Lärande för hållbar utveckling i tidig grundskola
En studie om erfarna lärares uppfattningar om hållbar utveckling och lärande för hållbar utveckling
Education for sustainable development in primary school
A study on experienced teachers' perceptions of sustainable development and education for sustainable development
Elin Gustavsson
Fakultet: Fakulteten för hälsa, natur- och teknikvetenskap Utbildningsprogram: Biologi / Grundlärarprogrammet fk-3 Nivå/Högskolepoäng: avancerad nivå, 30 hp
Handledarens namn: Daniel Olsson Examinatorns namn: Jesper Haglund Datum: 2020-06-12
I
©2020 ÅR – Elin Gustavsson – (f. 1990) Lärande för hållbar utveckling i tidig grundskola
Learning for sustainable development in early elementary school Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Grundlärarprogrammet
http://kau.se
The author, Elin Gustavsson, has made an online version of this work available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.
http://diva-portal.org
Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv
II
Abstract
Sustainable development and education for sustainable development are something that characterizes our society today. Every day we are fed from different media about the future of our world and that we should think sustainably in everything we do. In the curriculum of the compulsory school it is mentioned in several places that the school should work on sustainable development (Skolverket 2019). Today´s teachers have a greater responsibility to teach students to become democratic citizens who are thinking and acting for sustainable development. Students should think sustainably in everything they do. Everything from sharpening a pen just enough to not throwing away food.
The purpose of the study was to illustrate the teachers' perceptions of learning for sustainable development and to see how it is implemented in teaching that is education for sustainable development. Based on the purpose of the study, a qualitative study was conducted. Seven teachers, from a school in a mid-Swedish town, that works expcitly with education for sustainable development.
The results indicate the importance of cross-disciplinary work with a certain complexity, where professional development and teachers working teams are important parts of the teaching and learning strategy. It also appears that school cultivation and other practicalities are of great importance to education for sustainable development along with the students' impact on the environment in the classroom and their sustainability thinking in everything they do during the school day.
Keywords: Sustainable Development, Education for Sustainable Development, Teacher's Experience, Pluralism, Multidisciplinary
III
Sammanfattning
Hållbar utveckling och lärande för hållbar utveckling är något som idag genomsyrar vårt samhälle. Vi matas varje dag ifrån olika medier om vår världs framtid och att vi bör tänka hållbart i allt vi gör. I grundskolans läroplan tas det upp på flera ställen att skolan ska jobba med hållbar utveckling( Skolverket 2019). Lärarna har idag ett större ansvar att lära eleverna att bli demokratiska medborgare som tänker på hållbar utveckling. Eleverna ska tänka hållbart i allt det de gör. Allt från att vässa en penna lagom mycket till att inte slänga förmycket mat.
Studiens syfte är att åskådliggöra lärares uppfattningar om hållbar utveckling och lärandet för hållbar utveckling samt hur det implementeras i undervisningen i form av lärande för hållbar utveckling. Utifrån studien syfte genomfördes en kvalitativ undersökning med sju lärare som arbetade på en skola i Mellansverige på en skola som jobbar uttalat med lärande för hållbarhet.
Resultatet från studien visar ett ämnesövergripande arbete med en viss komplexitet, där fortbildning och gemenskap är viktiga delar för undervisning och lärande. Det framkommer även att odling och praktiskt arbete har stor betydelse för lärande för hållbar utveckling. Samt att elevernas påverkan på miljön i klassrummet och deras hållbarhets tänk i allt de som de gör är viktigt under skoldagen.
Nyckelord
Hållbar utveckling, Lärande för hållbar utveckling, Lärares erfarenhet, Pluralism, Ämnesövergripande
IV
Förord
Främst vill jag tacka de lärare som har ställt upp genom sin medverkan i studien.
Utan dem hade inte detta arbete kunna genomföras.
Jag vill tacka min handledare som har stöttat och hjälp mig med värdefulla råd, samt värdefull feedback.
Slutligen vill jag tacka min familj, främst min man och mina två barn som har gett mig tiden till att skriva. Jag vill även tacka mina vänner som har stöttat mig i mitt arbete och lyssnat på min oro och funderingar.
Tack!
