som är vardag för eleverna idag. Hon ser hellre att man använder förmånssystemet i schemat.
Ansvar och konsekvenser:
För att få eleven att inse sina handlingar så tycker Isabelle att konsekvenser är det bästa även om det har blivit alldeles för svårt i dagens skola. Man får inte längre utesluta elever från aktiviteter, vilket annars enligt Isabelle är en ganska bra konsekvens som hjälper bra. Om eleven har slagits på rasten så skulle konsekvensen kunna vara att hen inte får följa med till idrottsplatsen dit klassen ska gå efter rasten. Sådana konsekvenser får man ju tyvärr inte ha i dagens skola.
Kvarhållande kan man fortfarande använda, att eleven får stanna inne på rasten till exempel. Men
då måste också föräldrarna meddelas. Kvarsittning används inte. Istället måste vi tänka positivt och stärka eleven genom det positiva. Uppmuntra allt som är bra, även det allra minsta.
Föräldrakontakten är viktig när man ska lära eleverna ansvar.
Kontakt mellan skola och hem:
Isabelle strävar efter en öppen dialog med föräldrar, man ska kunna prata om det mesta, om elevens framsteg men också om det som är jobbigt. Om det hänt något med någon annan elev, om arbetet går dåligt eller om eleven kommit i konflikt med läraren. Men man måste tänka på att det är information, det får inte bli klagande från lärarens sida. Allt beror på hur man uttalar sig.
Isabelle tycker att e-postkontakten en gång i veckan fungerar bra, då tas det upp hur arbetet har gått och läxor som eleven fått. Ibland används kontaktböcker men e-post verkar fungera bättre eftersom den kommer direkt till föräldern. Om det blir allvarligare saker så kontaktas föräldrarna direkt. Isabelle tycker sig se en skillnad i föräldrakontakten över tid på skolan och att man nu som lärare är öppnare och ärligare mot föräldrarna. Numera är det rak och tydlig kommunikation om eleverna och incidenter som varit jämfört med tidigare då man kunde välja att inte tala om vissa negativa småsaker för att man tyckte det blev så mycket att tjata om till föräldern. Föräldrar kan ta in ganska mycket information om det sägs på ett bra sätt och de flesta föräldrar vill veta. Men i vissa speciella fall så finns det ju de föräldrar som inte kan ta det och oftast är det inte till fördel för eleven då heller.
4.3 Tomas, lågstadielärare, ca 35 år i yrket.
Undervisningsplatserna:
Eleven kan behöva ha en enskild avskärmad plats, sitta ostört, kanske i närhet till läraren. Vissa elever vill gärna och kan behöva ha ögonkontakt med läraren och då måste man tillgodose det också i valet av sittplats. Men ibland kanske man också får tänka på att eleven inte ska ha kontakt med andra elever och då kanske det blir lite problem, men det är bra om eleven sitter vid mot väggen. Tomas byter sällan sittplatser på eleverna utan tycker att det fungerar bäst när eleverna har sin plats hela året. Annars ska man börja om från början med att få in rutinen med vart eleven ska sitta. Om man ändå känner att man måste byta platser så måste man förbereda innan och förklara varför så att det finns en förförståelse. Det ska inte vara för mycket på väggarna så det stör uppmärksamheten och det gäller att vara medveten om det för det är lätt att det fylls på för mycket, menar Tomas.
Undervisningen:
Tomas har en tät kontakt med eleven i klassrummet, ibland för att förtydliga uppgifter och ibland för att ligga steget före. Så man kan avstyra om något håller på att gå galet eller förbereda nästa jobb om man märker att eleven börjar bli färdig. Tomas använder sig av ett dagsschema som är individuellt för eleven men även ett gemensamt schema för alla som är skrivet på whiteboardtavlan. I elevens individuella schema strävar Tomas efter att eleven själv ska vara involverad i planeringen, Tomas skriver schemat men för helst en dialog med eleven vad den tycker och vilken förmån som ska vara med på schemat. Efter varje fullgjord lektion får eleven en förmån som eleven själv varit med och bestämt. Men det kan även vara oftare, som efter en enskild uppgift. Som lärare får man ta reda på vad just den eleven tycker är lustfyllt. Det kan vara allt ifrån architek, sitta och läsa i soffan, måla en bild, spela ett spel och så vidare. Tomas använder sig inte av någon särskild ordning när han gör schemat för eleven utan det följer de ordinarie lektionerna och eftersom det kommer en förmån efter gjord uppgift så tror inte Tomas det spelar så stor roll om man, som exempel, sätter den tråkigaste uppgiften först eller sist. Om eleven inte vill göra en uppgift blir det oftast kvar till dagen efter, vid enstaka tillfällen kan man sätta ner foten och bestämma att uppgiften ska vara gjord innan det blir rast men det är inget som Tomas är någon stor utövare av. Det är sällan det är värt den kampen. Som lärare är det viktigt att kunna ändra schemat efterhand så att det passar eleven, om eleven vill göra matten först istället för svenska som det står på schemat så är det möjligt. När man arbetar på det viset så
