Förskolans utomhusmiljö: En möjlighet för lärande och utveckling

31  Download (0)

Full text

(1)

Förskolans utomhusmiljö

En möjlighet för lärande och utveckling

Självständigt arbete i

förskolepedagogiskt område

(2)

Abstrakt

Förskolans läroplan framför tydligt hur de miljöer barn befinner sig i ska utformas för att stimulera lärande och utveckling, barn tillbringar mycket tid utomhus varje dag och därför bör även utomhusmiljön beaktas av det. En genomtänkt förskolegård med varierad miljö möjliggör olika områden för lärande och utveckling. Tidigare forskning och förskolans läroplan menar att välstrukturerade miljöer är viktiga för att bjuda in till lek och uppmuntra lärande, det är därför av intresse att studera utomhusmiljöer och eventuella kopplingar till lärande- och utvecklingsområden.

Studien syftar till att undersöka hur förskolegårdar är organiserade och hur detta kan påverka barns utveckling och lärande.

Med hjälp av fotografering skapades planskisser av förskolegårdarna som sedan analyserades utifrån olika zoner, vilket visar ett resultat av att samtliga

förskolegårdar i studien i någon form innehöll de flesta av de zoner som presenteras.

I resultatet syns skillnader i hur stor naturtillgång som fanns på gårdarna. Viktiga aspekter som framgår är hur exempelvis entrézonerna på gårdarna hade kunnat vara mer organiserad för att fungera optimalt. I studien uppmärksammas även motorisk, kognitiv och social utveckling samt hur de kan påverkas av förskolegårdarnas utformning.

Nyckelord

Förskolegård, Zoner, Utomhusmiljö, Lek, Lärande, Utveckling

Tack

Vi vill börja med att tacka rektorerna på förskolorna som lät oss besöka deras gårdar och använda oss av dem i studien. Ett stort tack vill vi också ge till vår handledare Marita Pekkanen som under handledningarna gett oss beröm och synpunkter på vårt arbete, det gäller även de opponenter som gett oss ytterligare aspekter och tips till förbättring. Slutligen vill vi tacka varandra för ett gott samarbete och hårt slit!

(3)

Innehållsförteckning

1 Inledning 1

2 Bakgrund 2

2.1 Läroplanen för förskolan 2

2.2 Utvecklingsområden 2

2.2.1 Motorisk utveckling 2

2.2.2 Kognitiv utveckling 3

2.2.3 Social utveckling 3

2.3 Tidigare forskning 4

2.3.1 Lek som en möjlighet för utveckling och lärande 4

2.3.2 Organisering av miljö 4

2.3.3 Barns användning av miljö 5

3 Teoretiskt ramverk 6

3.1 Grahns modell 6

3.1.1 Förskolegårdens zoner 6

3.1.2 Karaktärer 7

3.2 Sociokulturellt perspektiv 8

3.2.1 Mediering 8

3.2.2 Proximal utvecklingszon 8

4 Syfte 9

4.1 Frågeställningar 9

5 Metod 9

5.1 Kvalitativ forskning 9

5.2 Kvalitetskriterier 9

5.3 Urval 10

5.4 Datainsamling 10

5.5 Genomförande 10

5.6 Analysmetod 10

5.7 Etiska överväganden 11

6 Resultat 12

6.1 Förskola 1 12

6.2 Förskola 2 13

6.3 Förskola 3 14

6.4 Förskola 4 15

7 Teoretisk analys 16

7.1 Förskolegårdarnas zoner 16

7.1.1 Entrézon 18

7.1.2 Lekbas 18

7.1.3 Lugna områden 19

7.1.4 Anhalter 19

(4)

7.3 Förskolegårdens möjlighet till utveckling och lärande 22

8 Diskussion 24

8.1 Resultatdiskussion 24

8.2 Metoddiskussion 25

8.3 Fortsatt forskning 25

9 Referenser 26

(5)

1 Inledning

Barn spenderar mycket tid utomhus under sin vistelse på förskolan, vanligtvis uppemot två och en halv timme varje dag (Ängdahl & Ärlemalm-Hagsér 2015). Om miljön på förskolan är utmanande och stimulerande samt lockar till lek kan detta ha en positiv inverkan på barns lärande så att det blir mångsidigt och sammanhängande (Skolverket 2018). Enligt Ängdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) har utevistelsen historiskt varit en viktig del i förskolans verksamhet. Vidare skriver de att redan i Barnstugeutredningen från 1972 står det att utomhusmiljöerna ska vara väl

genomtänkta med kuperad mark, träd, stenar, växtlighet blandad med odlingar och planteringar.

Skolverket (2018) lägger betoning på att lek är grundläggande för barns utveckling och lärande. I leken kan barn imitera, fantisera och bearbeta intryck samtidigt som den kan utmana barns motorik, kommunikation, samarbete och problemlösning.

Förskolan ska även erbjuda och ge alla barn samma förutsättningar till lek. Tidigare forskning betonar vikten av leken för barns lärande och utveckling samt att

utomhusmiljön behöver vara välorganiserad för att bjuda in till lek (Clark 2007;

Larrea, Muela, Miranda & Barandiaran 2019; Moser & Martinsen 2010; Niklasson

& Sandberg 2010; Norðdahl & Einarsdóttir 2015; Olsen & Smith 2017). Persson Gode (2011) skriver att förskolegården bör ge utrymme för barn att ägna sig åt lekar som inte passar sig inomhus. Där finns stora potentialer att skapa miljöer som tillåter och inbjuder till lek, lärande och utveckling. Barnen kan få möta utmaningar i klätterställningar, gungor eller springandes på gräsytor (ibid.).

Miljö har en stor betydelse för barns lek vilket därmed påverkar deras utveckling, därför är det viktigt att utforma miljön på ett sådant sätt att den bjuder in till lek av olika slag (Glantz, Grahn och Hedberg 2018). Därav är det av intresse att studera förskolegårdars utformning i relation till hur det stöttar barns utveckling och lärande.

(6)

2 Bakgrund

I detta stycke presenteras läroplanens syn på miljö och barns lek samt ett stycke om barns motoriska, kognitiva och sociala utveckling. Kapitlet avslutas med tidigare forskning om leken som en möjlighet för lärande, organisering av miljön samt barns användning av miljön.

2.1 Läroplanen för förskolan

Förskolans läroplan (Skolverket 2018) är ett styrdokument som beskriver förskolans värdegrund, uppdrag och innehåll. I läroplanen står det att förskolan ska erbjuda barn en god miljö samt att miljön ska vara tillgänglig för alla barn. Miljön ska inspirera barn till att samspela och utforska omvärlden och stödja barns utveckling, lärande, lek och kommunikation. En miljö som erbjuder varierande aktiviteter ger ökade förutsättningar för barn att bredda sina lekmönster. En miljö som är

utmanande och stimulerande samt lockar till lek kan medföra att barns lärande kan bli mångsidigt och sammanhängande. Vidare står det i läroplanen att lek är grunden för barns utveckling, lärande och välbefinnande. I leken får barn möjlighet att bearbeta intryck, fantisera och imitera vilket stödjer dem i att bilda en uppfattning om sig själva och andra. Lek stimulerar fantasi och inlevelse och kan också utmana och stimulera barns motorik, kommunikation, samarbete och problemlösning. Barn lär genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande men även genom att samtala, reflektera och iaktta (ibid.).