Elin Gustavsson
V
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 1
1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
2 LITTERATURGENOMGÅNG ... 3
2.1 BEGREPPET HÅLLBAR UTVECKLING ... 3
2.2 EKONOMISK, SOCIAL OCH EKOLOGISKA DIMENSIONER I HÅLLBAR UTVECKLING ... 4
2.3 LÄRANDE FÖR HÅLLBAR UTVECKLING (LHU) ... 5
2.3.1 LHU och den svenska läroplanen ... 6
2.3.2 Faktabaserade undervisningstraditionen... 8
2.3.3 Normerande undervisningstradition ... 8
2.3.4 Pluralistisk undervisningstradition ... 9
3 TEORI ... 11
3.1 PRAGMATISMEN ... 11
4 METOD ... 13
4.1 VAL AV METOD ... 13
4.2 URVAL ... 13
4.3 DATAINSAMLINGSMETODER ... 15
4.4 VALIDITET, RELIABILITET OCH GENERALISERBARHET ... 16
4.5 DATABEARBETNING OCH ANALYSMETOD ... 16
4.6 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 18
5 RESULTAT OCH ANALYS ... 19
5.1 BEGREPPS SYN PÅ HÅLLBAR UTVECKLING OCH LHU ... 19
5.1.1 Diffust och komplext med hållbar utveckling ... 19
5.1.2 Diffust och komplext med LHU ... 20
5.1.3 Hållbar utveckling och dess områden ... 21
5.2 HUR MAN JOBBAR MED LHU I UNDERVISNINGEN ... 22
5.2.1 Synen på LHU i lärarnas egen undervisning ... 22
5.2.2 LHU och ämnesövergripande undervisning med elevdelaktighet ... 23
5.3 UTMANINGAR OCH VINSTER MED LHU ... 24
6 DISKUSSION ... 26
6.1 RESULTATDISKUSSION ... 26
6.1.1 Lärarnas uppfattningar om hållbar utveckling och LHU ... 26
6.1.2 Komplext ... 27
6.1.3 Dimensioner i hållbar utveckling och undervisning i LHU ... 27
6.2 LHU I UNDERVISNINGEN ... 28
6.2.1 Lärande för hållbar utveckling i undervisningen ... 28
6.2.2 Miljöundervisningstraditioner kopplat till LHU ... 29
6.3 METODDISKUSSION ... 30
6.4 REKOMMENDATIONER FÖR VERKSAMHETEN/UNDERVISNINGEN... 31
7 REFERENSER ... 33
8 BILAGOR ... 36
BILAGA 1- INTERVJUGUIDE ... 36
BILAGA 2- INFORMATIONSBREV ... 38
BILAGA 3 - SAMTYCKES BLANKETT ... 39
1
1 INLEDNING
Efter att läst om hållbar utveckling under utbildningen, främst i biologi kursen, såddes ett frö. Kanske är detta examensarbetet ska handla om. Hållbar utveckling är stort och komplext och begreppet har många infallsvinklar. Funderingarna drog igång och främst gick tankarna kring hur lärarna implementerar hållbar utveckling i sin undervisning samt vart de hämtar kunskaper om något så stort och komplext.
Hasslöf (2009) tar upp att begreppet hållbar utveckling är något stort som det kanske inte ens går att enas om. Då hållbar utveckling är något som det dagligen pratas om på nyheter, tidningar och i skolan. Inte minst under det gångna året med miljöaktivisten Greta Thunberg som började strejka utanför riksdagen. Detta har lett till ett ökat intresse för klimatet och dess klimatproblematik världen står inför. En annan del som troligtvis kommer påverka vårt miljötänk är den pågående pandemin Covid- 19, som har lamslagit världen idag. Det går nästan inga flyg längre vilket har lett till att man redan nu sett positiva effekter på miljön. Många barn och ungdomar intresserar sig i frågor som rör klimatet och skolan. Det är därför av stor vikt att skolan kan bidra med kunskaper och ge elever förutsättningar att bidra till en positiv och hållbar utveckling av samhället. Att elever får möjlighet att skapa förståelse för samspelet mellan människa och natur är en viktig del i hållbar utveckling. Men för att göra det behövs det lärare som är medvetna om lärandet för hållbar utveckling.
Genom kunskaper om social hållbarhet, ekonomisk hållbarhet och ekologisk hållbarhet kan man främja hållbar utveckling för att förstå det komplicerade sammanhang som människan och naturen samspelar i. Enligt Sund och Sund (2017) borde undervisningen om hållbar utveckling kunna ge en större förståelse för människans roll i det system som finns. Människan är en del av detta komplicerade sammanhang och till för att göra en förändring.
Att undervisa för hållbar utveckling är inte ett lätt uppdrag. Det skapar i vissa fal en differentierad undervisning som kan hindra att främja en jämbördig undervisning.
Enligt Eriksson (2019) har lärare idag ett större inflytande genom att de är fria att planera sin undervisning, vilket leder till att deras undervisning med stor förmodan återspeglar deras eget synsätt på lärandet för hållbar undervisning. Eriksson (2019) har skrivit en snarlik rapport som denna, där man kan uppfatta vissa likheter men också olikheter. Bland annat har Eriksson (2019) undersökt lärarnas syn på hållbar utveckling och synen på undervisningen, medan denna studie syftar till erfarna lärares syn på lärande för hållbar utveckling i undervisningen. En forskare som är känd inom hållbar utveckling är Björneloo (2007) som genomfört en studie med ett antal lärare, där hon ville se vilka tolkningar och uppfattningar lärarna hade om lärande för hållbar utveckling.
2 I studien framkom fem olika perspektiv på lärande för hållbar utveckling; helheter och sammanhang, inlevelse och förståelse, delaktighet och ansvar , självkänsla och kommunikations förmåga samt förmåga att lära. Hon menar också utifrån sin studie att man under de senaste åren har sett en positiv trend gällande att jobba ämnesövergripande med hållbar utveckling och inte endast i naturkunskapen (Björneloo, 2007).
Det har skett vissa förändringar sen några år tillbaka, exempelvis så har vi fått ett nytt reviderat styrdokument och en förändring med nya Lgr 11. I den reviderade versionen från år (2019) har man inkluderat mer av hållbar utveckling och dess betydelse att inkludera hållbar utveckling i sin undervisning. Det är med andra ord betydelsefullt och intressant att fördjupa kunskapen kring detta område genom att studera hur lärare uppfattar hållbar utveckling, samt på vilket sätt lärare tar sig an lärande för hållbar utveckling (LHU) i sin undervisning.
1.1 Syfte och frågeställningar
Den här studien syftar till att bidra med att öka kunskapen om vilka olika synsätt på hållbar utveckling och lärande för hållbar utveckling som finns bland lärare. Samt hur det implementeras i undervisningen i de tidiga skolåren .
Frågeställningar
• Hur uppfattar lärarna hållbar utveckling samt lärande för hållbar utveckling?
• På vilka sätt tar sig lärarna an lärande för hållbar utveckling i undervisningen?
3
2 LITTERATURGENOMGÅNG
Under denna rubrik kommer tidigare forskning om hållbar utveckling och lärande för hållbar utveckling presenteras, samt vad läroplanen säger om begreppet hållbar utveckling och lärande för hållbar utveckling.