är det viktigt att tänka på att det inte är något nederlag att man får ändra på det man planerat utan se sig som följsam och professionell. Om eleven ändå inte vill sätta igång med något arbete så brukar Tomas påminna om förmånen, men han brukar även sätta ord på det som händer ”Nu ser jag att du inte har så stor lust att jobba” och då kan han få svar tillbaka som bekräftar det som han sagt. När ett sådant samtal ägt rum så går det oftast lättare att få in eleven på uppgiften som ska göras. Men ibland krävs ett fåtal ord och korta direktiv för att få eleven att börja jobba. Som lärare för elever med ADHD måste man vara flexibel, tillåta att det byts arbeten många gånger och att eleverna arbetar individuellt med det som passar de. Tomas lägger stor vikt på relationen med eleven, att man lär känna eleven, i besvärliga stunder är det viktigt att man kan ha ett bra samtal och något att falla tillbaka på när det gått snett. Har man en bra relation med eleven kan man också hitta dennes starka sidor så att man kan uppmuntra det positiva och använda sin humor. När man skrattar tillsammans bygger man en viktig bro i relationen. Tomas följer hellre den lättsamma vägen för att få vardagen att fungera, man kanske inte måste propsa på att det ska vara på ett visst vis utan eleven kanske kan få göra som den själv tänkt om det är något som fungerar. Tomas hade som exempel att ska man gå ut i skogen, alla ska ha gummistövlar men så säger ”Majken” att hon vägrar sätta de på sig, ja men okej då behöver hon inte det utan kan lägga de i ryggsäcken. Det går att ta både omvägar och genvägar, det behöver inte bli just som det är tänkt från början.
Tomas använder sig inte av belöningssystem. Tomas har inte provat det och det är inget som har fångat Tomas intresse. Tomas har varit med om att få handledning, externt, och det är aldrig något som kommit på tal om att använda. Han använder hellre förmånssystemet.
Ansvar och konsekvenser:
Om det finns en annan elev med i situationen så är det viktigt att man tar det direkt och att man talar igenom vad som hänt. Eleven behöver träna sig på att reda ut situationer och där spelar samtalet en viktig roll. Att sitta inne på rasten som konsekvens när det är andra elever inblandade är inte aktuellt utan det är samtalet som är det viktiga. Kommer man däremot in sent från rasten så kan det hända att man får sitta kvar en stund och arbeta nästa rast. Till exempel att eleven kommer fem minuter försent så får hen sitta kvar fem minuter på nästa, men även där är samtalet viktigt, att man som lärare påvisar att ”nu var du faktiskt fem minuter sen så då blir det så här, du
kan inte ha fem minuter längre rast än alla andra”. Men det brukar inte behöva ske så många gånger för eleverna brukar lära sig detta ganska snabbt.
Kontakt mellan skola och hem:
Tomas ser till att ha täta kontakter med föräldrarna, både via telefon och att man ses personligen.
Det är viktigt att föräldrarna får veta vad som händer, men är det någon liten incident brukar Tomas kanske ta det när man träffar föräldrarna, eller via telefon, för något annat. Det är viktigt att föräldrarna känner att man bryr sig om och att alla vet samma sak.
4.4 Erik, fritidspedagog med särskild lärarutbildning, 29 år i yrket.
Undervisningsplatserna:
Platsen bör ligga lite avskilt, inte för mycket på väggarna. Erik använder sig ibland av skärmar för att skapa enskildhet åt eleverna för i ett klassrum är det inte alltid så lätt att kunna skapa enskildhet. Skärmarna och enskildheten behövs för att eleven inte ska se allt som pågår i klassrummet och därför bli störd men sen finns även de elever som kanske måste sitta så att de ser rakt på vad som händer för att de inte ska behöva vrida och vända på sig. Eleven kanske ändå inte kan låta bli att se och då är det bättre att placera eleven så att den ser. Erik behöver inte tänka på att eleven ska ha fri sikt till tavlan eftersom det inte sker några genomgångar på den. När Erik har genomgångar tar man några elever från klassrummet och förflyttar sig istället till ett annat rum där genomgångarna sker. Men detta arbetssätt försvinner också mer och mer då det kräver personalresurser som sällan finns.
Undervisning:
Arbetssättet med att förflytta sig till ett annat rum där genomgångarna sker tycker Erik kan vara bra eftersom eleven då kan få mer ro med den mindre gruppen. Samtidigt kan själva förflyttningen vara ett störningsmoment så det kan uppfattas väldigt olika enligt Erik. Eriks klass använder sig av ett gemensamt schema där hela dagens lektioner finns strukturerat. Det schemat går man igenom på morgonsamlingen, men sen finns de elever som har individuella scheman.
