Lek är liv!: En undersökning om pedagogers förhållningssätt till barns lek och lärande

LÄ L ÄR RA AR RU UT TB BI IL LD DN NI IN NG GE E N N E Ex xa am me en ns sa ar rb be et te e, , 1 15 5 h hp p

L L e e k k ä ä r r l l i i v v ! !

En undersökning om pedagogers förhållningssätt till barns lek och lärande

An A ns sv va ar ri ig g i in ns st ti it tu ut ti io on n: : Institutionen för pedagogik, psykologi Författare

och idrottsvetenskap Annie Erlandsson

Ha H an nd dl le ed da ar re e: : Birgitta Söderlund Wijk Ann-Louise Kjellberg K

Ku ur rs s: : GO G O 2 29 96 63 3 Å

År r o oc ch h t te er rm mi in n: : 20 2 01 11 1 S ST T

SAMMANFATTNING

Annie Erlandsson & Ann-Louise Kjellberg Lek är liv

En undersökning om pedagogers förhållningssätt till barns lek och lärande Playtime is lifetime

An investigation about pedagogues attitude towards children’s playing and learning Antal sidor: 34

Syftet med studien är att undersöka hur pedagoger förhåller sig till barns lek och lärande samt vilka förutsättningar som därmed skapas för att inspirera lekens utveckling. Studien ska bidra med ökad förståelse för pedagogens betydelsefulla roll när det gäller bemötande, agerande och förhållningssätt i barns lek.

Våra frågeställningar är: Vilken roll spelar pedagogernas förhållningssätt för barns lek och lärande och vilka förutsättningar skapar pedagogerna för att inspirera till lek och lärande?

De valda metoderna är observationer och intervjuer på fyra förskolor. Som stöd för analys och diskussioner har litteratur och tidigare forskning i ämnet använts.

I resultatet framkom att tid, trygghet, vuxennärvaro, språket och den fysiska miljön är viktiga förutsättningar för lek och lärande. För att dessa förutsättningar ska bli verkliga är pedagogernas förhållningssätt det allra viktigaste.

Leken är viktig för barns lärande men lärandet är också en förutsättning för lek!

3

Innehållsförteckning

1 Inledning... 5

1.1 Syfte och frågeställningar ... 6

1.2. Centrala begrepp ... 6

1.3. Uppsatsens disposition ... 6

2 Litteraturgenomgång och tidigare forskning ... 8

2.1 Lekens historia ... 8

2.2 Vad är lek? ... 9

2.3 Lekens betydelse för utveckling och lärande ...11

2.4 Pedagogernas förhållningssätt till barns lek och lärande ...11

2.5 Den pedagogiska miljöns betydelse ...13

3 Metod och genomförande ...16

3.1 Urval ...16

3.2 Metod ...16

3.2.1 Observationer ...17

3.2.2 Intervju ...17

3.3 Etiska ställningstaganden ...18

3.4 Bearbetning och analys ...18

3.5 Tillförlitlighet och trovärdighet ...18

4 Resultat och analys ...20

4.1 Bakgrundsfakta ...20

4.2 Pedagogernas förhållningssätt till barns lek och lärande ...21

4.3 Att skapa förutsättningar för lek och lärande ...23

4.3.1 Tid ...23

4.3.2 Trygghet ...24

4.3.3 Språket ...24

4.3.4 Den fysiska miljön inne och ute ...25

4

4.3.5 Barns inflytande ...26

4.4 Sammanfattning ...26

5. Diskussion...27

5.1 Metoddiskussion ...27

5.2 Resultatdiskussion ...27

8 Referenser ...31

Bilaga 1: Observationsshema ...33

Bilaga 2: Intervjuguide ...34

5

1 Inledning

Vi säger ofta att leken är så viktig, att leken är barns sätt att lära. I svensk förskola är den s.k. fria leken ett stående inslag. Vår erfarenhet är att pedagoger inte lägger ner något större arbete på barnens lek eller visar något större intresse för den. När barnen leker, så kan de vuxna göra något annat. Om det blir bråk går de in och medlar och ofta leder denna medling till att leken definitivt tar slut, menar Knutsdotter-Olofsson (2009).

Pramling-Samuelsson (2011) skriver att lärande är en förutsättning för lek, på så sätt att utan inspiration och erfarenheter från verkligheten blir det ingen lek. Hon beskriver samtidigt att det fortfarande är vanligt att pedagoger inte tagit till sig den moderna synen på lärande som ett gemensamt skapande av mening i kommunikation utan istället håller man isär leken som barns egen värld och lärandet något som lärare initierar.

Den fria lekens pedagogik bygger på barnens egna idéer. Barnen utvecklar initiativrikedom och har aldrig tråkigt. De blir frimodiga och vågar det de annars inte skulle våga. De är aktiva och väntar inte på att bli sysselsatta. De utvecklar självständighet och kommer ofta med egna förslag. Lekande barn är hundraprocentigt koncentrerade.

Knutsdotter-Olofsson (2009:91)

Genom det här arbetet vill vi undersöka hur pedagoger förhåller sig, agerar, värnar om och möjliggör lek och lärande genom lek. Vi är två blivande förskollärare som har ett stort intresse för barns lek och hur leken kan utvecklas genom vuxennärvaro. Under utbildningens gång har intresset för det här vuxit sig starkare. Vi har också förstått att det finns en osäkerhet bland pedagoger i hur och om de ska gå in i barnens lek, och att de därför kanske väljer att låta barnen leka själva. Dessutom har pedagoger olika syn på vad lek är. Pedagogers förhållningssätt till leken bidrar därför till hur och om man deltar aktivt i barnens lek.

I den reviderade läroplanen poängteras lekens betydelse för utveckling och lärande:

Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande skall prägla verksamheten i förskolan

Lpfö-98 (rev. 2010:6) I skolverkets allmänna råd, Kvalitet i förskolan, står det om lek så här:

De flesta barn leker, men leken utvecklas inte av sig själv. För att det skall ske måste flera villkor vara uppfyllda – tillräckligt med tid och tillräckligt med utrymme. Barnen behöver få möjlighet att leka utan avbrott under en sammanhållen tid och det behövs även lekmiljöer, både inomhus och utomhus, som är stimulerande och som uppmuntrar barnens kreativitet.

Dessutom krävs det engagerade vuxna som tar tillvara alla tillfällen att ge barnen kunskaper och upplevelser som inbjuder till lek såväl i vardagen som i större lekprojekt eller temaarbeten. [...] Fri lek uppfattas ibland som en lek som äger rum utan att de vuxna är engagerade i samspelet mellan barnen eller lekens innehål. När det gäller att stödja och stimulera barns utveckling och lärande behöver fri lek vuxnas närvaro minst lika mycket som andra former av lek.”

(Skolverket, 2005:27-28)

6

Förskolan ska på ett medvetet sätt använda barns lek för deras utveckling och lärande.

Därför behöver olika begrepp om barns lek och vad de står för i förskolans verksamhet ses över och diskuteras. Det läggs mycket tid och fortbildning på pedagoger i förskolan när det gäller bl. a. matematik, naturvetenskap och språk. Istället borde kanske fortbildningen börja med att öka kunskapen och förståelsen för barns lek eftersom den allmänna uppfattningen är att det är där barn lär sig.

1.1 Syfte och frågeställningar

Vårt syfte är att undersöka hur pedagoger förhåller sig till barns lek och lärande samt vilka förutsättningar som därmed skapas för att inspirera barns utveckling genom leken.

Vi vill bidra med ökad förståelse för pedagogers betydelsefulla roll när det gäller bemötande, agerande och förhållningssätt i barns lek.

 Hur förhåller sig pedagogerna till barns lek och lärande?

 Vilka förutsättningar skapar pedagogerna för att inspirera till barns lek och lärande?

1.2. Centrala begrepp

Uppsatsens centrala begrepp; lek och pedagogisk miljö kommer att förklaras i den kontext där de återfinns, då vi menar att det underlättar för läsaren att få begreppen definierade i sitt sammanhang.