2.1 Begreppet hållbar utveckling
Hållbar utveckling är ett svårt och komplext begrepp. Det handlar om vad människan behöver i dagens samhälle men även om vad människan behöver i framtiden (Björneloo, 2011). Man ska vårda det vi har idag så att kommande generation kan få ett bra liv. Det handlar om ansvar och solidaritet samt en helhetssyn på samhällets behov (WCDE, 1987). Världens länder är i behov av att hjälpa varandra, vi är sammankopplade på så sätt att beslut som tas i ett annat land påverkar alla länder.
Hållbar utveckling är en process som leder till internationella och globala samarbeten men samtidigt är individens delaktighet och ansvar framträdande, då hållbar utveckling börjar på individnivå (Björneloo, 2004, 2011).
Under FN´s samling år 1987 där världskommissionen som har miljö och utveckling under sina vingar, kom det fram en slutrapport, Our common future.
Brundtlandsrapporten, ”vår gemensamma framtid”, som skrevs av Brundtland (WCED, 1987). Ur denna rapport formulerades den definition av begreppet hållbar utveckling som vi ofta använder än idag vilket är att hållbar utveckling är när man bygger för framtiden genom att man tillfredsställer sina behov utan att äventyra framtidens behov (Björneloo, 2011).
Utbildning kan ses som en öppning för hållbar utveckling och lärandet som en förutsättning för att människan ska kunna hantera eventuella hinder och utmaningar som världen står inför (Björneloo, 2011). Björneloo menar också att det är skolan som med hjälp av lärarna ska ansvara för att skapa tillfällen för elever att lära. Både lärande och hållbar utveckling är sammansvetsade till en länk. Utbildning för hållbar utveckling ska genomsyra hela utbildningen (Björneloo, 2011). Det är ett synsätt som ska hjälpa lärarna att välja ut stoff och metoder, parallellt med att det ska kombinera ekologiska, sociala och ekonomiska aspekter av vårt samhälle (Björneloo, 2011). Hållbar utveckling är också en del av det politiska systemet, då det är ett begrepp som är politisk värdeladdat och begreppet används vid olika användningsområden som knyter an till bland annat skilda ideologier, intressen strategier och prioriteringar (Öhman 2009: Öhman & Öhman 2012). Öhman (2009) menar att det innebär att vi människor är överens om att vi vill ha en hållbar
4 utveckling men att vi inte är överens över i vilken grad vi ser allvaret i situationen (Öhman, 2009).
2.2 Ekonomisk, social och ekologiska dimensioner i hållbar utveckling
Hållbar utveckling kan delas in i tre olika dimensioner, ekologisk, ekonomisk och social. UNESCO (2006) definierar begreppen ekologisk, ekonomisk och social hållbarhet på följande sätt. Ekologisk hållbar utveckling handlar om att man tar hand om jordens resurser. Det innebär att vi blir mer medvetna om jordens resurser samt minska mänsklig påverkan. Gör vi detta så lämnar vi en jord som är brukbar för nästkommande generationer av befolkning. Ekonomisk hållbar utvecklingen omfattar konsumtionen i samhället och sker på individnivå. Vilket innebär att man ska vara medveten om ekonomisk handlande för att påverka miljön positivt men också för ett mer jämställt samhälle. Social hållbar utveckling handlar om demokratiska processer för att skapa jämnare sociala skillnader i världen (UNESCO, 2006). Dimensionerna av hållbar utveckling kan behandlas var för sig, men tillsammans skapar de en fullständig syn på hållbar utveckling. Med en bred syn på dimensionerna av hållbar utveckling ges de förutsättningar som är nödvändiga för att anpassningar av vårt samhälle och till vår värld (UNESCO, SOU, 2004:104).
Borg (2011) skriver i sin avhandling om att alla tre dimensioner, ekologisk, ekonomisk och social hållbarhet ingår i ett samspel med varandra. De skapar ett helhetsperspektiv, eller ett så kallat holistiskt perspektiv. Det holistiska perspektivet kan förklaras genom att dela in de tre perspektiven i ett venndiagram (se figur 1) där man visar på hur delarna går in i varandra (Giddings, Hopwood, & O'brien, 2002).
Giddings m.fl. (2002) menar att ett sätt att se det holistiska perspektivet är att alla tre dimensionerna ska ha lika stor del i diagrammet och är till för att visa på deras likvärdighet och tyngd (se figur 1). Ett annat sätt att åskådliggöra det holistiska perspektivet av hållbar utveckling är genom ett diagram som visar på hur den social dimensionen är beroende av den ekonomiska och den ekonomiska är beroende av den ekologiska. Den först bilden i (figur 1) visar hur de olika dimensionerna har ett samband, och hur de går in i varandra. Bild nr 2 i (figur 1 )visar att det är den ekologiska dimensionen som sätter ramarna för de andra två dimensionerna (Giddings, Hopwood, & O'brien, 2002). Nedanför ser vi två olika modeller på dimensionerna inom hållbar utveckling.
5
Figur 1.
Två modeller för hur hållbarhetsdimensionerna samspelar med varandra. Källa: KTH 2020
2.3 Lärande för hållbar utveckling (LHU)
Definitionen av lärande för hållbar utveckling (LHU) kan tolkas olika. En del definierar det som utbildning för hållbar utveckling, undervisning för hållbar utveckling eller lärandet för hållbar utveckling. Vilket lätt leder till en begreppsförvirring (Björneloo, 2004).