2.2 Utvecklingsområden

Glantz, Grahn och Hedberg (2018) skriver att lekmiljön har en stor betydelse för hur barn leker vilket även påverkar deras utveckling, det är därför viktigt att utforma en miljö som bjuder in till lekar av olika slag. En tråkig och hård miljö där barn trängs är inte inspirerande och ger heller inga möjligheter till aktiviteter vilket leder till konflikter. Vidare menar författarna att en bra lekmiljö utomhus bör erbjuda inspiration till utvecklande lek, utrymme för alla och ett regelbundet möte med naturen (ibid.).

2.2.1 Motorisk utveckling

Olika material som erbjuder barn möjlighet till motorisk utveckling kan enligt Glantz m.fl. (2018) vara omkullfallna träd, balansbanor eller en kulle som de kan kana ner för. Langlo Jagtøien, Hansen och Annerstedt (2002) beskriver fysisk rörelse som en viktig grund för barns lek. Grundläggande fysiska färdigheter gör barn till attraktiva lekkamrater och saker som att klättra, hoppa och rulla kan varieras på ändlöst många sätt i olika lekar. Genom att barn deltar i lek får de nya erfarenheter och färdigheter, skulle de däremot inte delta i lek finns en risk att den motoriska utvecklingen stannar av. En osäkerhet på sig själv och limiterad

kroppsmedvetenhet kan begränsa barns lekmöjligheter och därmed även deras utveckling såväl socialt som kognitivt. Allsidiga och varierade rörelser som

inkluderar olika kroppsdelar gör att minnet av kroppens möjligheter ökar, barnet har då god potential att planera passande rörelser även i framtida aktiviteter då de kan kopplas till tidigare erfarenheter. Med en god bakgrund av erfarenhet av olika rörelser skapas en utvecklad kroppsmedvetenhet (ibid.).

(7)

2.2.2 Kognitiv utveckling

Langlo Jagtøien m.fl. (2002) skriver att den kognitiva utvecklingen innebär förståelse av sin omvärld och sig själv. Författarna menar att en sådan utveckling sker i samband med den motoriska utvecklingen, om barn får röra sig i omgivningen utvecklar de således inte bara motorik utan även sitt tänkande. De får erfarenhet av begrepp kopplat till olika objekt och lär sig dess kännetecken, såsom att en boll är rund och att det finns andra föremål med liknande egenskaper. Fysisk rörelse ger kropp och själ rätt förutsättningar för att lära, det bidrar till energi för lärande och fortsatt fysisk aktivitet. En allsidig rörelse är av stort värde för hur barn ser på sig själva och på sin kropp. Det påverkar i sin tur såväl självkänsla som självförtroende som sedan har att göra med barns förutsättningar för hälsa och att lära (ibid.).

Grindberg och Langlo Jagtøinen (1999) förklarar att den kognitiva utvecklingen och fysisk rörelse flätas även samman då inre föreställningar baseras på erfarenheter och tidigare fysisk aktivitet. Erfarenheter från rörelse ligger till grund för det innehåll barn har i olika ord, tal och rumsuppfattning. Motorisk och mental utveckling har således ett nära samband och är beroende av varandra (ibid.). Langlo Jagtøien, Hansen och Annerstedt (2002) skriver om samma samband då barn genom rörelse upptäcker nya saker, genom att sedan upprepa dessa fysiska handlingar skapas kognitiva mönster och minnesbilder. Barn sägs söka sig till liknande situationer som de redan bemästrat då de känns trygga. För barns kognitiva utveckling är det

däremot även viktigt att de får experimentera med nya förmågor och ges möjlighet till nya, fysiska utmaningar (ibid.).

2.2.3 Social utveckling

Den sociala utvecklingen hävdar Grindberg och Langlo Jagtøinen (1999) utvecklas under fysiska aktiviteter eftersom barn får delta i olika sammanhang och inta diverse roller, på så sätt skapas en social trygghet för sig själv att möta nya situationer.

Forskarna skriver att barn som är trygga i sig själva och i sin kropp har lättare för tillit till andra barn än barn som är osäkra i fysisk rörelse (ibid.). Att inte delta i lek kan enligt öka risken för att barn utvecklar beteendeproblem (Langlo Jagtøien, Hansen och Annerstedt 2002). När barn genom lek bemästrar olika färdigheter kan de använda dem även i framtida lekar, på så sätt utvecklas även möjligheterna för barn att uttrycka sina känslor och varierade rörelsemönster. I lekar utvecklas barns relationer till varandra och sig själva, i de sociala konstellationerna skapas även regler såsom turordning (ibid.). Brodin och Lindstrand (2009) skriver om

utomhusmiljön och hur dess lekredskap är en viktig del i barns sociala inlärning. I leken utvecklar barn sin förmåga att föra samtal och engagera andra, på så sätt bygger de vänskapsrelationer (ibid.). I friluftsaktiviteter finns goda förutsättningar för barn att samtala och ge stöttning till varandra. Sociala relationer och

erfarenheterna de för med sig är viktiga för att förstå samhällets sociala koder, det är således betydelsefullt att ge barn så bra förutsättningar som möjligt för att skapa positiva upplevelser kring detta (Langlo Jagtøien, Hansen och Annerstedt 2002).

(8)

2.3 Tidigare forskning

2.3.1 Lek som en möjlighet för utveckling och lärande

Lek är något som är viktigt för barns utveckling är många forskare överens om (Clark 2007; Larrea, Muela, Miranda & Barandiaran 2019; Moser & Martinsen 2010; Niklasson & Sandberg 2010; Norðdahl & Einarsdóttir 2015). I en studie av Storli och Hagen (2010) kring barns fysiska aktivitet i olika miljöer skriver

forskarna att utomhuslek ofta är starkt kopplat till fysisk aktivitet och att barnen här använder motoriska färdigheter. Utomhusmiljöer är ofta organiserade på ett sätt som syftar till barns fysiska, sociala, emotionella och kognitiva utveckling. Resultatet av studien visar på hur barns åldrar påverkar hur snabbt barn tar sig in i utelek. Äldre barn tar längre tid på sig när de kommer ut innan de deltar i en lek, de står först och tittar innan de börjar leka vilket kan tolkas som att de är vana vid miljön och att miljön inte längre erbjuder samma entusiasm för utomhusmiljön. Yngre barn är snabbare på att ta sig in i en lek då de fort samlar ihop mindre material från

leksaksboden. Forskarna skriver även att resultatet av studien skiljer sig från Millers (1990) påstående om att en traditionell gård kanske inte uppmanar barnen till fysisk och aktiv lek eller utveckling av motoriska färdigheter, forskarna kunde i sin studie inte se att detta skulle vara ett korrekt påstående. Larrea, Muela, Miranda och Barandiaran (2019) har undersökt hur en välorganiserad utomhusmiljö påverkar barns sociala lek genom att observera barn under fri lek i utomhusmiljön. Forskarna menar att en miljö som erbjuder en mängd olika aktiviteter har en positiv inverkan på barns sociala lek. Genom lek kan barn utforska, kommunicera och öva upp olika förmågor. Studien visar att mycket av barns lek utspelar sig på plana

ytor. Utomhusmiljön ska erbjuda barn möjlighet till olika lekar, rörelse och social interaktion samt en kontakt till naturen. Lek är viktigt för barns välmående och hälsa och kan ses om en nyckel för lärande (ibid.).