I texten återkommer dock begreppet pedagoger vid ett flertal tillfällen. Med pedagoger avser vi barnskötare, förskollärare och lärare F – åk 6 som arbetar i förskolan. Med fri lek som också är ett återkommande begrepp, menar vi den lek barnen skapar och genomför utifrån eget intresse. Den behöver inte vara fri från vuxna, men den är initierad av barnen.

1.3. Uppsatsens disposition

Uppsatsens disposition är upplagd så här:

Kapitel 2, Litteratur och tidigare forskning, inleds med en kort beskrivning av lek i ett historiskt perspektiv och hur synen på lek har förändrats. Därefter redogör vi vad lek är och handlar om, utifrån några forskares definition av lekbegreppet. Efter det fördjupar vi oss i vad leken har för betydelse för barns utveckling och lärande. Vi avslutar litteraturgenomgången med att belysa pedagogens roll och förhållningssätt i relation till leken samt den pedagogiska miljöns betydelse för att lek ska komma till stånd.

I kapitel 3 Metod och genomförande, redogör vi för de metoder vi använt oss av i vår undersökning. Vi beskriver vårt urval, metod, genomförande, etiska ställningstaganden, hur vi bearbetat och analyserat insamlat material samt slutligen diskutera begreppen tillförlitlighet och trovärdighet.

I kapitel 4 Resultat och analys, redogör vi för det resultat som framkommit genom de

observationer och intervjuer som vi genomfört och som sedan analyserats med stöd av

resultatet utifrån de olika teorier vi läst om.

7

Kapitel 5 inleds med en Metoddiskussion och följs därefter av en diskussion av

resultatet . Vår undersökning väcker nya frågor som avslutningsvis lyfts fram som

intressanta att studera vidare.

8

2 Litteraturgenomgång och tidigare forskning

Detta kapitel inleds med en kort beskrivning av lek ur ett historiskt perspektiv och hur synen på lek har förändrats. Översikten tar oss från Platon till dagens samhälle. Lek som fenomen har visat sig vara svårt att definiera, trots detta är alla överens om att barn, ungdomar och vuxna, ägnar sig åt att lekfullt utforska sin miljö. För att förstå vad lek är redogör vi för några forskares definition av lekbegreppet. Därefter beskriver vi samma forskares uppfattningar om lekens betydelse för barns utveckling och lärande. De två sista avsnitten i detta kapitel är de som kommer att ligga till grund för vårt tolknings- och analysarbete i denna undersökning. Här belyses pedagogens roll och förhållningssätt i relation till leken samt den pedagogiska miljöns betydelse för att lek ska komma till stånd.

2.1 Lekens historia

Lek är ett fenomen som funnits bland oss människor sedan tidernas begynnelse. Redan i det antika Grekland betonade Platon (424-348 f.kr.) lekens betydelse för barn och deras utveckling. Han förklarade att lek ska utgöra grunden i all utbildning. Platons lärjunge Aristoteles (384-322 f.kr.) utvecklade Platons tankar och framhöll att barnen under sin uppväxt skulle uppmuntras att leka motsvarande aktiviteter som de senare skulle utföra som vuxna (Jensen & Harvard, 2009). Även under 1700-talet menar filosofen Rousseau (1717-1778) att all undervisning ska vara baserad på lek. Fröbel som var en annan filosof på 1700-talet betonade också vikten av lekens betydelse och att leken var vägen till kunskap. Fröbel introducerade även lekgåvor för att hantera det pedagogiska arbetet i dåtidens förskoleverksamhet. Lekgåvorna innehöll både riktlinjer och material för verksamheten. Barnet fick i den fria leken själv välja aktivitet bland dessa lekgåvor och en vuxen skulle närvara och moderera leken utan att styra och dominera den (Welén, 2009).

I mitten av 1800-talet accelererade utvecklingen av det industriella samhället, vilket innebar en förändring där de perioder av lugn som funnits i det årstidsstyrda arbetet med att bruka jorden försvann mot ett arbete styrt av klockan och ett kontinuerligt behov av arbetskraft. Leken blev nu betraktad som en onyttig sysselsättning och rent tidsfördriv som dessutom var en självständig sysselsättning endast för barn (Welén, 2009).

Jean Piaget (1896-1980) är en av det mest inflytelserika teoretikerna inom ämnet

pedagogik och kunskapsteori, och under flera decennier låg hans teorier om barns

utvecklingsfaser till grund för skolsystemet runt om i världen. Piaget utvecklade

stadieteorier om lek på 1900-talet – övningslek (0-2 år), symbolisk lek (2-8 år) och

regellek (8 år - vuxen ålder). Dessa faser ska förstås så, att barn inte kan tillgodogöra sig

kunskap som är för avancerad för dess biologiska utveckling. Detta synsätt har

kritiserats stark för att det bland annat begränsar barns naturliga nyfikenhet. Forskaren

Lev Vygotskij (1896-1934) som också var verksam på 1900-talet, ansåg att barnen leker

för att få utlopp för sina frustrationer pga. ouppfyllda önskningar och behov. Leken blir

då ett sätt att realisera ouppfyllda önskningar och barnet går in i en fantasivärld. Lärarna

skulle inspirera till lek och tillhandahålla material för att sedan dra sig tillbaka och

observera leken utan att själva delta.

9

I motsats till Piagets pedagogik anses det i Vygotskijs pedagogik att barn bör ges något mer logiskt komplicerade uppgifter än vad det klarat dittills för att barnet ska utvecklas maximalt. Vygotskij menar också att barns utveckling sker i samspel med deras omgivning och att omgivningen då är avgörande för individens utveckling och prestation (Welén, 2009).

I början av 1970-talet kom barnstugeutredningen med sitt betänkande om förskolan. Där presenteras en barnsyn bestående av tre byggstenar, det är dels en ideologi om ett tänkande kring barnets natur, det är också stadieteorier som medför att barnets biologiska mognad och utveckling betonas. Den tredje byggstenen är de tekniker som passar för att styra detta barn som beskrivs, det är dialogpedagogiken som blir modellen. I efterföljaren, Pedagogiskt program för förskolan 1987, återfinns det tankar om det biologiskt mognande barnet som utvecklas i stadier. Dessa teorier menar man här ska ge pedagogerna riktmärken kring barnets normala utveckling, och ge pedagogerna redskap för att kunna uppmärksamma barn som avviker från den normala utvecklingen. Även om barnets utveckling följer på förhand givna stadier betonar programmet att utvecklingsprocessen är beroende av samverkan mellan faktorer inom barnet och den omgivande miljön de möter. I Läroplanen för förskolan som kom 1998, (Lpfö-98, rev. 2010), beskrivs ett barn som är riktat mot social kommunikation och inbegripet i sitt eget lärande. Barn söker kunskap genom lek, socialt sampel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera (Tullgren 2003).

Teorier som skapats kring barns lek genom åren bygger ofta på tidigare teorier som ifrågasätts och utvecklas på olika sätt. Från 1980-talet har lärarnas roll betonats och delaktighet och olika lekpedagogiska arbetssätt har utvecklats (Löfdahl, 2007). Under 1990-talet är tendensen att pedagoger ser på leken som barns sätt att lära, tolka och förstå sin omvärld (Löfdahl, 2002).

Vi kan således se att synen på lek har förändrats under historiens gång. Från att ha varit betydelsefull för barns utveckling och lärande till att vara en onyttig sysselsättning och rent tidsfördriv, menar vi idag återigen att leken har stor betydelse för barns utveckling och lärande.

2.2 Vad är lek?

Synen på lek i förskolan har genom åren varit ambivalent. En romantisk syn på den fria leken som barns egen aktivitet kontra en funktionalistisk syn på lek där leken är en särskild aktivitet styrd av vuxna (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2009). Även Lindqvist (1996) tar upp den ambivalenta synen på lek. Hon skriver att denna dualism har varit ett hinder för pedagogikens utveckling. På så sätt att det inte skett något möte mellan den fria och den funktionella leken. I den ”fria” leken har det ansetts att barnet utvecklas oavsett vuxnas påverkan. Hon menar att genom att dramatisera och leka tillsammans med barnen kan vi förena dessa båda synsätt.