Lärande för hållbar utveckling är en svensk översättning av det engelska begreppet Education for Sustainable Development. Detta leder oss in på varför många upplever det svårt med begreppet då education bör översättas till utbildning, alternativt till undervisning (Björneloo, 2004). Både begreppen utbildning och undervisning antyder till att en kunskapsöverföring ska ske. Vilket inte stämmer helt överens med vad ordets betydelse innebär för lärande (Björneloo, 2004). Exempelvis kan myndigheter använda sig av utbildning för hållbar utveckling när de vill ge direktiv.
Medan en lärare använder sig av undervisning för hållbar utveckling som begrepp för att beskriva sin undervisningsmetod som bygger på att skapa en trygg omgivning vid lärandet för hållarbar utveckling (SOU, 2004).
LHU handlar om att integrera miljöfrågor samt sociala och ekonomiska frågor i sin helhet (Björklund, 2014). Forskning menar att lärare kan kategoriseras in i tre selektiva undervisningstraditioner, vilket lett till att följande tre undervisningstraditioner har kunnat identifieras: faktabaserad tradition, normerande tradition och pluralistisk tradition (Borg, 2011). Undervisningstraditionerna kommer att tas upp mer ingående nedan i kapitel 2.5.
Det finns olika definitioner på hur man ser lärande för hållbar utveckling, Bursjöö (2014) skriver att lärande för hållbar utveckling är en beskrivning av något annat än miljöundervisningen i skolan. Där fokus ligger på att miljöundervisningen präglas undervisningen av de naturkunskaps ämnena, inte ämnesövergripande undervisning.
I lärande för hållbar utveckling läggs det vikt på att jobba ämnesövergripande samt
6 att fokus ligger på konflikter mellan människan, samhället, naturen och ekonomin.
Lärandet för hållbar utveckling innehåller en tänkbar förändring av vårt samhälle samt hur vi människor värderar vår existens (Bursjöö, 2014).
Bjursöö (2014) menar att uttrycket lärande för en hållbar utveckling är ett politiskt utspel tillbaka till gammaldags undervisning i naturkunskap (Bursjöö, 2014). Sund (2008) menar att så är inte fallet, utan att lärandet för hållbar utveckling är en möjlighet till att förändra miljöundervisningen till något mer nytänkande. Relationen mellan miljöundervisningen och lärande för hållbar utveckling är något som diskuterats. Det finns forskare som anser att kopplingar mellan miljöundervisningen och lärande för hållbar utveckling borde tas bort. Detta eftersom det kan motverka sitt ändamål (Sund, 2008). Många förväxlar miljöundervisningen med lärande för hållbar utveckling på ett negativt vis, vilket leder till att man har oftast förutfattade meningar om miljöfrågorna, vilket leder till att man kan uppfatta det främst som ett politiskt utspel med miljöundervisning (Sund, 2008). Borg (2011) diskuterar att lärarnas förståelse för begreppet har betydelse för hur det implementeras i undervisningen. Främst för att det är ett komplext begrepp och tolkas olika av lärarna. Borg (2011) menar också att det är ett holistiskt perspektiv som växer fram ur litteraturen för hållbar utveckling. Med det holistiska perspektivet menar man, som tidigare nämnts, de tre dimensionerna, ekologisk, ekonomisk och social hållbarhet. Som bygger på varandra och samspelar med varandra har funnits tvivel inom forskning för utbildning (Borg, 2011).
2.3.1 LHU och den svenska läroplanen
Lärande för hållbar utveckling ska genomsyra undervisningen i skolan genom att vara ämnesövergripande (Björneloo, 2007). I den svenska läroplanen för grundskolan och fritidshemmet (2019), är begreppet hållbar utveckling med på fler ställen. Ibland annat i ämnena biologin, geografi och hem- och konsumentkunskap (Skolverket, 2019). Idag kan vi läsa att hållbar utveckling står inskrivet i skolans läroplan under inledningen som en del av skolans värdegrund och uppdrag under stycket miljöperspektiv (Skolverket, 2019).
För årskurserna 1-3 finns hållbar utveckling endast med i kunskapskraven under biologi ämnet. I syftet står det följande att eleverna ska : ” använda kunskaper i biologi för att granska information, kommunicera och ta ställning i frågor som rör hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet”(Skolverket, 2019. s.164 ).
7 I kursplanen står det följande : ” Med kunskaper om naturen och människan får människor redskap för att påverka sitt eget välbefinnande, men också för att kunna bidra till en hållbar utveckling” (Skolverket, 2019. s.168 ).
Under syftet i biologin står det följande:
”Undervisningen ska ge eleverna möjlighet att använda och utveckla kunskaper och redskap för att formulera egna och granska andras argument i sammanhang där kunskaper i biologi har betydelse. Därigenom ska eleverna ges förutsättningar att hantera praktiska, etiska och estetiska valsituationer som rör hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet” (Skolverket, 2019, s.164 ).
I läroplanen (2019) står det under skolans värdegrund och uppdrag att ”var och en som verkar inom skolan ska också främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö” (Skolverket, 2019.s.5). Genom att förankra hos eleverna ett miljöperspektiv får eleverna möjligheter att ta ansvar för hur de själva kan påverka och skapa ett personligt förhållningssätt till miljöfrågor. I undervisningen ska det belysas om vilka samhällsfunktioner som påverkar miljön och hur vårt sätt att leva och arbeta kan på verka samt anpassas till en hållbar utveckling (Skolverket, 2019). Skolans uppdrag framgår bland annat att i de övergripande målen och riktlinjer där det står att varje elev ska göras medveten om de mänskliga rättigheterna och grundläggande demokratiska värderingar (Skolverket, 2019.s. 10). Vid lärande för hållbar utveckling är det demokratiska värden som det handlar om. Eleverna ska bli medvetna och lära sig att hantera demokrati samt bli goda demokratisk medborgare (Öhman m.fl., 2004).