2.3.2 Organisering av miljö

Storli och Hagens (2010) resultat visar på att barn ofta använder utomhusmiljön för de aktiviteter miljön är skapad för. Barnen i studien gräver på de platser som erbjuder formbart material såsom sandlåda, cyklar på plana ytor och klättrar på de platser som är avsedda för klättring.Larrea med flera (2019) presenterar i sitt resultat vikten av att ha en välorganiserad miljö som är tillgänglig för samtliga barn för att skapa goda förutsättningar för barns lek och sociala sammanhang. Ett exempel på platser med hög tillgänglighet och förutsättningar för sociala lekar som framförs är plana ytor (ibid.). Moser och Martinsen (2010) har genomfört

observationer av utomhusmiljöer där de sökt vissa karaktäristiska drag för de norska förskolornas utomhusmiljöer. Resultatet visar att det är relativt stora gårdar där sandlådor och sandleksaker är vanligt förekommande. 80 procent av rektorerna på de observerade förskolorna bekräftar att det finns hemliga platser där barn kan leka ostört, det är något som anses viktigt för barns kontroll och självständighet (ibid.) Hemliga platser synliggörs även av Sandberg och Vuorinen (2008) som indikerar att sådana utrymmen är viktiga för att barn ska känna att de bestämmer och kan ha hemligheter avskilt från vuxna. De hemliga platserna kan besökas både enskilt och tillsammans med kompisar för att komma iväg, känna lugn och en känsla av oberoende. Vidare framför forskarna att vistelse på förskolegårdar berikade av

(9)

mycket natur skapar fler lekar och att det utvecklar barnens koordination och balans.

Träd förklaras som viktiga för barnens välbefinnande då de exempelvis kan inge lugn och vara en plats att koppla av på (ibid.). En undersökning (Grahn,

Mårtensson, Lindblad, Nilsson & Ekman 1997) har genomförts kring skillnader mellan naturrika och naturfattiga förskolegårdar och hur detta påverkar barns utveckling. I studien genomförs aktiviteter där barnen använder motoriken, forskarna har observerat barnens motoriska färdigheter vid två tillfällen. I resultatet framkommer det att gårdar med mycket natur har en positiv inverkan på barns motoriska utveckling. De barn som gick på förskolorna med en naturrik miljö hade bättre balans, uthållighet vighet, koordination och sprang även snabbare. Dessutom hade de barnen i de naturrika miljöerna även en bättre koncentrationsförmåga än barnen som vistas i en naturfattig miljö. Enligt Grahn (2007) behöver barn lek med inslag av sinnlighet, vidlyftighet och mycket aktivitet då en avsaknad av detta kan medföra en sämre motorisk utveckling samt sämre koncentrationsförmåga.

2.3.3 Barns användning av miljö

Yildirim och Özyilmaz Akamca (2017) har observerat barn i utomhusaktiviteter och hur det påverkar barns utveckling. De beskriver utomhusmiljö som viktig för att ge barn möjlighet att lära känna sig själva och sin omgivning med hjälp av sina sinnen, på så sätt kan de stöttas till att uttrycka sina känslor och val utan att ta hjälp från andra, på så sätt utvecklas de i sig själva. Barn lär sig bäst i hälsosamma miljöer som stimulerar alla sinnen (ibid.). Clark (2007) framför barns perspektiv på utomhusmiljön där barnen får berätta om sina preferenser i miljön. I sitt resultat presenterar forskaren att barnen ofta väljer att vara i miljöer som vuxna inte kommer åt. De områdena beskrivs som privata platser och kan vara sådant som en tunnel eller något de kan gömma sig i. Vidare framförs även sociala platser som viktiga för barnen, det kan exempelvis vara lekstugor eller klätterställningar. Liknande resultat syns i en annan studie (Niklasson och Sandberg 2010) där de har observerat vilka områden som används mest av barnen. Det visade sig att barnen i studien använder offentliga platser såsom miljöer som erbjuder klättring men även något mer privata områden där de kan ta skydd och gömma sig (ibid.). Hemliga platser likt kojor framkom även i Norðdahl och Einarsdóttir (2015) studie där de undersökt barns preferenser i utomhusmiljön. I studien fann de att barnen ville utmana sig själva, vara med varandra, utforska omgivningen och skapa eller hitta små bon att leka med. Forskarna nämner utomhusmiljön som en viktig aspekt för såväl fysisk som psykisk hälsa. Barn utmanas på olika sätt med hjälp av varierad miljö och redskap.

Intervjuer som genomförts med pedagoger visade även att eventuella risker för mindre olyckor kan åsidosättas för att låta barnen utmana sig själva i klättring och andra aktiviteter. Något som beskrevs som en viktig aspekt var att kunna njuta av naturen och interagera med andra barn såväl som vuxna, både i mindre och större grupper (ibid.).

(10)

3 Teoretiskt ramverk

Här presenteras Grahns modell om zoner i utomhusmiljön som studien bygger på samt betydelsefulla begrepp inom det sociokulturella perspektivet.

3.1 Grahns modell

Grahn (2007) presenterar en modell kring hur lekar i utomhusmiljö kan fördela sig rent rumsligt. Modellen bygger på sju olika zoner som gården kan delas in i, dessa zoner kan innefatta nio olika karaktärer. I undersökningen kring förskolegårdens miljö kommer denna modell ligga som teoretisk utgångspunkt.

3.1.1 Förskolegårdens zoner

3.1.1.1 Entrézon

Den första zonen är entrézonen som utgör ett gränsområde mellan inne och ute. I entrézonen ska miljön vara tillgänglig för barnen och fungera som ett område att landa i innan barnen tar klivet ut i resterande delar av gården. Området kan bestå av till exempel en altan med tak, en sandlåda och sittmöbler i nära anslutning till altanen. Om entrézonen är utformad på ett detta sätt blir det lättare för både barn och personal att ta sig ut. En välplanerad entrézon gör övergången från inomhus till utomhus lättare samtidigt som det kan fungera som en trygg bas för de yngsta barnen att återvända till. Zonen kopplas ofta ihop med karaktärerna tillgänglighet och närhet, rofylldhet, viste, samvaro och artrik.

3.1.1.2 Lekbaser

Lekbaser är platser där många lekar skapas. Lekarna vid lekbaserna involverar ofta flera barn och kan vara platser likt buskar som fungerar som en djungel i barnens lek. Lekbaserna kan i vissa fall bli viktigare för antingen pojkar eller flickor, vilket är mest tydligt för barn i åldrarna fyra till sex, medan de i andra fall har en jämn fördelning mellan könen. På gårdar där det inte finns så mycket natur för barnen att använda som lekbaser kan det istället bli lekredskap som blir baserna. De främst förekommande karaktärerna är vild, rymd, allmänning och kultur.

3.1.1.3 Lugna områden

De lugna områdena befinner sig mer vid sidan om och är en motsats till lekbaserna.

Barnen kan använda de lugna områdena om de behöver komma ifrån, om de är trötta eller vara för sig själv eller med en kompis. I dessa områden kan barnen vila, prata eller göra upptäckter, eller fantisera. De mest frekventa karaktärerna är rymd, rofylldhet och artrik.