Även de individuella schemana kan se olika ut beroende på vad eleven behöver. En elev kanske har en veckopärm där det finns uppdelat måndag till fredag vad eleven ska göra en annan kan ha bara ett schema för dagen. När eleven har gjort sin uppgift så får den oftast en paus med något annat än arbete, ett spel, en stund med datorn, eller något annat. Konsekvenser om arbetet inte görs finns oftast inte eftersom det inte hjälper på de här eleverna. Erik menar att man inte kan hota med att ta bort förmånen för eleven kommer ändå inte göra sitt arbete. Den konsekvens som blir är att arbetet finns kvar på schemat dagen efter. Arbetet måste ändå göras och man får lirka lite med eleven för att få igång arbetet, samtalet med eleven är en möjlighet. Vissa veckor blir det knappt något arbete gjort men så är det ofta för dessa elever. Man måste också tänka på att anpassa arbetet så att det passar just den här eleven så man inte tror att alla ska göra samma sak. Erik brukar hellre ta lite mindre uppgifter på schemat så han märker att eleven lyckas än att man ska behöva stryka uppgifter för då kan det ses som ett nederlag. Olika elever kommer igång olika men om det går trögt så brukar Erik påminna om att det inte är så lång tid kvar av dagen,
eller så kanske det kommer något annat senare som eleven tycker mycket om till exempel gymnastik så kan han locka med det. Erik försöker vara så positiv som möjligt. Många av eleverna med ADHD medicineras och Erik märker oftast om medicinen inte är tagen, då är det ingen idé att försöka få igång eleven med något arbete. Istället får man då kontakta föräldrarna så eleven kan få sin medicin så kanske eleven kan komma igång senare. Erik tycker det är viktigt att man som lärare är tydlig i informationen för elever med ADHD och det får inte ta för lång tid.
Kortfattade samlingar så att eleverna snabbt kan komma igång med sitt arbete. Erik tycker man ska vara noga med att känna av eleven, hur eleven fungerar, en del tycker inte om närkontakt, lukter, vissa material och så vidare. Erik försöker ha ett positivt förhållningssätt och det är något som Erik har lärt sig genom fortbildning om elever med ADHD. Däremot kan det vara svårt att förhålla sig till de andra klasskamraterna när de ifrågasätter varför just ”han får beröm för allt”, då behöver man ha ett samtal med elevens föräldrar där man frågar om tillåtelse att berätta för klasskamraterna att till exempel ”Kalle är annorlunda och han behöver det här”. När man väl har gjort det brukar klasskamraterna vara väldigt accepterande.
Erik använder sig inte av belöningssystem utan det är bara paussystemet med paus efter uppgift som eleven belönas med. Det närmaste belöningssystem som Erik använt är när han arbetade som speciallärare då han gav diplom till eleverna när de arbetat bra. Erik har då gjort ett diplom där eleven själv får välja en bild från internet för att sedan klistra in på diplomet. Eleven får klistra in en bild när ett arbete är fullgjort och när eleven samlat fem bilder så får eleven ta hem diplomet. Det har fungerat bra för de eleverna. Erik är osäker på att eleverna skulle klara av ett belöningssystem och Erik själv känner inte att det är något som behövs.
Ansvar och konsekvenser:
Erik väljer sina strider, vad som är viktigt, mindre viktigt eller det som helt enkelt bör ignoreras. I ögonblicket när situationen uppstått så gäller det då att vara väldigt snabb med att avgöra i vilket fack den här situationen ska läggas i. Ska den ignoreras eller ska den följas upp och i så fall till vilken grad. För att reda ut situationer som uppstått och för att få eleven att förstå brukar Erik använda sig av seriesamtal eller sociala berättelser. För att få seriesamtal att fungera så måste man använda det kontinuerligt så att eleven får det som rutin. Är det allvarligare saker som inträffat så kontaktar Erik föräldrarna annars så är det viktigaste att samtala med eleven om vad som hänt. Är
man mitt i en aktivitet som inte fungerar, en lek till exempel, så kan det bli konsekvensen att leken upphör för att eleven missköter sig.
Kontakt mellan skola och hem:
Erik har en tät kontakt med föräldrarna och kontakten är oftast god även om det ibland finns familjer där andra problem kan finnas så då kan det vara svårt för Erik att nå fram. Men oftast är det föräldrarna som kontaktar Erik om situationer som uppstått under dagen. Sådant som Erik ansett varit utrett på skolan fast föräldrarna ändå vill kolla av och vill hjälpa till att reda ut.
Kontakten med föräldrarna ser väldigt olika ut beroende på elev, ibland är det till daglig dags och ibland en gång i veckan eller ännu mer sällan.