I skolans läroplan står det i det naturorienterande ämnet biologi att biologi har stor betydelse för vår samhällsutveckling inom områden hälsa, naturbruk och miljö.
Genom att ge kunskaper om vår värld, vår natur och människans påverkan på naturen ska biologin ge kunskaper i hur vi kan påverka för att bidra till en hållbar utveckling (Skolverket, 2019. s.164). Öhman (2009) menar att målet med undervisningen är att läraren ska utforma olika metoder för att spegla samt låta olika diskussioner som belyser hur man ska kunna hantera och skapa en hållbar utveckling. Utbildningen ska ge möjligheter för eleverna att få utveckla kunskaper, kritiskt tänkande samt framföra sina åsikter. Undervisningen ska också möjliggöra för grundläggande diskussioner som berör hållbart samhälle där eleverna ges möjligheter till att ta ett eget ställningstagande (Öhman, 2009). Vilket leder oss in på vilken teori som bygger på undervisningen om hållbar utveckling.
8 2.3.2 Faktabaserade undervisningstraditionen
Lärare som använder faktabaserad undervisning behandlar miljöfrågor som ett kunskapsproblem. Traditionen bygger på att desto mer forskning som görs och information som kommer ut till samhället bidrar till att lösa miljöproblemen som vi har (Öhman, 2009). Borg (2011) skriver att den faktabaserade undervisningstraditionen domineras av lärarledd undervisning, dock förekommer en del laborationer och studiebesök. Att jobba ämnesövergripande är inte vanligt, utan traditionen bygger på att bara eleverna får möta vetenskapliga fakta så klarar eleverna att ta ställning och handla demokratiskt efter hand (Borg, 2011). Fördelar som Öhman (2009) skriver i sin rapport är att med faktabaserad undervisningstradition gör det lätt att bedöma eleverna, det är en metod som är väl vedertagen i sammanhanget för skolan. Undervisning som tar sin utgångspunkt i vetenskapliga beskrivningar, fakta och modeller, hjälper elever att skapa en bra kunskapsgrund om miljöproblem och dess orsaker. Dock kan det vara ett problem att många tror att miljöproblemen beror på bristande kunskaper. Man bortser från individens intressen och värderingar vilket leder till att elever inte får träning i diskussion och samtal där diverse perspektiv kritiskt värderas (Öhman, 2009).
2.3.3 Normerande undervisningstradition
Enligt Borg (2011) är det i den normerande traditionen som miljöproblematiken lyfts som en värdefråga, där samspelet mellan människa och natur är orsaken till den konflikt som uppstått gällande miljöpåverkan. Enligt Öhman (2009) jobbar läraren mer synligt och tar en tydligare politisk ställning i den normerande undervisningstraditionen och ser det som en uppgift att gynna de normer som anses vara miljövänliga i sin undervisning. Vid val av lämpliga pedagogiska metoder i undervisningen kan det skapa ett ökat engagemang för miljöfrågor. Borg (2011) menar att bara människan tar sig an miljövänliga värderingar kan de lösa den miljöproblematik som finns. Lärarens roll är att undervisa och ge eleverna rätt förutsättningar till värderingar och attityder till att förändra beteendet. I vissa fall jobbar man ämnesövergripande i naturvetenskapen. Eleverna får vara mera delaktiga under lektionerna med att skriva och själva söka fakta (Borg, 2011). Men det finns också problem med den normativa undervisningen. Den strider enligt Öhman (2009) mot den demokratisk utbildningen, där utbildningen ska möjliggöra för att varje individ ska fritt kunna ta ställning vid frågor där olika värderingar kan uppstå.
9 2.3.4 Pluralistisk undervisningstradition
Under början av 1990 -talet växte den pluralistiska traditionen fram. Det är miljöproblematiken som ligger till en grund för pluralismen, där osäkerheten kring och hur man uppfattar miljöproblemen. I traditionen ser man miljöproblemen som konflikter mellan olika synsätt, värderingar och intressen, vilket utgör att man anser att miljöproblematiken är en politisk fråga (Öhman, 2009).
Skolans demokratiska uppdrag kan knytas an med det pluralistiska synsättet på undervisningen. Det pluralistiska synsättet är sammankopplat med pragmatikern John Deweys (1916/1999) syn på demokrati, som är en del av samhället och livet.
Vid ett pluralistiskt synsätt ser man miljöfrågor som ett politiskt problem. Man ser det som konflikter i värderingar och synsätt. Undervisningen bygger på att man ska spegla olika åsikter och debatter om vår värld och problem som rör framtiden.
Tanken är att man ska föra diskussioner och resonemang i klassrummet som leder till att eleverna skapar sig en egen uppfattning och värderingar om hållbar utveckling. Pluralistiska undervisningens fördelar är att den förbereder eleverna till att delta i diskussioner om hållbar utveckling och ta ställning till olika aspekter på hållbarhetsfrågor. Pluralistiskt synsätt kan främja och ge fördelar för eleverna att lära sig att handskas med skillnader och konflikter som kan uppstå och gör det möjligt att hålla diskussioner levande i klassrummet (Öhman, 2009). Öhman (2009) skriver också att det finns nackdelar med pluralistiskt förhållningsätt. Det är tidskrävande och många menar att eleverna inte hinner tillgodose sig lika mycket av det gedigna kunskaper som skulle behövas. Risken för att kunskaperna ska bli för ytliga, dock visar forskningen på att det inte nödvändigtvis behöver bli så. Om eleverna får aktivt använda kunskaperna de besitter för att föra fram argument i text och samtal kan deras kunskaper bli djupare och mer skiftande (Öhman, 2009). Borg (2011) tar upp att den pluralistiska traditionen syftar till att förstärka samt utveckla elevernas demokratiska kompetens. Där alla människors synpunkter och värderingar betyder lika mycket för vårt miljöfrågor. UNESCO (2004) och Skolverket (2010) tar upp överensstämmer med pluralistiska traditionen, som kännetecknar lärande för hållbar utveckling: Demokratisk arbetssätt, kritiskt förhållningssätt, ämnesövergripande arbete, mångfald, delaktighet och inflyttande av pedagogiska metoder.