3.1.1.4 Anhalter

Anhalter beskrivs som sekundära baser vilka ofta är något mindre. Det kan exempelvis vara en undangömd vrå där barnen på något sätt gjort platsen till sin, ofta namnges platsen och återbesöks av samma barn. Anhalterna ligger ofta i gårdens kanter där de sammanhänger med lekbaser men de kan i vissa fall även vara placerade i de lugna områdena. Ofta besöks anhalterna av mindre grupper, i par eller av enskilda barn. Anhalternas viktigaste karaktärer är artrik, rofylldhet och viste.

(11)

3.1.1.5 Dynamiskt område

Ett dynamiskt område präglas av öppenhet, en öppen plats mellan buskage. Här kan barnen samlas och leka tillsammans, de kan jaga varandra, brottas, klättra. rulla runt eller snurra. Den här zonen ligger ofta i centrum och kantas av lekbaser och

anhalter. Här är rymd och allmänning de viktigaste karaktärerna.

3.1.1.6 Platser för utpräglat sinnliga lekar

I zonen för sinnliga lekar finns det möjlighet för barnen att leka och fantisera utifrån sina sinnen. Ett exempel på en sådan plats kan vara en sandlåda eller ett buskage där barnen plockar löv. Denna zon bör vara återkommande på gården och finnas på flera platser och vara gränsöverskridande till andra zoner. Området präglas av rofylldhet, vild, artrikedom, samvaro och viste.

3.1.1.7 En gradient från trygghet till utmaningar

I den här zonen leker både äldre och yngre barn eftersom det finns utrymme för utmaningar som barnen växer in i att klara av. En gradient från trygghet till utmaningar kan exempelvis börja vid entrézonen, fortsätta ut på gården och nås av naturen. Mellan platserna i gradienten kan det finnas svårigheter som de yngre barnen först inte vill ta sig igenom, i slutet av gradienten kan det finnas ännu mer utmaningar som passar de äldre barnen.

3.1.2 Karaktärer

Enligt Grahn (2007) kan varje zon tillskrivas en till nio olika karaktärer, dessa karaktärer bygger upp det leklandskap förskolegården erbjuder. Karaktärerna kan presenteras genom olika sinnesintryck, nedan följer en kort förklaring kring de olika karaktärerna.

Den första karaktären är rofylldhet, här ska det vara ro och tystnad utan störande moment från andra aktiviteter och människor. I det rofyllda ska det ej finnas skräp eller klotter och det ska finnas en trygghet i denna plats. Karaktären vild är en plats som nästan är orörd av människan, växterna ser ut som att de är självsådda. Erbjuder en fascination inför den vilda naturen. Karaktären artrik erbjuder ett stort utbud av djur och växter. Karaktären rymd ska erbjuda en känsla av att komma in i en annan värld och kan till exempel vara en liten del av en trädgård, eller en skog. Allmänning är en öppen plats för möten mellan människor, kan till exempel vara en äng.

Karaktären refug eller viste kopplas till mindre, trygga platser. Platser med viste är som ett eget område där barnen kan koppla av, leka och experimentera med samtliga sinnen såsom känslan av sand eller doften av kryddor. Samvaro är en karaktär för de platser där barnen kan umgås och ha en trevlig stund tillsammans. Kultur är en karaktär kopplad till platser som är kulturellt laddade. Det kan handla som symboler för religion, historia eller konst men även moral och värderingar. Karaktären tillgänglighet och närhet finns i de zonerna som finns tillgängliga för samtliga barn där det går snabbt och enkelt att nå dem (ibid.).

(12)

3.2 Sociokulturellt perspektiv

Lev Vygotskij anses vara upphovsman till det sociokulturella perspektivet kring barns utveckling och lärande (Hwang & Nilsson 2011). I det sociokulturella perspektivet ses barns utveckling som helt beroende av den kulturella situation barnet växer upp i. Utveckling är ett resultat av barns sociala samspel, att leken är en social process och att den är en frigörelse från nuet som kräver en viss

intellektuell kompetens. I lek tränar barn regeltillämpning, verklighetsuppfattning och sociala roller, därför menar Vygotskij att leken utgör en proximal

utvecklingszon för möjligheter, en verksamhet där barnen kan pröva tankar och färdigheter (ibid.)

3.2.1 Mediering

Säljö (2017) framför mediering som ett grundläggande begrepp inom det sociokulturella perspektivet. Begreppet innebär människans användande och förståelse av redskap vilket kan delas upp i såväl språkliga som materiella sådana.

Det språkliga, eller det intellektuella, redskapet är system vi använder för att kommunicera med såsom siffror, bokstäver och begrepp. Människor upptäcker och analyserar den faktiska omvärlden med hjälp av medierande redskap. Materiella redskap är fysiska objekt som används till något, exempelvis en spade som används för att gräva. Det finns ett tydligt samband mellan de intellektuella och de materiella redskapen, vi behöver alltså veta något om redskapet för att förstå vad det används till. De båda medierande redskapen används således tillsammans och är varandras förutsättningar för att fungera. Istället för att dela upp redskapen i intellektuella och materiella kan termen kulturella redskap användas där de båda delarna är

sammanflätade. Inom det sociokulturella perspektivet anses det mentala och det fysiska som samverkande delar hos människan. Färdigheter och kunskaper kan således inte delas upp i teoretiska eller praktiska utan beskrivs alltid vara både och eftersom vi både utför och tänker om de handlingar vi utför (ibid.).

3.2.2 Proximal utvecklingszon

Ett viktigt begrepp inom det sociokulturella perspektivet är proximal utvecklingszon.

Med proximal utvecklingszon menas en utveckling som ligger ett steg över barns nuvarande kunskap som barnet kan nå med hjälp av en mer erfaren person (Hwang

& Nilsson 2011). Det proximala handlar om avståndet mellan vad barn kan på egen hand och vad de kan med hjälp av någon annan mer kunnig. Stöttningen från en mer erfaren person kan ses som en byggnadsställning som stöttar och främjar barns utveckling genom att formulera nya uppnåeliga mål (ibid.). Stöttning leder till att barn kan gå från att behöva extra stöd inom något till att sedan klara av det på egen hand (Säljö 2017).

(13)

4 Syfte

Syftet med studien är att tillföra kunskap i hur olika förskolegårdar är organiserade vilket görs utifrån Grahns (2007) modell och de samband som kan finnas till barns utveckling och lärande med hjälp av relevanta begrepp från det sociokulturella perspektivet.

4.1 Frågeställningar

Undersökningen kommer bygga på två forskningsfrågor.

Hur är förskolegårdar organiserade?

På vilket sätt kan barns utveckling och lärande i den fria leken gynnas av förskolegårdens olika områden?

5 Metod

I det här kapitlet presenteras forskningsmetod och dess trovärdighet samt urval och datainsamling. Slutligen framförs genomförande, analysmetod och de etiska aspekter som tagits hänsyn till i studien.

5.1 Kvalitativ forskning

Denscombe (2017) skriver att kvalitativ forskning omfattar en småskalig datainsamling med detaljerad beskrivning för att genomföra analyser.

Forskningsmetoden poängterar även hur en bred variation mellan faktorer är gynnsam och att olika delar förstås i samband till deras kontexter. I kvalitativ forskning har forskaren själv en stor roll i såväl insamlandet som analysen av datan, detta tillsammans med de värderingar och erfarenheter som forskaren besitter (ibid.). Forskarna har haft en betydande roll i såväl val av plats som bearbetning av data, detta genom att välja ut förskolegårdar med så stor variation som möjligt men även vid analys av data. Empirin i studien bygger på visuella bilder som är en form av kvalitativa data. Denscombe (2017) skriver att kvalitativa data har formen av ord och visuella bilder där de relevanta forskningsmetoderna är intervju, dokument och observation.