Leken är ett svårfångat och svårförklarat begrepp. Forskare är däremot överens om

lekens byggstenar genom att framhålla att lek är lustfylld, frivillig, spontan, symbolisk,

oftast social och engagerande. Leken har inte heller några utifrån ställda mål, utan leken

i sig är drivkraften, inte målet (Lindqvist, 1996).

10

Lek är svårt att definiera, men man kan säga att den karaktäriseras av både barns och vuxnas engagemang, det är en process av kommunikation och metakommunikation och ett pendlande mellan fantasi och verklighet, kreativitet och meningsskapande. Och detta kan man också säga karaktäriserar små barns lärande.

(Pramling-Samuelsson 2011:6)

Lek skapar gemenskap (men även utanförskap), lust, kreativitet, fantasi. Leken är barns sätt att tolka, förstå och närma sig verkligheten. De yngsta barnens lek kännetecknas av frihet, spontanitet och glädje. Den är både experimenterande och upprepande, den utgår från inre krafter och inspireras av yttre faktorer, menar Engdahl (2011)

Vi säger att barnen leker, hur ser vi det? Och vad gör de då? Ofta kan vi höra att barnen använder ett annat tonläge och talar i dåtid, t.ex. Då sa vi att du gick och handlade och sedan kom du hem igen. Leken är ett förhållningssätt till verkligheten där vi signalerar till varandra att ”detta är på lek”. Det är också förmågan att kunna låtsas att en sak är något annat, att kunna transformera verkligheten (Knutsdotter-Olofsson, 1991, 1996).

Knutsdotter-Olofsson (a.a.) tar även upp att leken främst är en kommunikativ förmåga och en social företeelse. Leken uppstår redan i tidig spädbarnsålder i kommunikationen mellan den vuxne och barnet.

Om någon tror att lek är bara lek så misstar hon sig. Lek är oordnad, vild och rörig ena ögonblicket, i det andra skapar den ordning och meningsfullhet.

(Knutsdotter-Olofsson, 2009:89).

Leken, skriver Tullgren (2003), är en aktivitet som är föremål för pedagogers styrning.

Pedagoger reglerar på olika sätt barns sätt att leka så att lekarna stämmer överens med de värderingar som uppfattas som riktiga i ett demokratiskt samhälle. Pedagoger styr så att barn leker, vad de leker och hur de leker. Barnen förväntas leka på ett aktivt och utvecklande sätt. Lekar som är obehagliga eller olagliga regleras bort till förmån för trevliga och nyttiga lekar. I leken förväntas barnen att kommunicera med varandra för att på så sätt lära sig samhälleliga normer. I leken, menar Tullgren (a.a.), att barnen uppfostras till att bli goda samhällsmedborgare med empati och social kompetens.

Johansson och Pramling Samuelsson (2003) framhåller att leken är en arena för lärande.

Pedagogerna kan med ett medvetet bruk av leken lära barn. För att det ska vara möjligt behöver pedagoger tolka och förstå barns perspektiv, men även att ha förmågan att möta och utmana varje barn utifrån dess intentioner och livsvärld. Hon talar också om att barn lär av varandra i leken. Pramling Samuelsson (2011) definierar lek genom att beskriva tre viktiga beståndsdelar i leken. Det första är barns (och vuxnas) engagemang.

Det andra är att leken karakteriseras av kommunikation och metakommunikation. Det tredje innebär att leken är ett pendlande mellan fantasi och verklighet, kreativitet och meningsskapande.

Lindqvist (1996) skriver om leken som en arena för barnen att gestalta och förstå

verkligheten. I leken ökar barnen sin förståelse för verkligheten. Leken är fantasi i

handling, i och med att verkligheten bearbetas i leken. Genom fantasin, skapas ny

förståelse och betydelse för verkliga händelser.

11

Enligt Vygotskijs teorier (1995) är lek och fantasi ett sätt att tolka verkligheten och göra den begriplig och rikare. Ju rikare ett barns liv är, ju mer erfarenheter ett barn har desto större är dess fantasi. Ju mer fantasi ett barn har desto rikare är dess liv.

2.3 Lekens betydelse för utveckling och lärande

Genom lek kan det skapas förutsättningar för barnen att utveckla sin sociala kompetens, känna att de är en tillgång i gruppen och ingå i en gemenskap. Lek tillsammans med vuxna, men framförallt med jämnåriga, har stor betydelse för barns utveckling, lärande och självförtroende. När det finns lekinspirerade miljöer och möjlighet till lekro kan barnen börja utveckla relationer med varandra i leken (Folkman & Svedin 2003). De tar också upp att leken har en stor betydelse för barnens språkutveckling eftersom lek oftast sker i dialogform för att alla ska förstå vad som leks. När barn får möjlighet att leka så berikar det även deras språk. Pramling-Samuelsson (2011) menar att några av de viktiga beståndsdelar i leken som barns (och vuxnas) engagemang, kommunikation och metakommunikation och pendlandet mellan fantasi och verklighet, kreativitet och meningsskapande även gäller för små barns lärande. Hon menar vidare att lärande är en förutsättning för lek, på så sätt att utan inspiration och erfarenheter från verkligheten blir det ingen lek. Barn behöver rikligt med upplevelser och erfarenheter för att på så sätt ta in det i sina lekar och berika dem. Under lekens gång har barnen sedan stora möjligheter att lära mer, både av vuxna och av varandra. Lek och lärande kan ibland ses som aktiviteter skilda från varandra. Leken anses då vara barnens egen aktivitet och meningsskapande som pedagogerna ska låta vara ”fri”. Pedagogerna kan stödja, men inte störa. Lärandet har mer varit knutet till pedagogernas planerade verksamhet (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007). Leken och lärandet beskriver även Pramling-Samuelsson (2011) som två olika dimensioner och som dessutom utmärker en bra förskolepedagogik. Hon menar att ingen av dimensionerna kan reduceras till den andra, utan båda – fantasi och verklighet – berikar och utmanar växande som individ och kamrat. Därav menar hon att det inte är någon ide att fråga sig om förskolan ska syssla med lek eller lärande, båda är nödvändiga i en bra förskolepedagogik. Nu, i och med den reviderade läroplanen, bekräftas synsättet att lek och lärande ska vara integrerade ingredienser i förskolans verksamhet. (Lpfö-98, rev. 2010). I lekens lustfyllda värld kan pedagoger genom att vara närvarande, och delta, utmana och berika barnens erfarenhetsvärld och på så sätt hjälpa barnen att skapa ny förståelse vilket är grunden för lärandet (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007).

Lillemyr (2002) beskriver lek och lärande som två fenomen och att de inte egentligen kan jämföras. Han beskriver begreppen kort så här: Barnet är i leken, lärandet är något som försiggår i barnet. Men han beskriver även att dessa två fenomen ändå gör sig gällande samtidigt – barnet är i leken och går helt fullt upp i den samtidigt som det försiggår ett lärande i barnen genom att de tillägnar sig kunskaper och färdigheter genom leken.

2.4 Pedagogernas förhållningssätt till barns lek och lärande

För att det ska vara möjligt att leka tillsammans är det bra om barnen har samma eller i

alla fall liknande förförståelse för lekens innehåll. Barnen skaffar sig erfarenheter och

förebilder av olika slag. Det blir enklare för barnen att leka om alla i leken förstår vad

som leks. Inspiration hämtar barnen från många håll, t.ex. TV, datorspel, sagor. Här har

pedagoger en möjlighet att hjälpa barnen på traven och ge de upplevelser och

12

erfarenheter som kan skapa gemensam förförståelse för olika lekteman (Knutsdotter- Olofsson, 1991).

Pedagogen har en stor roll att fylla för att skapa förutsättningar för att lek ska ske.