Sammanfattningsvis, enligt ovan redovisad forskning, krävs det att lärarna och skolan tar ett ansvar i att utbilda lärare i hållbar utveckling och LHU. Detta för att främja elevers lärande på bästa sätt. Vikten av att skolan ska utveckla demokratiska medborgare som kan gör egna ställningstaganden och beslut som rör Hållbar utveckling. Där det inkluderar demokratiskt arbetssätt, kritiskt förhållningssätt, ämnesövergripande arbetssätt, mångfald, delaktighet samt elev inflyttande. Men
10 frågan är hur görs det i den verkliga undervisningen? Utifrån studiens syfte så är det relevant att undersöka Hållbar utveckling och LHU. En viss kunskapslucka som fram kommit är att det finns lite forskning inom grundskolans tidiga år som rör Hållbar utveckling och LHU. Vilket gör det intressant att göra en studie inom området.
11
3 TEORI
I kommande teori del syftar till att ge en bakgrund till begreppet hållbar utveckling och dess betydelse i undervisningens roll. Olika dimensioner berörs av hållbar utveckling.
3.1 Pragmatismen
Pragmatismen är en filosofisk tradition som kopplas ihop med en person vid namnet John Dewey som levde mellan år 1859-1952. Han var en filosof men också en känd forskare som hade ett huvudsakligt intresse, att utveckla en skola för ett demokratiskt samhälle (Säljö, 2017). ”Learning by doing” är ett utryck som innebär att det går utveckla skolan så att det blir mer elevcentrerat och anpassat utefter elevers förutsättningar. Dewey menar att praktiskt arbete kan använda tillsammans med teoretiska studier. Exempelvis i ämnet naturvetenskap för att underlätta kunskapsinlärningen hos eleverna (Säljö, 2017). Pragmatismens kunskapsteorier handlar om hur kunskaper fungerar för människan i vardagen. En grundtanke är att så länge som människan kan använda kunskapen som en hjälp till att hantera situationer och problem så är det pragmatiskt (Säljö, 2017). Det Dewey menar med sitt förhållningsätt är att man i skolan ska uppfostra elever till demokratiska medborgare som aktivt kan delta i samhället. Han menar också att utbildningen bör vara meningsfull i sig själv och detta kan bara ske om eleverna tillåts att lära sig samt växa utifrån sina egna erfarenheter( Öhman, 2014).
Öhman (2014) beskriver att utbildningen har en benägenhet att luta åt att bli till ett verktyg för att uppfylla politiska hägringar och lösa vissa samhällsproblem. Vilket leder till att det utvecklas specifika kunskaper för att utveckla ett visst mål i undervisningen, som syftar till att stimulera näringslivet. Utbildningen organiseras i en allt högre grad till att uppnå politiska mål(Öhman 2014). Dock så var Dewey redan tidig med att kritisera att skolan skulle bli en politisk arena (Öhman 2014:
Öhman. M & Öhman. J 2012). Det har tagits upp tidigare i denna studien att forskare är kritiska till och anser att politiska åsikter samt styren lägger sig i skolan och utbildningen negativt. Att miljöfrågor behandlas på felaktiga grunder och att det läggs för mycket politiska åsikter värderingarna (Borg 2011: Bursjöö 2014). Bursjöö (2014) nämner också det som Dewey tar upp, att en förändring av vårt samhälle sker och att det är ett politiskt maktspel som förekommer. Dessa forskare pekat på som jag tagit upp tidigare är att en politisk styrning av skolan inte är det vi behöver (Bursjöö 2014: Öhman 2014).
12 Hur pragmatismen har påverkat läroplanen kan man utläsa när man läser läroplanen.
Bland annat tar läroplanen upp att elever ska uppfostras till goda demokratiska medborgare (Skolverket, 2019). Dewey förespråkar även han att vi ska uppfostra eleverna samt utveckla skolan i en demokratisk anda (Säljö, 2017).
Hur kopplas då det som tagits upp om pragmatismen ihop med studiens syfte?
Lärande för hållbar utveckling är både en teoretisk och praktisk uppgift att ta sig an i skolan. I skolan ska man lära sig hur man på ett aktivt sätt ska kunna bidra till samhällsutvecklingen och bli goda demokratiska medborgare där man tar ett eget ansvar för miljöfrågorna och gör egna ställningstagande för hållbar utveckling.
Dewey som var pragmatiker menar att eleverna behöver lära sig kunskaper genom att utöva kunskaperna praktisk. Undervisningen ska anpassas till elevernas förutsättningar och förmågor (Säljö, 2017). Säljö (2017) tar upp att pragmatismens kunskapssyn handlar mycket om hur människan ser på kunskaperna samt hur de använder kunskaperna i vardagen. Studiens frågeställningar är kopplade till hur lärarna uppfattar begrepp samt hur lärarna använder kunskaperna i sin undervisning.
Vilket gör att pragmatismen går att kopplas till studiens syfte.
13
4 METOD
I kommande kapitel kommer val av metod, urval, datainsamling, validitet,
reliabilitet och generaliserbarhet, databearbetning samt analysmetod och de etiska övervägandena att tas upp.
4.1 Val av metod
I denna studie användes kvalitativ intervju som undersökningsmetod, detta för att syftet med den kvalitativa intervjun ska ge så uttömmande svar som möjligt.