5.2 Kvalitetskriterier

För att validiteten, det vill säga trovärdigheten, ska vara hög i en kvalitativ analys ligger stor vikt i att ha grundade data (Denscombe 2017) Grundade data handlar om att ge fältarbetet och datainsamlingen god tid och att göra en noggrann granskning av bilderna. Detta ligger sedan som grund för forskningens slutsatser och ökar dess trovärdighet (ibid.). Allwood och Erikson (2017) förklarar att validitetskriterier i kvalitativ forskning är att resultatet blir trovärdigt och går att lita på, men även att det kan bekräftas av att andra forskare. Om andra forskare skulle genomföra en liknande studie utifrån samma modell och begrepp skulle resultatet sannolikt åtminstone bli liknande. Eventuella, mindre skillnader hade kunnat förekomma eftersom analysen innefattar forskarnas egna reflektioner även om zonmodellen

(14)

5.3 Urval

Subjektivt urval handlar om att forskarna handplockar urvalet genom att välja relativt litet urval utifrån hur väl de lever upp till forskningens relevans och ger god kvalitativ information till ämnet (Denscombe 2017). Förskolegårdarna som besöktes valdes ut för att se så stor variation av miljön som möjligt, urvalet behövde således inte vara så stort från början. För att öka chansen att se stor variation av

förskolegårdarna innefattar urvalet förskolor från två olika kommuner. I den ena kommunen rör det sig om en nybyggd respektive äldre förskola medan det i den andra kommunen handlar om förskolegårdar i stan samt på landsbygden. Urvalet bestod av 10 olika förskolor i två olika kommuner, utifrån dessa valdes de fyra förskolor som var mest olika ut för att analyseras i studien.

5.4 Datainsamling

Denscombe (2017) presenterar dokumentär forskning som en metod där

datainsamling sker genom dokument. Dokumenten kan vara skriven text i form av böcker, digital kommunikation såsom webbsidor och visuella källor likt bilder eller video. Visuella källor innebär bildbaserad forskning och är värdefull då det tydligt framför det faktiska innehållet. En del inom visuella källor benämns som skapade bilder och innefattar foto, film eller tecknade bilder. En sådan form av

datainsamling kan användas istället för skriftliga dokument, ljudinspelningar eller liknande (ibid). I studiens datainsamling användes bildbaserad forskning och skapade bilder i form av att de besökta förskolegårdarna dokumenterades genom fotografering. Utifrån fotografierna skapades skisser som presenteras i studien.

Dokumenten, de tecknade gårdarna, bildar primärdata och kommer bli värdefulla i analysen.

5.5 Genomförande

För att samla in data tillfrågades flera olika rektorer som gav sitt godkännande till att deras förskolegård/-gårdar fotograferades när inga barn var närvarande. När rektorerna gett sitt godkännande besöktes 10 förskolor där utomhusmiljöerna fotograferades. Utifrån fotografierna skapades digitala planskisser på samtliga gårdar därefter valdes de fyra förskolorna ut.

5.6 Analysmetod

Denscombe (2017) skriver om bildbaserade data och hur den kan analyseras utifrån tre aspekter. Den första aspekten är bilden och dess faktiska innehåll, nästa är den eller de som skapar bilden och de intentioner som finns och den sista aspekten i analysen är tolkningen av bilden utifrån betraktarens perspektiv. Att göra en innehållsanalys av bildinsamling representerar främst en kvalitativ analys då det finns utrymme för tolkning (ibid.). I analysen av den insamlade datan användes två av de tre aspekter som nämns ovan, analys av de faktiska bilderna samt tolkningar av dem. När planskisserna var färdiga gjordes en deduktiv analys av skisserna där Grahns (2007) olika zoner ligger som grund. För att analysera hur förskolegårdens miljö påverkar barns lek och lärande analyserades gårdarna och dess zoner i relation till det sociokulturella perspektivet på barns lärande och utveckling.

(15)

5.7 Etiska överväganden

Vid en studie är det viktigt att utgå ifrån de forskningsetiska principerna som handlar om att skydda deltagarna och deras intressen, garanti för frivillighet i deltagandet, integritet och inga falska förklaringar (Denscombe 2017). Dessa principer kallas även för de fyra huvudkraven, informationskravet syftat till att informera deltagarna om syftet med forskningen och samtyckeskravet där

deltagarna själva bestämmer över sin medverkan. Konfidentialitetskravet innebär att inga personuppgifter delas vidare och slutligen nyttjandekravet som betyder att hämtade uppgifter endast används för forskningens ändamål (Björkdahl Ordell 2007). I denna studie kommer inga personer att delta och det kommer då heller inte spridas någon känslig personinformation. Rektorerna för förskolorna har givit sitt godkännande för att deras gård ska observeras och blivit införstådda med att dessa uppgifter enbart kommer användas till denna studie. För att stärka

konfidentialitetskravet deltar flera förskolor, på så sätt blir det svårare att identifiera vilka förskolor det rör sig om. De kommunerna förskolorna är placerade i nämns ej och heller inte namnen på de aktuella förskolorna vilket även detta stärker

konfidentialitetskravet. Datan samlades in genom fotografering men enbart skisserna som bygger på bilderna presenteras i studien vilket stärker konfidentialitetskravet.

(16)

6 Resultat

Nedan presenteras en kort beskrivning och planskiss över de fyra förskolornas utomhusmiljöer.

6.1 Förskola 1

Egen planskiss av förskola 1

Förskola 1 är en helt ny förskola som öppnade 2020 som ligger i utkanten av en tätort. Förskolegården är placerad på baksidan och är delad i två med hjälp av stängsel och grindar (A). Precis vid utgångarna finns det tak som löper längst husets väggar och även en upphöjd veranda (B). I den delen av gården närmast huset näst intill hela marken asfalterad (C). I det området finns det två stenpartier en som bara är sand men med ett tak över (D) och en som har ett litet hus i mitten (E). På gården finns det även en vattenpump och ett mindre dike som vattnet kan rinna i (F). I centrum av den här gården finns ett större hus (G), på sidan av huset finns en klättervägg (H). Bakom huset i mitten finns även fyra pallkragar (I) och två stockar som ligger på marken (J). På flera ställen finns buskage utsatt (K).

Den andra delen av gården består av naturlig mark med gräs och växter. Här finns i ena änden en samlingsplats som består av en cirkel med sittplatser i tre attrapper (L). Här finns även ett stort öppet grönområde (M), en mindre kulle (N) samt en gunga där flera kan gunga tillsammans (O). Lite längre ner på gården finns en hydda med en grill i mitten som omges av sittplatser (P). I ena hörnet av gården finns det en orörd dunge (Q).