Vuxennärvaro skapar trygghet för barnen. När barnen känner tillit till varandra och pedagogerna har de en bättre möjlighet att ge sig hän i leken. Då finns förutsättningar för ömsesidighet som är en av hörnstenarna i leken. Pedagogerna har även möjlighet att ge barnen stimulans i leken och genom sin närvaro skapa lekro (Knutsdotter-Olofsson, 1991, 1996). Genom att som vuxen delta i leken finns möjlighet att lära barnen mönster för leken, hur lek kan gå till, lotsa in barn i lek som till synes verkar vara utanför, helt enkelt ge barnen ”lekverktyg” i form av ömsesidighet, samförstånd och turtagning.

Dessa tre sociala regler beskriver Knutsdotter-Olofsson (2009). så här:

 Samförstånd – Man är överens om att man leker och vad man leker.

 Ömsesidighet – Leken utspelar sig under lika betingelser på jämställd nivå oberoende av ålder och styrka.

 Turtagande – Det är inte bara en som bestämmer eller hittar på vad man ska leka. Man måste turas om. Ibland du. Ibland jag.

(Knutsdotter-Olofsson 2009:76-77)

Genom att vara närvarande och även delta i leken finns det möjlighet att vidga leken, ge den ny energi och på så sätt även skapa lärandesituationer för barnen i leken. Möjlighet ges för de vuxna att påverka barnen, förklara och förtydliga (Knutsdotter-Olofsson, 2009).

Löfdahl (2007) skriver om kamratkulturer som barnen ingår i och formar på förskolorna. Hon har genom olika studier och observationer kommit fram till att det är viktigt att pedagoger ser och tar möjligheten att påverka innehållet i barns kamratkulturer. Vid avsaknaden av vuxna inom de här kamratkulturerna tenderar barnen att utöva olika former av makt över varandra, bl.a. i form av uteslutning. Är pedagogerna närvarande och även deltar i leken skapas möjlighet att se, lyssna till och förstå barns gemensamma aktiviteter. Då kan också de attityder och normer som verkar i barnens kamratkulturer bli synliga för oss.

De vuxna är potentiella förebilder.

(Knutsdotter-Olofsson, 2009:87 )

Knutsdotter-Olofsson (2009) beskriver ett projekt i att stimulera den fria leken där de pedagogerna kom fram till tre principer som var framgångsrika. Dessa var att det fanns ostörd tid för lek, att hjälpa barnen att inte störa varandra och att som vuxen delta i barnens lek på deras villkor – ibland var det tillräckligt att bara sitta där som en garant för trygghet.

För att leken ska bli en integrerad del av förskolans pedagogik krävs lika mycket

planering och engagemang från den vuxnes sida när det gäller leken som när det gäller

annat innehåll, eller tema man arbetar med. Hur man planerar och iscensätter förskolans

praktik ligger till grund för hur delaktiga pedagogerna är eller blir i barnens lek

(Pramling Samuelsson, 2011). Pedagogernas barnsyn, insikter om hur barn lär och

skapar mening är också några aspekter på hur de förhåller sig till den pedagogiska

verksamheten (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007).

13

Enligt Lillemyr (2002) behöver förskolepedagoger stor kunskap om lek och om sin egen betydelse för att leken ska blomstra. Lillemyr (a.a) menar att vuxna styr leken på tre olika sätt: direkt utifrån ingripande i leken, indirekt genom att ordna för leken i tid, rum, miljö och material samt direkt och inifrån genom att pedagogen själv deltar i leken.

Med den här vetskapen krävs det en gedigen kunskap hos pedagoger för att styra på ett lämpligt sätt, både vad det gäller barns lärande och utveckling, vad det gäller lek och lekens förutsättningar och utveckling samt att man vet vad man vill uppnå.

Tullgren (2003) har i sin avhandling studerat pedagogers reglering av barns lek. Från att förr har varit mer synligt auktoritär är pedagoger idag mer lekfulla och ingår mer i barnens lek. Regleringen, skriver hon, har inte minskat bara ändrat karaktär och är mer osynlig. Anledningen till att barn regleras är att barnen ska utvecklas till ansvarstagande och empatiska vuxna som på ett förtjänstfullt sätt kan ingå i ett demokratiskt samhälle.

Regleringen sker i form av inneslutning eller uteslutning i leken. Lekar som anses vara mer ”normala” t.ex. familjelek och laga och bjuda på mat tillåts, medan ”onormala”

lekar som t.ex. störande, högljudda och våldsamma lekar på olika sätt regleras bort.

Om pedagogerna vill att en teaterföreställning t.ex. ska resultera i att barnen leker det de sett kommer det inte att ske av sig självt när barnen är tillbaka på förskolan, menar Lindqvist (1996). För att barnen ska komma igång att leka behöver pedagogerna hjälpa till och berika leken med material, vara med och dramatisera och stötta barnen i leken.

Pedagogernas förhållningssätt har en stor betydelse för leken. I vilken mån pedagogerna är tillåtande till hur barnen leker och inte begränsar för mycket, själv är lekfull och fantasifull är viktiga ingredienser för en god lekutveckling. Det krävs att vuxna är goda förebilder, menar Lindqvist (a.a.).

2.5 Den pedagogiska miljöns betydelse

Miljö och material har alltid varit en central del av pedagogiken. Det finns också ett starkt enhetligt kulturellt mönster för hur en förskola är inredd och utrustad i Sverige och för hur dagsprogrammet är planerat. Detta mönster är starkt traditionsbundet och därmed inte så reflekterat, utan snarare förgivettaget (Nordin-Hultman, 2004). De pedagogiska rum som finns på förskolorna ställer ofta krav på barnen att anpassa sig till vad som förväntas av dem. Det sätt på vilket pedagogerna organiserar miljön säger något om vad vi har för uppfattning om förskolans roll, barn och barns lärande (Åberg

& Lenz-Taguchi, 2005). De betonar att det är miljön som ska anpassa sig till barnen och inte tvärtom. Det kommer hela tiden nya barn med nya intressen och miljön måste, som allt annat, vara föränderlig. Om vi inte medvetet lyssnar på vad barnen gör och hur de använder miljön blir det svårt att förstå hur vi ska skapa en miljö som är intressant och spännande för barnen. Ett medvetet lyssnande av oss pedagoger skapar förutsättningar för barnen att vara delaktiga i att forma miljön i sin egen vardag (a.a.).

Att använda ordet teaterlek gör vuxna mer medvetna om vilka roller barnen ingår i och

med den förståelsen kan man hjälpa barnen genom att ge dem möjlighet att skapa rum

för leken och se till att det finns rekvisita i närheten. I leken har barnen förmågan att

transformera material till det som behövs i leken. De använder sällan färdigställd

rekvisita utan använder sig av det som finns att tillgå på avdelningarna och besjälar

materialet med det de behöver i leken (Löfdahl, 2004).

14

Pedagogerna kan också ses som en del av miljön, menar Lindqvist (1996). Även om det finns material och rekvisita att leka med kan det hända att leken inte tar fart. Då kan pedagogerna hjälpa till genom att besjäla de olika miljöerna eller rekvisitan. Det kan ske genom att dramatisera och leka tillsammans med barnen (a.a.).

Svenska förskolor är starkt reglerade i tid och rum, menar Nordin-Hultman (2004).

Dagliga rutiner och aktiviteter tar upp den största tiden av barnens dag på förskolan. Det läggs förvånansvärt lite tid till den fria leken och materialet som finns att tillgå är ofta starkt reglerat till plats och användningsområde. Det finns ett mönster för de vardagliga aktiviteterna och Nordin-Hultman (a.a.) menar att det mönstret utgörs av hur rummen och lokalerna är disponerade och vilka aktiviteter de är avsedda för. Hon beskriver också att dessa vardagliga pedagogiska regleringar utgör en ordning, som bestämmer var barnen skall vara och inte vara vid vissa tidpunkter och vilka material och aktivitetsmöjligheter de har tillgång till eller inte. Dessa regleringar involverar oundvikligen frågor om styrning och krav på barns anpassning. Vad innebär dessa regleringar av styrning och kontroll i förskolerummen? frågar sig Nordin-Hultman (a.a.). Hon besvarar frågan med att de gör barnen beroende av pedagogerna för sina aktiviteter för tillgång till tiden, rummet och materialet. Att aktivitetsmöjligheterna blir bundna till planeringen och att det krävs ett stort mått av de individuella barnens inordning och anpassning. Hon anser också att denna traditionsburna ordning starkt begränsar utrymmet för barnens inflytande och kräver ett stort mått av anpassning för barnen för att hantera sin dag på förskolan.