Intervjufrågorna är bestämda utefter frågeområden vilket gör det möjligt att ändra frågorna allt eftersom intervjun fortgår, detta för att anpassa till vad intervjuperson säger (Johansson & Svedner, 2010).
Genom kvalitativa intervjuer skapas möjligheter för respondenten att svara samt mera utförligt beskriva sin uppfattning om lärandet för hållbar utveckling och hållbar utveckling utifrån ett undervisningssammanhang. För att få en tydlig bild av lärarens beskrivningar och för att kunna besvara syftet med studien krävs det att intervjufrågorna bygger på frågor med svag struktur, vilket innebär att vid följdfrågor kan respondentens tankegångar få utvecklas och följdfrågor anpassas till sammanhanget (Johansson & Svedner, 2010). Vid intervjun ska man enligt Johansson & Svedner (2010) , låta tystnaden vara en frågemetod, detta för att respondenten ska få följa sina tankebanor i lugn och ro. Avbryter man respondenten när den funderar på sitt svar kan man missa viktig information från respondenten som kan var av värde för resultatet av denna studie.
4.2 Urval
Syftet med studien är att belysa lärares beskrivning av begreppen lärandet för hållbar utveckling (LHU) och hållbar utveckling, samt att se hur det kommer i uttryck i deras undervisning med utgångspunkt i naturvetenskapen. Urvalet bestod av grundskolelärare i fk-3 med behörighet i de naturkunskapliga ämnena. Skolan som studien utfördes på tar sig an hållbar utveckling i undervisningen på ett uttalat sätt, vilket visar sig i att skolan har fått utmärkelsen, Skola för hållbar utveckling (Skolverket 2010).
Studien genomförandes i en skola i en större kommun i Mellansverige. Kontakten med rektorn och en lärare ägde rum via mejl, där presenterade syftet för vad min studie gick ut på. Att ta kontakt via ett mejla till rektorn gjorde att hon kunde hjälpa mig att få kontakt med flera lärare som skulle kunna ställa upp vid att medverka vid
14 intervjuerna. Rektorn hjälpte sedan till med kontaktinformation till de lärare som ville delta, vilket gjorde att informationen om att delta i intervjustudien kunde skickas ut via mejl.
Antalet lärare som deltog i studien är sju stycken, två förskolelärare som jobbar med f-3 elever och fyra lågstadielärare samt en lärare som är under utbildningen men jobbar under tiden som hon utbildar sig till lågstadielärare. Det de flesta lärarna har gemensamt är att dem har jobbat inom skolan i ca 30 år. Lärarna undervisade i årkurs tre, två samt förskoleklass. Gällande lärarna som har blivit intervjuade har de fått en viss fortbildning genom kurser i utbildning eller vi den skola de jobbar på, där fokus har legat på lärande för hållbarutveckling. Dessutom finns det en grupp som jobbar med hållbar utveckling på skolan, som några av lärarna ingår i av urvalet. Hållbarhets gruppen har sammankomster löpande där de jobbar fram planeringar med temaarbeten för hela skolan som rör LHU.
Urvalet till denna studien omfattade endast en liten del och hade gått att göra mer generaliserbar om man hade kunnat göra en större studie, med fler skolor samt kommuner.
Tabell 1. Urval av lärare
Behörig lärare kön fortbildning
Lärare 1 Ja kvinna Ja
Lärare 2 Ja kvinna Ja
Lärare 3 Ja kvinna Ja
Lärare 4 Ja kvinna Ja
Lärare 5 Nej kvinna Ja
Lärare 6 Ja kvinna Ja
Lärare 7 Ja kvinna Ja
15
4.3 Datainsamlingsmetoder
För att kunna besvara studiens syfte och frågeställningar togs en intervjuguide (se bilaga 1) fram. Intervjuguiden är till grund för intervjuerna och bygger på fyra frågeområden som är följande:
Bakgrundsfrågor
Lärarens uppfattning om hållbar utveckling
Lärarens uppfattning om lärandet för hållbar utveckling Hur tar sig lärare an hållbar utveckling i undervisningen?
Intervjuerna genomfördes under en period på tre veckor. Detta för att deltagande lärare skulle kunna välja en tid som passade dem och för att vi skulle kunna vara i deras klassrum där lärarna känner sig trygga. Det poängterades att det var frivilligt och vill man inte längre delta var det okej att avstå. Vid intervjutillfället fick respondenten informationsbrevet (se bilaga 2) på nytt att läsa igenom och skriva under samtyckesformuläret(se bilaga 3) där de godkänner att delta, detta för att de etiska övervägande är viktig att poängtera som de tas upp längre ner under rubriken Etniska övervägande (Vetenskapsrådet, 2017).
Intervjuerna dokumenterades via ljudinspelning. Detta för att man ska kunna fokusera på respondentens svar och vara aktiv i samtalet. I informations mejlet framgick studiens syfte och att intervjun kommer spelas in (Johansson & Svedner, 2010). Det var den som genomförde intervjun som sedan lyssnade på det, för att sedan förstöra materialet när arbetet är godkänt.
Vid inspelning av intervjun kan man fånga respondentens formuleringar och uttryck för att göra en tolkning av det som sägs (Johansson & Svedner, 2010). Vilket gjordes under intervjuerna, man tittade på hur respondenterna reagerade på frågorna.