(17)

6.2 Förskola 2

Egen planskiss av förskola 2

Förskola 2 är en naturförskola i samma kommun som förskola 1, förskolan ligger i utkanten av en liten by. Gården till denna förskola är mycket stor i jämförelse med förskolans storlek. I nära anslutning till huset finns det tre gungställningar (A) och sittplatser runt ett träd (B). På gården finns en kulle (C) som ligger nära ett sandparti (D). I sandpartiet finns det två lekstugor samt en hinderbana, mitt i sandpariet finns även ett större hus (E) som har en klättervägg på ena sidan (F). Bredvid sandpartiet finns ett annat sandområde (G) som är avgränsat med staket, här finns något som ser ut en hävstång till en gammal brunn samt hästar i trä. I närheten av sandpartiet finns även en kulle med en rutschkana (H) och på andra sidan kullen ett stort grönområde (I) med två mål, centralt placerade bredvid målen finns även en flaggstång och en gran. I grönområdet, nära gungorna finns en liten stuga (J) samt växter i olika formationer(K). Längst bort i grönområdet finns en grill med samlingsplats (L) och i andra änden nära förskolans hus en altan med tak över(M). I utkanten av gården finns även ett högre torn (N).

(18)

6.3 Förskola 3

Egen planskiss av förskola 3

Förskola 3 är belägen på en innergård i en tätort. Gården är täckt med

fallskyddsplattor (A) och gräs (B), endast området utanför entréerna har asfalt (C).

Rakt in från grinden finns ett område med sand (D) där en klätterställning är placerad (E). Området är indelat i två delar där den andra delen har

fallskyddsunderlag (F). Mittemot det området finns bänkar i olika etapper likt en trappa (G), även bredvid bänkarna finns en mindre klätterställning (H). Vid ingångarna till förskolans byggnad finns tak och bänkar (I), i närheten finns även odlingslådor (J). Gården har en mindre stuga med texten “kiosk” över öppningen (K). Bakom kiosken finns diverse byggmaterial likt rör, pinnar och plankor (L). I anslutning till byggområdet finns även en båt (M) som fungerar som en lekställning för barnen.

(19)

6.4 Förskola 4

Egen planskiss av förskola 4

Förskola 4 ligger i utkanten av en tätort med nära anslutning till såväl

bostadsområden som skogspartier. Gården är uppdelad i flera mindre gårdar med möjlighet att öppna upp mellan de olika områdena. På gården finns det totalt tre lekstugor (A) varav två är placerade på det största gårdsområdet. Där finns även en liten klätterställning med asfaltsunderlag (B) samt en sandlåda med solskyddstak (C). Lite längre bort finns två gungställningar, den ena med sand (D) och den andra med fallskyddsunderlag (E). I ena gårdskanten är en mindre klätterställning placerad omgiven av sand (F). Vid andra gårdskanten finns ett stort gräsområde (G) med två bollspelsmål (H) och en stor kulle (I). Mellan de olika platserna går en grusgång (J) som leder från grinden till förskolebyggnaden.

Det minsta området är avlångt och har föremål för klättring (K), en tunnel (L) och två fjädergungor (M). Området har ett sandparti med en rund, större kompisgunga (N). Det finns även ett träd och flertalet buskar (O) samt såväl gräs (P) som sand (Q). Förskolans mellersta område har även den både sand (R) och gräs (S) men även asfalt (T). Där finns två fjädergungor (U) på gräsområdet samt en liten hydda (V).

En gungställning är inhägnad på ett område med sand (X), bredvid finns ett större område med sand som har både klätterställning och sandlåda (Y). Vid ingången till förskolans byggnad är två bord med bänkar placerade på varsin sida av dörren (Z).

(20)

7 Teoretisk analys

Grahns (2007) modell kring förskolegårdens zoner ligger som grund och teoretiskt ramverk för studien. Nedan presenteras de zoner som går att finna på respektive förskola. Först visas skisser med vart de olika zonerna är placerade och efter det en mer ingående beskrivning kring zonerna. Därefter presenteras en analys kring hur gårdarnas miljöer påverkar barns utveckling och lärande.

7.1 Förskolegårdarnas zoner

Här presenteras planskisserna med zoner som kategoriseras och kodas med olika färger:

Förskola 1

Egen planskiss av förskola 1 med utmarkerade zoner

(21)

Förskola 2

Egen planskiss av förskola 2 med utmarkerade zoner

Förskola 3

(22)

Förskola 4

Egen planskiss av förskola 4 med utmarkerade zoner

7.1.1 Entrézon

Grahn (2007) beskriver entrézon som en plats där inne- och utemiljöerna förenas genom att barnen exempelvis får landa på sittmöbler under tak innan de tar sig vidare ut på gården. Den viktigaste huvudkaraktären i denna zon är tillgänglighet och närhet, men även rofylldhet, viste, samvaro och artrik (Grahn 2007). På förskola 1 finns en uteplats med tak över ingången till gården, samt bord och sittplatser (1). Det område som är närmast utgången är buskage och därefter ett sandparti. På denna gård kan man se att entrézonen erbjuder tillgänglighet och närhet till andra zoner men även att det finns plats för samvaro under taket och vid bordet. Förskola 3 har tak över ingången (1) och längst ena väggen finns flera bord med tak över. Sedan finns en stenlagd yta med odlingslådor och en trappliknande samlingsplats som löper ut mot sandlådan. På förskola 4 finns flera in- och utgångar från byggnaderna, endast vid en av dessa syns entrézonen då det finns bord på varsin sida av dörren och nära anslutning till sandlådan (1).

7.1.2 Lekbas

Lekbaser är de platser på gården där många lekar uppstår och som många barn kan delta i. I lekbaserna är de viktigaste karaktärerna rymd, vildhet, kultur och

allmänning (Grahn 2007). Förskola 1 har en lekbas som består av ett stort sandparti (2) där många barn får plats samtidigt men även en kompisgunga (3) där flera barn får plats. På förskola 2 två lekbaser bredvid varandra centralt på gården, detta område innefattar två stora sandpartier det ena med hinderbana (1) och i det andra området finns det flera djur i trä (2). På gården finns även ett område med flera gungställningar (3) både ensam- och kompisgungor. Förskola 3 har en kiosk (2) som tydligt kan kopplas till zonen lekbas, det gäller även gårdens klätterställning (3) som är placerad i den stora sandlådan. Bakom gårdens kiosk finns ett område med olika byggmaterial där många barn kan samlas och leka tillsammans (4). På förskola 4 finns flera lekbaser såsom de tre lekstugorna (2) som är placerade på gården. Det

(23)

finns även två gungställningar (3), den ena med gräsunderlag och den andra med fallskyddsplattor, som kan ses som lekbaser. En tredje gungställning finns

tillgänglig på ett annat gårdsområde (4), detta gäller även en rund kompisgunga (5) som finns på gården samt ett område med fjädergungor och ett rör (6). I ena hörnet finns även en lekbas i form av ett sandparti (7) med klätterställning samt ännu en klätterställning som ligger i entrézonen (8).

7.1.3 Lugna områden

De lugna områdena ligger vid sidan om och barnen kan gå hit när de behöver komma ifrån. De karaktärerna som är viktiga i lugna områden är rymd, rofylldhet och artrik (Grahn 2007). Förskola 1 har på sin gård en orörd skogsdunge (4) som ligger i ena änden av förskolegården som erbjuder skydd för den som vill vara ensam. På andra sidan gården finns en samlingsplats (5), när denna inte används kan det vara ett lugnt område då det ligger i utkanten av förskolegården och det ligger inga lekbaser i närheten I skogsdungen syns karaktärerna rymd och artrik då skogsdungen kan skapa en känsla av att gå in i en annan värld som även erbjuder ett stort utbud av djur och växter. De två områdena erbjuder båda rofylldhet då de är placerade i gårdens utkanter vilket gör att dessa platser är tystare än resterande delar av gården. Förskola 2 har två lugna områden, det ena området är placerat bakom en kulle med rutschkana (4). Ett annat område som erbjuder lugn är utmed förskolans husvägg (5) som befinner sig en bit bort från gårdens centrum. På gården finns det växter i form av en cirkel, i denna cirkel är det tredje lugna området (6). De tre lugna områdena erbjuder alla rofylldhet då de ligger avsides och det tredje lugna området (6) erbjuder även rymd och artrik då det består av växtlighet där barnen kan gå in. På förskola 3 finns ett lugnt område i entrézonen vid odlingslådorna (5).