En pojke i samlingen...

Det är morgonsamling. Barnen sitter på sina prickar. Uppropet, med hjälp av små dockor, har avslutats. En flicka har trevande - men ordrikt – berättat om något hon upplevt medan andra barn ivrigt väntat på sin tur att berätta. Just nu planeras dagen. En av pojkarna har snurrat runt på sin prick och en gång varje varv retsamt snuddat flickan bredvid med tåspetsarna. Han får vänliga tillsägelser, slutar så småningom surra men trummar i stället med hälarna mot golvet och gapar stort. Han svarar högljutt och utan att tänka sig för på varje fråga som riktas till gruppen. Han kastar en blick mot några andra pojkar, som skrattar åt hans kommentarer och grimaser. En vuxen som sitter intill honom har lagt en lugnande hand på hans oroliga ben och det slutar med att hon har honom i knäet för att mildra hans alltmer störande beteende. Trots den kontakt läraren erbjuder honom slänger han med överkroppen och benen, grimaserar och utstrålar olust.

... och samma pojke som slår in paket

Det är strax efter jul och barnen pratar mycket om att få och ge julklappar.

Vid ett av de stora matborden är fyra barn verksamma. Pojken från föregående händelse slår in något i ett paket. Han har redan virat om silkespapper och tejpat ihop det och nu slår han in paketet i grövre papper.

Han ber kamraten intill att hålla fast tejpställningen medan han river av. Han

tejpar mycket och noggrant, virar om snören, arbetar länge med knuten – med

lite hjälp av pojken bredvid. Han klipper av snörstumpar och använder ändå

mer snören. Vid ett tillfälle glider hela anordningen ner på golvet. Pojken

stönar olyckligt och ser ut att börja gråta, men lyfter upp paketet igen på

15

bordet. Sedan klipper han ut en bit vitt papper, gör några krumelurer på det med en penna, stryker med limstiftet på baksidan och klistrar fast pappret som adresslapp på paketet. Pojken är starkt upptagen; tungspetsen sticker ut och ackompanjerar fingrarnas svåra arbete.

(Nordin-Hultman 2004:10)

Det här är ett exempel hämtat från en observation av Nordin-Hultman (2004), som visar den stora anpassningsförmågan som krävs av barnen i förskolan. Hon ställer sig frågorna: Hur är detta barn egentligen? Hur uppfattar och beskriver vi dem? Denna pojke bedömdes vara i visst behov av särskilt stöd, men frågan är om pojken verkligen var orolig och okoncentrerad? Vad var det som fick pedagoger att göra den bedömningen? Nordin-Hultman menar att barn framstår på olika sätt i olika miljöer.

Enligt Tullgren (2003) verkar krav på ordning och prydlighet hämmande på barns lek.

Ur den aspekten bör de vuxna lämna barnens lek ifred. Personalen uppgift bör istället vara att stödja, men inte störa och se till att tid, material och utrymme finns för lek.

Genom sina studier har hon sett att miljön och pedagogernas lekfullhet är bidragande till att, vad och hur barn leker. Inte enbart till att barn leker aktivt utan till att de leker

”rätt”.

16

3 Metod och genomförande

Syftet med undersökningen var att undersöka hur pedagoger på förskolan förhåller sig till barns lek och lärande samt vilka förutsättningar som därmed skapas för att inspirera lekens utveckling. Vi ville bidra med ökad förståelse för pedagogers betydelsefulla roll när det gäller bemötande, agerande och förhållningssätt i barns lek.

I detta kapitel redogör vi för de metoder vi använt oss av i denna undersökning. Vi kommer att redogöra för urval, metod, genomförande, etiska ställningstaganden, hur vi bearbetat och analyserat insamlat material samt slutligen diskutera begreppen tillförlitlighet och trovärdighet.

3.1 Urval

Eftersom syftet med undersökningen var att undersöka hur pedagoger förhåller sig till barns lek och lärande samt vilka förutsättningar som därmed skapas för att inspirera lekens utveckling, vände vi oss till fyra förskolor där vi ville observera och intervjua pedagogerna. De fyra förskoleavdelningarna som ingår i vår studie är äldrebarnsavdelningar, vilket innebär att barnen är 3-6 år gamla. Två av förskolorna var belägna i mindre samhällen, och två i en medelstor stad. Vi har valt att observera hela avdelningen och den personal som arbetade den dagen. När vi gjort observationerna valde vi två pedagoger per avdelning som ville delta i intervjun.

3.2 Metod

I undersökningen har vi använt oss av litteratur och tidigare forskning, observation och intervjuer för att få fram ett så brett underlag som möjligt. När vi gjorde observationerna valde vi att observera pedagogernas förhållningssätt, interaktion och kommunikation med barnen, pedagogernas placering i förhållande till barnen, om det fantiserades tillsammans och pedagogernas lekfullhet. Som komplement till observationerna genomförde vi sedan kvalitativa intervjuer. Informationen från observationer och intervjuer vägs sedan samman i analysen för att ge en så fyllig bild som möjligt (Patel &

Davidsson, 1991, 2003). Om t.ex. personer säger en sak i en intervju och sedan i en observation handlar på ett sätt som motsäger det sagda kan detta vara ett underlag för en rikare tolkning. Under observationerna använde vi oss av ett observationsschema (Bilaga 1) och intervjuerna genomfördes med hjälp av en intervjuguide (Bilaga 2).

Vår undersökning lutar sig mot en hermeneutisk forskningstradition som innebär att vi

utifrån vårt perspektiv tolkar det vi läst och observerat. Undersökningen är kvalitativ,

vilket innebär att vi använder både intervjuer och observationer för att försöka förstå hur

informanterna tänker och gör. Enligt Bryman innebär kvalitativ forskning att forskare

vid presentationen av sina analyser beskriver resultaten med ord i text. Deltagarnas

perspektiv är utgångspunkten. En kvalitativ forskare eftersträvar en nära relation till de

personer som studeras för att kunna se världen med deras ögon. Begrepp och teoretiska

formuleringar blir en följd av de data som samlas in. Den kvalitativa forskaren strävar

också efter en förståelse av beteenden och värderingar och åsikter, och undersöker ofta

samspelet mellan ett mindre antal människor i deras naturliga miljö. (Bryman, 2002).

17

Den kvalitativa studiens svaghet kan vara att det är författarens perspektiv som färjar tolkningen av litteratur, observationer och intervjuer. Vilket innebär att resultatet inte kan generaliseras. Strykan kan däremot vara att det blir en bredare beskrivning av det undersökta området. På så sätt kan materialet vara användbart i olika sammanhang.

3.2.1 Observationer

Patel & Davidsson (1991, 2003) nämner att oavsett vilken observationsform vi väljer finns frågor vi behöver ta ställning till:

 Vad ska vi observera?

 Hur ska vi registrera observationerna?

 Hur ska vi som observatörer förhålla oss?

Detta resulterade i att vi gjorde ett observationsschema, där vi beskriver fem kategorier som vi avser att undersöka (Bilaga 1). Det här gjorde vi för att observationerna skulle bli enhetliga och lättare att utläsa någon form av resultat från.

Observationerna gjordes under en förmiddag, ca: 3 timmar, efter frukost fram till lunch.

Vi observerade pedagogernas förhållningssätt till barnens lek. Observationerna grundade sig på våra frågeställningar om och hur pedagogerna fantiserar, interagerar.

Pedagogernas position i förhållande till var barnen befinner sig, lekfullheten och uppmuntran till fortsatt lek samt om pedagogerna ger utmaningar i leken för att gynna barns lek och lärande. Vi noterade också hur miljön är skapad utifrån ett lekperspektiv.

Som observatörer valde att endast vara iakttagande och inte deltagande. Vi ville genomföra dessa observationer för att ha dem som underlag för jämförelse med intervjusvaren och för att då se om pedagogernas svar stämde överens med deras förhållningssätt.

3.2.2 Intervju

Bryman (2002) beskriver att i kvalitativa intervjuer är intresset riktat mot den intervjuades ståndpunkter och att det är önskvärt att intervjun rör sig i olika riktningar och är följsam efter den riktning som intervjupersonens svar går i. I en kvalitativ intervju vill man ha fylliga och detaljerade svar. För oss var det viktigt att få en bred och innehållsrik information och vi valde därför att använda oss av en semi-strukturerad intervju. En semi-strukturerad intervju innebär att vi använder oss av en intervjuguide med specifika teman som ska beröras, men att intervjupersonen har stor frihet att utforma svaren på eget sätt. Frågorna behöver inte komma i samma ordning som i intervjuguiden och frågor som inte ingår i denna kan också ställas. Intervjuguiden har vi utformat efter frågeställningarna och därmed indelad i olika ämnesområden (Bilaga 2).

Ämnesområdena är: allmänna frågor om leken, hur man som pedagog kan förhålla sig till leken så att den utvecklas och miljöns betydelse för barns lek. Dessa har i sin tur format de enskilda frågorna.

Efter det att vi observerat avdelningen under en förmiddag intervjuade vi två pedagoger

per avdelning. Anledningen till att vi ville intervjua var att vi ville vi förstå hur

pedagogerna förhåller sig till barns lek och hur de ser på sin roll. Vi använde oss av

kvalitativa intervjuer för att upptäcka företeelser, tolka och förstå hur pedagogerna

tänker kring barns lek och lärande.

18

Innan intervjun genomfördes hade vi bekantat oss med miljön där intervjupersonerna arbetar, vilket underlättade tolkningen och förståelsen av det intervjupersonen berättade.

Vi spelade in hela intervjun för att senare skriva ut, transkribera, intervjun i sin helhet.

Intervjun genomfördes på en avskild lugn plats där vi kunde vara ostörda den tid vi behövde. Enligt Bryman (2002) finns det både fördelar och nackdelar med att spela in intervjuer för att senare transkribera dem. Fördelen är att man bibehåller intervjupersonernas ordalag och uttryckssätt medans nackdelen är att det är ett oerhört tidskrävande arbete.

3.3 Etiska ställningstaganden

De grundläggande etiska frågorna handlar om frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet för de personer som är direkt inblandade i undersökningen (Bryman, 2002).

Vi har observerat de vuxna och hur de interagerar med barnen. Därför såg vi inget behov av att lämna ut något informationsbrev till föräldrarna. De pedagoger vi intervjuat har fått information om att det är frivilligt och att de kommer att vara anonyma. Vi har också bett om samtycke i att få använda oss av intervjusvaren och det vi har observerat i vår uppsats. Det här beskrivs som informationskrav och samtyckeskrav av Vetenskapsrådet (2002). Vetenskapsrådet rekommenderar även att erbjuda uppgiftslämnare undersökningsdeltagare, och andra berörda personer, om de är intresserade, att få veta var forskningsresultaten kommer att publiceras och få en rapport eller sammanfattning av undersökningen, vilket vi kommer att anamma.

Samtyckeskravet kritiseras av Bryman (2002) och han beskriver svårigheten att uppfylla samtyckeskravet i bl.a. med att ge alla eventuella deltagare absolut all information som kan krävas för att kunna fatta ett välgrundat beslut om att acceptera eller avstå. Här beskrivs också att mindre överträdelser görs i nästan all samhällsvetenskaplig forskning som t.ex. att man anger att en intervju kommer att ta mindre tid än den faktiskt gör, eller att man inte beskriver alla detaljer om sin undersökning, eftersom det kan påverka svaren på frågorna av intervjupersonerna eller om intervjupersonerna vill delta eller ej.

3.4 Bearbetning och analys

Efter genomförda observationer och intervjuer som vi har transkriberat har vi läst, tolkat och analyserat dessa utifrån följande områden: Pedagogernas förhållningssätt – vilken betydelse har det och Vilka förutsättningar skapas av pedagogerna? Vi har läst, tolkat och analyserat observationerna och intervjuerna mot bakgrund av studiens teoretiska perspektiv .

3.5 Tillförlitlighet och trovärdighet

Vi gör inte anspråk på att resultatet kan gälla generellt för alla förskolor och pedagoger,

utan endast för de förskolor som ingår i vår studie och under den tidsperiod vi gjorde

våra undersökningar. Däremot kan resultatet ha en giltighet, då det kan kommuniceras

och vara av intresse även i andra förskolesammanhang. Bryman (2002) menar att

generalisering av en undersökning endast kan ske där man hämtat sina resultat och inte i

något större sammanhang. Han menar vidare också att man ska vara försiktig med att

generalisera i termer av plats och tidsgräns för hur länge resultat är giltiga. Vi gjorde

våra intervjuer och observationer under en tid då verksamheten trappar ner inför

semestern det städas undan och förbereds inför hösten. På grund av det ser vi inte den

19

ordinarie verksamheten som ofta innehåller fler planerade aktiviteter vilket kan påverka

det resultat vi kommit fram till. För att visa undersökningens tillförlitlighet och

trovärdighet har vi noggrant beskrivit metoder och tillvägagångssätt.

20

4 Resultat och analys

I det här kapitlet kommer vi att redogöra för undersökningens resultat och analys utifrån genomförda observationer och intervjuer kopplat till de olika teorier vi läst om. Vi har utgått ifrån undersökningens syfte och frågeställningar och redovisar resultatet utifrån följande områden:

 Pedagogernas förhållningssätt till barns lek och lärande

 Att skapa förutsättningar för lek och lärande

I vår resultat- och analystext använder vi oss av citat från informanterna. Dessa återfinns i den löpande texten och är då kursiverade.

4.1 Bakgrundsfakta

Våra informanter var sju stycken, alla är kvinnor och har arbetat i förskolan mellan 3 - 37 år. De är barnskötare, förskollärare och en lärare F-åk 6. De förskolor vi genomfört observationerna på är olika stora men har ganska likartade miljöer, vi gör här en kort beskrivning av de olika förskolorna:

Förskola 1

Det här är en förskola med två avdelningar som är i en gammal byggnad som från början var ett hem för utvecklingsstörda. På så sätt är detta ingen traditionell förskolelokal. Utemiljön består av en mycket stor gård där det finns stora grönytor, buskar, träd, rabatter där de odlar blommor och grönsaker. Här finns också gungor, lekstuga, vindskydd, utehemvrå, indiantält, en stor kulle, vatten, sand, stubbar och stenar, ett förråd med cyklar och andra utesaker. Innemiljön består av många olika stora rum, det finns hemvrå, frisörhörna, spelrum, pysselrum, målarateljé, teknikhörna, rörelserum. Det finns mycket material att välja mellan på hyllorna som är i den höjd att det är tillgängligt för barnen. Vid observationstillfället var barnen både ute och inne.

Förskola 2

Den här förskolan är en traditionell förskola byggt på 70-talet och har fyra avdelningar.

Utemiljön består av många träd och buskar och en del grönytor, det finns även cykelslingor, sandlådor, gungor, lianer, stora däck och stenar, en liten kulle och några små innergårdar med bärbuskar och blomplanteringar och små hus att krypa in i.

Innemiljön består av många rum i olika storlekar plus att de har en gemensam stor ateljé och lekhall. De olika rummen har olika funktioner som byggrum, bokstavs- och skrivrum, musikrum, café, bokrum. Det finns mycket material framme som barnen kan använda i de olika miljöerna. Vid observationstillfället var barnen både ute och inne.