Förskola 4 har flera lugna områden varav ett är vid ett stort träd (9) snett bakom en av lekstugorna. Det finns även ett lugnt område i ena kanten av förskolegårdens avlånga, inhägnade område (10). Samtliga lugna områden på förskolornas gårdar kan kopplas till karaktären rofylldhet då alla ligger lite avsides och blir således mer tysta än resterande delar av gårdarna.

7.1.4 Anhalter

Anhalter beskriver Grahn (2007) som något mindre baser likt små utrymmen som ofta är placerade i gårdens utkanter. De viktigaste huvudkaraktärerna i anhalterna är viste, rofylldhet och artrik (ibid.). På förskola 1 finns det en anhalt som består av ett sandparti med en liten stuga (6), stugan är stor nog att rymma två till tre barn. I ena hörnet av gården finns en skogsdunge (7) med flera ställen som kan ses som anhalter där träd och buskar skapar små fickor. Stugan kan ses som viste då det skapar en plats på gården där barnen kan känna sig trygga vilket även skogsdungen kan erbjuda. I skogen kan även rofylldhet och artrik finnas. På förskola 2 finns i utkanten av gården ett högre torn (7) dit barnen kan klättra upp. På gården finns även flera mindre stugor (8,9) som kan fungera som anhalter. Tornet och husen erbjuder viste för barnen då de kan skapa trygga avskärmade platser. Förskola 3 har en mindre rutschkana (6) placerad mellan den trappliknande samlingsplatsen och sandlådan som kan fungera som anhalt. På förskolegården finns även en båt bredvid

(24)

7.1.5 Dynamiskt område

Ett dynamiskt område är ett öppet område där barnen kan springa, klättra, rulla runt osv. Det kan enligt Grahn (2007) även vara gräsbeklädda kullar, här är det rymd och allmänning som är de viktigaste karaktärerna. På förskola 1 finns ett grönområde (8) med en mindre kulle på andra sidan av förskolegårdens två delar. Förskola 2 har ett mycket stort grönområde (10) som utgör nästan hälften av förskolegårdens yta. På andra sidan gården finns även ett område med en gräsbeklädd kulle (11). Förskola 3 har ett öppet område (8) fritt från lekverktyg med fallskyddsunderlag, det kan därmed ses som ett dynamiskt område. På förskola 4 finns ett stort gräsområde (14) hälften täckt av en kulle och resterande utrymme är planmark med två bollspelsmål som upplever kraven för att vara ett dynamiskt område. Det finns även en asfalterad, inhägnad yta vid en av gårdens ingångar (15). På samtliga gårdar går det att finna karaktären allmänning i de dynamiska områdena men det finns en avsaknad av rymd i dessa zoner.

7.1.6 Platser för utpräglat sinnliga lekar

Platser för utpräglat sinnliga lekar är områden där barnen kan använda sina sinnen i lek. Grahn (2007) menar att dessa platser ska finnas över hela gården och överlappa andra zoner. På dessa platser finns karaktärerna rofylldhet, vildhet, viste, artrikedom och samvaro. På förskola 1 finns ett stort sandparti (9) där barnen kan gräva eller dylikt, denna plats kan kopplas till samvaro då det är en stor yta där flera barn kan samspela. På gården finns fyra pallkragar (10) på gården där barnen kan använda sina sinnen när de utforskar de växter som finns där. Pallkragarna erbjuder

karaktärerna artrikedom men kan även fungera som samvaro när barnen samlas runt växterna. Vid sidan av ett hus finns även en vattenbrunn (11) med ett dike för vattenlek. Förskola 2 har på sin gård två större sandpartier (12,13) som båda kan kopplas till karaktären samvaro. Det finns även ett område med växter i olika formationer (14) som erbjuder viste och artrikedom. På förskola 3 är sandlådan en plats för utpräglat sinnliga lekar (9), likaså buskaget bredvid förskolegårdens båt (10). Förskola 4 har en sandlåda snett framför en av lekstugorna (16), det finns även ett längre parti med buskar (17) som barnen kan uppleva med sina sinnen.

7.1.7 En gradient från trygghet till utmaningar

En gradient från trygghet till utmaningar är en zon för alla åldrar genom dess varierande utmaningar och kan sträcka sig över flera andra zoner (Grahn 2007).

Ett sandparti (15) på förskola 2 erbjuder en mängd olika utmaningar, det börjar med en sandlåda där barnen kan gräva för att sedan övergå till att leka i stugor och ta sig upp i stugorna. Här finns även en hinderbana dit barnen kan vända sig när de börjar bli trygga med att klättra, nästa steg är sedan en klättervägg som blir ytterligare en utmaning för barnen. På förskola 4 syns en gradient från trygghet till utmaningar som börjar i entrézonen (18), fortsätter mot sandlådan och avslutas med en klätterställning eller gungor.

(25)

7.2 Analys av gårdar

I analysen av gårdarna syns en skillnad i storlek, tre av förskolorna har ungefär samma storlek och är alla placerade i utkanten av tätorter. Förskolorna ligger i nära anslutning till naturområden. En av gårdarna skiljer sig från de andra och har en mindre area och är även placerad centralt i staden. Förskolegården finns på en innergård och har således inte så mycket natur i omgivningen, det finns inte heller särskilt tydlig natur på gården i sig. Stora gårdar är även något som går att återfinna på de norska förskolorna menar Moser och Martinsen (2010).

Två av förskolorna har entrézoner med tak och bord där barnen kan stanna upp innan de tar sig ut på gården. Grahn (2007) menar att entrézonen ska fungera som ett rum mellan inne och ute där barnen kan stanna upp innan de tar sig ut i resten av gården. Zonen fungerar som ett stöd för de barn som inte riktigt vågar sig ut på gården än. På förskola 4 gav entrézonen möjlighet till såväl sittplatser som nära anslutning till sandlåda. Dessutom inkluderades en annan zon, en gradient från trygghet till utmaningar, som sträcker sig från sittplatserna vid ingången och vidare mot sandlådan som sedan avslutas med en klätterställning och gungor. En sådan zon syntes endast på en förskolegård till men saknas på de resterande två gårdarna. På förskola 2 är zonen dock inte utformad på samma sätt som på förskola 4, här börjar den istället i en sandlåda med klättervägg och hinderbana och sträcker sig ut mot gårdens lekstugor. På förskola 2 och 4 har alltså båda en gradient från trygghet till utmaningar på gårdarna men de är utformade på olika sätt, det blir således tydligt att det går att erbjuda sådana stegvisa utmaningar på olika sätt och platser på gårdarna.