Förskola 3

Det här är en traditionell förskola med fyra avdelningar byggd i slutet av 70-talet.

Inomhus miljön är en traditionell förskoleavdelning med flera olika rum och en lekhall.

Det finns ett målarrum, hemvrå, byggrum och två rum med matplatser och spel- eller pusselbord. En soffa för bokläsning finns också. Vid observationstillfället var innemiljön under förändring och tillgången till material var därför svårt att observera.

Här finns en stor utemiljö med gångar, sandlådor, buskar, kullar, gräsmatta, gungor och

små olika hus. Vid observationstillfället var barnen utomhus hela tiden.

21 Förskola 4

Även det här är en traditionell förskola byggd på 70-talet. Här finns fem avdelningar.

Avdelningen som observerats är en yngrebarnsavdelning som stått på tillväxt till att bli en äldrebarnsavdelning vilket innebär att barnen varit här flera år. Avdelningen består av flera små rum med matbord och två större rum där det finns flera olika lekmiljöer som barnen har möjlighet att utveckla och förändra. Avdelningen hade rikligt med lekmaterial tillgängligt för barnen. Ett rum används som målarrum och lekhallen ligger precis intill. Förskolan har en stor gård, men vid observationstillfället höll vi oss inomhus.

4.2 Pedagogernas förhållningssätt till barns lek och lärande

Pedagogerna svarar att de har en stor uppgift att fylla med att skapa trygghet för barnen.

De förklarar också att om barnen är trygga kan de bättre slappna av och ge sig hän i leken. Pedagogerna visade på en stor insikt i att skapa trygghet för barnen. Alla informanterna tog upp vikten av att barnen måste känna sig trygga för att kunna leka.

Däremot såg det olika ut hur denna trygghet skapas. På en förskola tar de upp vikten av att ha åldershomogena grupper där pedagogerna följer ”sina” barn genom förskoletiden – detta för att skapa trygghet för barnen. På något ställe fanns en idé om att en pedagog ska följa med barnen när de byter avdelning för att det ska vara tryggare för dem och skapa någon form av kontinuitet.

Ibland intar pedagogerna rollen som iakttagare – observerare och ibland är de medagerande i leken. När pedagogerna iakttar leken kan de stötta leken och hjälpa till där det behövs. Genom att observera ser pedagogerna möjligheten att gå in och utmana för att föra leken vidare. På en avdelning där det under vårterminen varit lite oroligt i barngruppen märktes det tydligt att pedagogerna valt att delta i barnens lekar för att få det lugnare. Barnen var vana vid att pedagogerna deltog och de behövde även det stödet för att leken skulle fungera. Istället för att förmana, korrigera och rätta till var de istället ofta närvarnade. Flera pedagoger tar upp vikten av närvaro för att kunna tillföra material och utmana barnen i leken så den utvecklas vidare. Undersökningens resultat visar att vara närvarande i barnens lek är en förutsättning för att vi ska ha möjlighet att närma oss barns perspektiv. Vid ett observationstillfälle drog en pedagog igång en lek och fick på så sätt flera barn med sig. Pedagogerna kan ses som en del av miljön, menar Lindqvist (1996). För att få igång lek kan pedagogerna hjälpa till och besjäla de olika miljöerna och rekvisitan, t.ex. genom att dramatisera eller leka tillsammans med barnen. Som medlekare och medlare i barngruppen kan spelreglerna i leken på så sätt förtydligas. Att vara närvarande ger pedagogerna möjlighet att medla i konflikter och reda ut missförstånd när sådana uppstår i leken. Då finns möjlighet att samtala kring det som skett och barnen får chans att tänka till kring vad som hände.

Pedagogerna på en av förskolorna är aktiva och drar igång lek som flera barn ingår i.

Den pedagogen går ifrån, men då tar en annan pedagog vid på liknande sätt. Under utevistelsen visar pedagogerna intresse för barnens lek bl.a. genom att smaka på ”kaffe”

och hjälper barnen med olika saker, t.ex. hämta vatten.

En pedagog på en av förskolorna tar upp vikten av att vara medforskande med barnen

för att på så sätt få in lärandet i leken: Om man är ute i naturen och de hittar någonting

så kan man få in matte eller nånting annat som gör det roligt och att det ändå är i deras

lek. I leken på den förskolan förs matematiska begrepp ofta in på olika sätt. De ser även

22

att det finns möjlighet att lära barnen olika saker genom leken: Jag tror att leken är det viktigaste för att barnen ska få möjlighet att lära sig saker. Knutsdotter-Olofsson (1991, 1996) beskriver hur viktigt det är med vuxennärvaro i leken. När barnen känner tillit till pedagogerna och varandra kan de lättare ge sig hän i leken. Hon tar också upp möjligheten för pedagoger att vidga leken, ge den ny energi och att skapa lärandesituationer för barnen i leken. Vuxennärvaro skapar även möjlighet att hjälpa barnen förstå ”lekreglerna”, hur lek går till, lotsa in barn som verkar stå utanför och på så sätt påverka innehållet i barnens kamratkulturer (Löfdahl, 2007).

Dokumentation är viktigt och det ingår också i vårt uppdrag. I observationerna såg vi att när pedagogerna jobbade med att färdigställa dokumentationer lekte barnen själva och ingen av pedagogerna visade något större intresse för vad och hur barnen lekte. De hjälper dock barnen att ta fram det material de vill ha, och de går in och tillrättavisar när det blir konflikter mellan barnen. Utifrån Löfdahls (2007) teorier om utveckling av kamratkulturer skall barnen inte lämnas helt utan vuxet stöd. Utan vuxet stöd kan negativa kamratkulturer skapas i barngruppen, så som makt och uteslutning. Under observationstillfällena såg vi att ganska mycket tid går åt till att lösa praktiska saker som dokumentation, förberedelse inför och efter maten, planering av aktiviteter och reflektion över det som genomförts. Vi såg också att pedagoger ofta söker sig till varandra för att samtala. Det var mest tydligt på den avdelning där det var väldigt många pedagoger. Undersökningen, såväl som vår erfarenhet, säger oss också att många gånger pratas det mycket privata angelägenheter under arbetstid. Det här kanske är svårt att komma åt, men genom diskussion om förhållningssätt kan pedagogerna bli mer medvetna och på så sätt ändra sitt beteende och vara mer närvarande med barnen i den fria leken. Vi har hört talas om en metod där arbetsuppgifterna delas upp. Någon är

”springare” och tar emot barn, svarar i telefon och dylikt medan någon pedagog får ge sig hän med barnen. Det här låter som en klok metod så att pedagogerna inte känner sig så splittrade som det framgått av intervjusvaren.

Ett annat sätt är att göra som Tullgren (2003) beskriver i sin avhandling:

Det är genom att synliggöra styrningen i leken, betitta de diskurser som styr oss och reflektera över hur makten används som vi ges möjlighet att analysera vad som dikterar vårt sätt att normalisera och kategorisera.

(Tullgren, 2003:123)

Pedagoger måste bli medvetna om sitt förhållningssätt och sina värderingar och våga diskutera det med varandra i arbetslaget. Det kan innebära att ställa frågor till varandra och hjälpas åt att reflektera över våra förgivettaganden.

En pedagog vi intervjuat ser att det finns möjlighet att ändra sin egen planering för att barnen har en lek på gång som hon inte vill avbryta. Annars beskriver de flesta pedagogerna en verksamhet som är fylld av avbrutna lekar och de ser ingen lösning på hur de skulle kunna förändra detta. Dagarna är uppdelade i projektgrupper, samlingar, utgång och måltider. Det uttrycks en önskan om att kunna vara mer flexibla och inte så styrda av alla rutiner.

En pedagog talar också om vikten av att barnen får leka och utveckla sina lekar utan

styrning: För att barnen ska utvecklas i leken så måste de ju tänka själva, jag som vuxen

kan inte vara där och styra hela tiden. Detta är något som Tullgren (2003) även sett när

hon gjort sin avhandling. Förskolorna är ofta starkt reglerade och kräver en ganska stor

23

anpassningsförmåga hos barnen för att de ska ”passa” in. Men hon har också sett att pedagogerna även idag är auktoriteter fast inte lika auktoritära som förut. Nu är pedagogerna mer lekfulla och är närmare barnen och deras lek. Tullgren (a.a.) vill påvisa vikten av att synliggöra styrningen i barnens lek för att på så sätt få syn på och kunna reflektera över vårt förhållningssätt – att helt enkelt bli medvetna om vad vi gör och varför. Två avdelningar berättar om liknande metoder för att barnen ska komma igång att leka och stanna kvar i leken. Den ena avdelningen har aktivitetskort där barnen får välja någon aktivitet och sedan hålla vid i den leken ca 10 minuter, minst. Den andra avdelningen har pluttar för hur många barn som får leka i respektive rum. Detta antal har barnen möjlighet att förhandla om med pedagogerna. Dessa båda metoder kräver ett stort mått av anpassningsbarhet av barnen och för att det ska vara genomförbart behöver alla pedagogerna förhålla sig till metoden på liknande sätt. Åberg & Lenz-Taguchi (2005) skriver om att det är miljön som ska anpassa sig till barnen och inte tvärtom. I de här båda fallen ser det mer ut som att det är barnen som ska anpassa sig till miljön.

Pedagogerna där vi genomfört undersökningen ändrar på utformningen av lekmiljöerna utifrån vad barnen är intresserade av och vad de helst leker. Pedagogerna verkar här se vikten av att tillföra material och utmaningar för att utveckla barnens lek. Att ge barnen olika upplevelser ser pedagogerna som en möjlighet att bidra till barnens lek. När pedagoger skapar gemensamma upplevelser för barnen ökar det möjligheten för dem att förstå lekens innehåll, det kan ske genom att dramatisera t.ex. en saga tillsammans: Vi dramatiserar jättemycket för barnen, och då märker man att barnen leker vidare sedan efteråt, vi märker att leken utvecklats genom vårt agerande, ett slags input, ger vi dem då. Knutsdotter-Olofsson (1991) menar att genom att ge barnen upplevelser och olika erfarenheter skapas möjligheter för barnen att skaffa sig gemensam förförståelse för olika lekteman. En förutsättning för att kunna leka tillsammans är att alla har förståelse för lekens innehåll. Det kan pedagogerna hjälpa till med. Då finns också möjlighet att skapa nya lekmiljöer som är inspirerande för barnen.

4.3 Att skapa förutsättningar för lek och lärande

Lek är ett fenomen som funnits bland oss människor sedan tidernas begynnelse i olika former men som har förändrats under historiens gång. Synsättet på barn och deras lek och lärande har också förändrats och blir en återspegling av tidens samhällsvärderingar.

Tid, trygghet, språket, den fysiska miljön ute och inne är fyra områden som blir berörda av informanterna. Enligt dessa pedagoger verkar detta vara viktiga faktorer för att lek och lärande ska ske och utvecklas.

4.3.1 Tid

Det som alla pedagoger också uttrycker i intervjuerna är att det behövs tid för att lek ska

kunna ske och utvecklas. En pedagog säger att: Det är viktigt att de får tid till fri lek, för

det är där det sociala samspelet formas. Det är också enhetligt i intervjuerna att alla är

överens om att det saknas tid och att man önskar mer tid för lek utan avbrott. Avbrotten

består oftast av att man ska äta, ha samling/projekttid eller att det ska städas, olika

former av vardagsbestyr/rutiner. Det finns dock en medvetenhet hos pedagogerna om

detta, man försöker undvika dessa avbrott så mycket man kan. Någon av förskolorna har

t.ex. börjat servera mellanmålet på eftermiddagen, under en viss tid på en vagn, där

barnen kan hämta sitt mellanmål när de har lekt färdigt och blir hungriga. Nordin-

Hultman (2004) beskriver att alla pedagogiska verksamheter är på något sätt reglerade i

tid och rum, något som tydligt framgår av genomförda observationer och av

24

informanternas svar där alla pedagoger talade om tiden och ansåg ofta att tiden inte räckte till för fri lek. Nordin-Hultman (a.a.) menar också att tidsschemat och klockstyrningen är ett gammalt arv, äldre än industrialismen och när barndomen institutionaliserades förändrade barns förhållande till tid och rum. Även de yngsta barnens vardagsliv präglas av en tids- och rumsmässig skillnad. Förskolebarn förflyttar sig eller förflyttas mellan olika miljöer och aktiviteter på bestämda platser och tidpunkter. Däremot uttrycker pedagogerna att de ger barnen möjligheter att fortsätta sin lek efter de olika avbrotten genom att man får spara sina byggen eller lämna hemrummet utan att städa iordning efter sig, så att de bara kan gå in och fortsätta vid ett senare tillfälle. När pedagogerna talar om tiden och att den ofta saknas till den fria leken handlar det ofta om organisatoriska orsaker. Av intervju- och observationsresultaten kan vi se att pedagogerna är mycket medvetna om detta och försöker att ändra i sina organisationer för att skapa mer tid för fri lek utan avbrott. På en avdelning har de förändrat mellanmålssituationerna, däremot har de inte förändrat teman/projekttider för att prioritera den fria leken. I Lpfö 98 (rev. 2010) står det att vi ska använda oss av ett medvetet bruk av leken för att främja barns utveckling och lärande. Det här är då inget vi kan välja utan något vi är ålagda att arbeta för. I Kvalitet i förskolan (Skolverket 2005) beskrivs det också väldigt tydligt att det behövs tid för att lek ska ske, att barnen behöver få möjlighet att leka utan avbrott under en sammanhållen tid.

4.3.2 Trygghet

Några av pedagogerna anser också att det är viktigt att barnen känner sig trygga för att kunna gå in i leken. En pedagog beskriver att de skapar tryggheten med sin närvaro:

Man får ju hjälpa vissa barn in i leken, man har suttit med, sen har man fått backa, vi har fasat ut oss. Att vara med i barns lek på deras villkor beskriver Knutsdotter- Olofsson (Jensen & Harvard 2009) och menar att ibland räcker det att man bara sitter där som en garant för trygghet, men att man blir snabbt eftertraktad bland barnen som vuxen medlekare som håller i de sociala lekreglerna och stöder barnen i deras lek.

Löfdahl (2007) beskriver olika kamratkulturer barnen skapar på förskolorna och säger att avsaknaden av pedagoger i dessa kamratkulturer tenderar barnen att utöva olika former av makt över varandra ex. uteslutning. Är pedagoger med i leken kan detta ha positiv inverkan på kamratkulturernas innehåll. Tryggheten beskrivs också av en del pedagoger i denna undersökning som en viktig del för barnen för att de ska kunna leka.

Att skapa den tryggheten beskrivs med att man som pedagog är närvarande och finns till hands för barnen i deras lek. Att vuxennärvaro skapar trygghet för barnen skriver Knutsdotter-Olofsson (1991, 1996) också om och menar att genom att vara närvarande och även delta i leken finns det möjlighet att vidga leken, ge den ny energi och på så sätt skapa lärandesituationer för barnen i leken. I Kvalitet i förskolan (Skolverket 2005) beskrivs det också mycket tydligt att det krävs engagerade vuxna som tar tillvara alla tillfällen att ge barnen kunskaper och upplevelser som inbjuder till lek både i vardagen och i större lekprojekt/temaarbeten.

4.3.3 Språket

Någon pedagog säger att det är viktigt med språket för att kunna leka: Språket är

oerhört viktigt för att kunna leka, i alla fall när barnen är lite äldre som de är här på

min avdelning. Om man inte fattar språket kommer man efter och blir inte riktigt så

delaktig i lekens många turer, samspel och rangordningar. Folkman & Svedin (2003)

beskriver att leken har stor betydelse för barnens språkutveckling eftersom leken oftast

sker i dialogform och när barn får möjlighet att leka berikar det då även deras språk.