Att börja med en trygg punkt och få mötas av olika utmaningar kan kopplas till vad Glantz, Grahn och Hedberg (2018) skriver om att erbjuda olika material för att stötta barns motoriska utveckling. Langlo Jagtøien, Hansen och Annerstedt (2002)

förklarar också hur den kognitiva utvecklingen hör ihop med den motoriska utvecklingen. Genom att erbjuda en gradient från trygghet till utmaningar möjliggörs således inte bara barns motoriska utveckling utan även den kognitiva utvecklingen.

Samtliga gårdar hade alla två eller flera lekbaser som ofta består av mindre hus eller gungor. Här får barnen en möjlighet att samlas flera stycken i leken, vilket även gäller gungorna. Tidigare studier (Clark 2007; Norðdahl och Einarsdóttir 2015;

Niklasson & Sandberg 2010; Moser & Martinsen 2010) visar på att vanligt förekommande områden på förskolegårdar är hemliga eller privata områden.

Sandberg och Vuorinen (2008) menar att dessa områden är viktiga för barnen och att de kan uppsöka dessa platser för lugn, ensamma eller tillsammans med en kompis. Utifrån Clarks (2007) studie om barns preferenser utomhus framkommer det att barnen ofta väljer just dessa platser där de kan vara i fred. Dessa platser kan även vara en koja eller andra områden där barnen kan gömma sig (Norðdahl och Einarsdóttir 2015; Niklasson & Sandberg 2010). Zonerna lugna områden och anhalter kan ses som dessa hemliga områden. På samtliga förskolor finns det områden dit barnen kan söka sig för lugn eller om de vill vara ifred, vanligt

(26)

När det kommer till zoner för sinnlig lek befinner sig dessa ofta vid områden med sandpartier. Moser och Martinsen (2010) såg i sin studie att det vanligaste

förekommande området på förskolorna är sandlådor med sandpartier vilket även gäller här. Alla förskolor har flera områden med sand där barnen kan använda sina sinnen genom att känna, lukta, se och kanske till och med smaka på sanden. Ett annat förekommande område är områden med växtlighet där barnen kan känna eller smaka på olika växter vilket går att finna på tre av förskolorna. Förskola 1 hade även en plats för vattenlek och är även den förskolan som är nyast. Enligt Yildirim och Özyilmaz Akamca (2017) är utomhusmiljön viktig då barn ges möjlighet till att lära känna sig själva och sin omgivning med hjälp av sina sinnen. På platser för sinnlig lek utforskar barnen sin omgivning med hjälp av sina sinnen vilket kan leda till en motorisk och kognitiv utveckling.

Grahn (2007) framför dynamiska områden som öppna platser där barn kan samlas och jaga varandra, rulla runt och leka lekar. Sådana öppna ytor syntes på samtliga förskolegårdar. På tre av gårdarna var de dynamiska områdena på gräsytor med en kulle, vilket skiljer sig från förskola 3 som har ett något mindre öppet område som saknar såväl kulle som gräs och har istället fallskyddsunderlag.

7.3 Förskolegårdens möjlighet till utveckling och lärande

Utomhuslek är ofta starkt kopplat till fysisk aktivitet där barn använder sina motoriska färdigheter (Storli & Hagen 2010). Langlo Jagtøien, Hansen och

Annerstedt (2002) framför vikten av allsidig rörelse och att barn bör få möjlighet att rulla runt, hoppa och klättra för att utveckla sin motorik och kroppsmedvetenhet. På tre av förskolegårdarna fanns en kulle vilken barnen kan ges möjlighet till att rulla nedför. Samtliga förskolegårdar möjliggör klättring på olika sätt såsom

klätterställningar, klätterväggar, träd och på den ena förskolan även ett lekverktyg i form av en båt. Lekvertygen kan även associeras med Säljös (2017) förklaring av begreppet mediering som användande och förståelse av olika redskap där människan ser ett objekt och kopplar vad det kan användas till, medierande redskap i form av intellektuella och materiella verktyg används alltså tillsammans. Begreppet mediering kan således kopplas till förskolegårdarna och deras möjligheter till klättring som innebär att barnen ser på någonting och förstår dess möjliga

användningsområden. Genom de medierande redskapen i form av lekverktygen på gårdarna möjliggörs inte bara barnens motoriska utveckling utan även den kognitiva utvecklingen stöttas. Storli och Hagen (2010) framför att förskolegårdar ofta

organiseras på ett sätt som avser för att stötta barn på såväl ett fysisk och socialt plan som emotionellt och kognitivt.

Langlo Jagtøien, Hansen och Annerstedt (2002) skriver om hur fysisk rörelse och erfarenheter gör att barn lär sig att känna igen olika egenskaper och på så sätt kunna använda det i nya, liknande situationer. Minnesbilder och kognitiva mönster skapas sedan genom att barn får upptäcka och upprepa fysiska handlingar (ibid.). På förskolegårdarna kan det exempelvis innebära att barnen börjar med att klättra på en klätterställning och blir trygga i det för att sedan upptäcka att träd har liknande egenskaper för klättring. Barnen lär sig alltså förstå egenskaperna hos

klätterställningen för att sedan applicera det på träd.

(27)

Något som Grahn med flera lyfter (1997) är de skillnader mellan barns motoriska utveckling beroende på förskolegårdens tillgång till natur. Som författarna nämner gick det att se en positiv påverkan av barns motoriska utveckling vid tillgång till mer natur. På förskola 1 fanns en orörd skogsdunge i ena delen av gården och på förskola 2 respektive 4 fanns det tillgång till natur genom träd och växter på flera ställen av gården. Det kan därför tänkas att barnen på dessa förskolor har en bättre motorisk utveckling än de på förskola 3 som hade en naturfattig förskolegård med få växter. Som Vygotskij nämner kan barnen nå en ny proximal utvecklingszon med hjälp av någon mer erfaren person (Hwang & Nilsson 2011). På förskola 2 och 4 fanns zoner med en gradient från trygghet till utmaning. Dessa zoner kan kopplas till den proximala utvecklingszonen där barnen kan få stöttning att ta sig an de svårare utmaningarna som zonen erbjuder. På förskola 2 befinner sig zonen i ett sandparti där barnen kan börja med att gräva för att sedan ta sig till de små husen, med hjälp av stöttning från mer erfarna kamrater kan de sedan ta sig an hinderbanan för att slutligen klara av klätterväggen. Dessa zoner kan således stötta barnen i dess motoriska utveckling men även sociala där de stöttar varandra för att nå en ny proximal utvecklingszon.

På samtliga förskolor finns flera olika lekbaser samt ett större dynamiskt område. I lekbaserna och de dynamiska områdena kan barnen samlas och leka i större grupper.

Dessa områden kan därmed stötta barns sociala utveckling. Larrea med flera (2019) fann i sin studie att mycket av barns lek utspelar sig på plana ytor vilket kan kopplas till de dynamiska zonerna. Vidare menar författarna att en väl organiserad miljö som erbjuder olika aktiviteter påverkar barns sociala utveckling positivt. Samtliga gårdar erbjuder olika lekbaser samt anhalter där lekar kan uppstå mellan barn. Grindberg och Langlo Jagtøinen (1999) menar att i fysisk lek kan barnen delta i olika sammanhang och inta olika roller, samtala och engagera andra vilket leder till en social utveckling. De lekbaser, anhalter och dynamiska områden som gick att finna kan således stötta barnens sociala utveckling då de ger utrymme för olika lekar.

Figure

Updating...

References

Related subjects :