Intervjuerna pågick under 15-20 minuter, för att respondenten ska kunna ge så utförliga svar som möjligt. Transkriberingen av intervjuerna gjordes i nära anslutning till intervjutillfället, det för att garantera att alla detaljer som sägs under intervjun kommer med. Transkriberingen skedde i ett rum som var låst där endast intervjuaren som kunde höra inspelningen. Detta för att säker ställa att personuppgifterna inte läcker ut enligt de etiska övervägandena. Sedan skrevs det ner varje ord som sades i ett dokument där dokumenterade intervjuerna sparades. I dokumentet var man noga med att markera respondentens ord så att det kunde skiljas från respondentens. Varje intervjuperson fick en benämning och varje intervjufråga märktes ut så att man lätt kunde se vad respondenten svarade på. Valet föll i att benämna intervjupersonerna utefter vilken ordning som intervjuerna genomfördes.
16 Vid intervju ett fick läraren benämningen ”lärare 1”. Vid intervju två fick läraren benämningen ”lärare 2” etc.
4.4 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet
Kihlström (2007) beskriver att reliabiliteten består av resultatets pålitlighet. Vilket följaktligen innebär graden av tillförlitligheten i mätningen av studien. Reliabiliteten i studien höjdes då det användes ljudinspelning av intervjuerna. Detta för att man ska kunna säkerställa att transkriberingen är en direkt avspegling av vad som respondenten säger under intervjun (Kihlström, 2007).
Kvale (2014) beskriver validering på sju olika stadier där han menar att valideringen på en undersökning är beroende av hur väl man har underbyggt de teoretiska delarna med forskningsfrågorna. Vilket anses stämma i den här studien (Kvale &
Brinkmann, 2014). Validiteten för studiens tillförlitlighet ökar enligt Kvale (2014) om man gör en förstudie. I denna studien valdes det att göras en pilotintervju för att säkerställa att frågorna i intervjuguiden fungerade att använda. Det har undvikits användande av ledande frågor under intervjuerna och lärarna har fått minimalt med information innan intervjun. Detta för att säkerställa att inga förberedelser inför intervjuerna skulle ske. För att säkerställa att validiteten följs det upp under processen gång att studien syfte mäter det som är tänkt att mäta. Genom att det har funnits en tydlig struktur från början av arbetet har validitet kunnat upprätthållas.
Generaliserbarheten i studien ämnar främst de lärare som har intervjuats, dock för att göra den mer generaliserbar skulle det behöva göras en mer omfattande studie.
Som inkluderade fler skolor, alla respondenter som intervjuades i studien tillhör en skola. För att kunna göra en generalisering skulle man behöva göra studien på fler skolor. Dock finns det möjligheter att kunna göra en jämförelse med andra studier som kan visa på liknade resultat ( Kvale, 2014). Man kan trots allt utläsa i resultat vissa vanliga, förekommande tankesätt om Hållbar utveckling och LHU.
4.5 Databearbetning och analysmetod
Vid analysen av det insamlade intervjumaterialet användes en analysmodell som kallas för tematisk analys (Braun & Clarke, 2006). I tematisk analys finns det sex stycken steg som man kan jobba sig successivt igenom för att få så tydliga resultat som möjligt (Braun & Clarke 2006).
Steg 1: Bekanta sig med analysmaterialet
17 Bekanta sig med analysmaterialet som har blivit insamlat och transkriberats. Här eftersträvas det att man bekantar sig med materialet och läser igenom det flera gånger (Braun & Clarke 2006). Vid transkriberingen skrevs det ner ordagrant vad respondenten sa under intervjutillfället. Detta för att man sedan ska kunna koda in i olika fack enligt steg 2. Vid transkriberingen fick varje intervjuad lärare en benämning. Avlyssning av analysmaterialet gjordes flera gånger för att säkerställa att allt hade kommit med.
Steg 2: Kodning
I steg två ska man koda materialet, det innebär att man kan använda färger för att märka ut och sortera data som är relevant för studien (Braun & Clarke 2006). Man jämför materialet med varandra för att se om man kan finna ett samban eller mönster i analysmaterialet. Det gäller att man är konsekvent vid användning av färger, detta för att man ska kunna sortera ut i grupperingar senare.
Steg 3: Temasökning
Nu ska man söka efter teman som är aktuella samt att kauterisera dem i grupper.
Viktigt att man samlar in all information som är aktuell för temat (Braun & Clarke 2006). Det är viktigt att man nu grupperar utefter sin frågeställning och det uppkom här nya underkategorier utifrån syftet som lärarna lyfter. Braun och Clark (2006) lyfter att det är relevant att utgå ifrån studiens frågeställningar och syftet med underkategorier är att belysa och lyfta intressanta aspekter som har värde för utifrån studiens syfte.
Steg 4: Granska temat
Nu går man igenom temat igen, är det så som det tänkt beskrivet? Är det några kategorier som går in i varandra. Kanske ska dem kategorier slås ihop till en(Braun
& Clarke 2006). Braun & Clarke (2006) menar också att man också kan ta och dela upp teman i flera olika teman. Om man upptäcker att temat inte passar får man anpassa och göra om temat till att det passar den tänkta studien (Braun & Clarke 2006).
Steg 5: Namnge och definiera
Under denna fas ska man förfina vad varje tema handlar om. Man ska göra en förtydligande och skapa en djupare förståelse för de olika grupperingarna man gjort (Braun & Clarke 2006). Vid varje analys av teman enligt Braun och Clark (2006) ska man analysera varje teman och identifiera vad som berättas till att passa in i temat.
Steg 6: Framställa rapporten
18 Här beskrivs de olika teman ingående, vad innefattar temat och varför. Här ska man lyfta in några typ exempel från transkriberingen (Braun & Clarke 2006). Man ska också enligt Braun och Clark (2006) berätta vad man finner intressant och viktigt för analysarbetet. Det är viktigt att man framställer resultatet på sådant vis att det stärker tillförlitligheten av analysen (Braun & Clarke 2006).
4.6 Etiska överväganden
För att denna studien ska kunna genomföras bygger det på att man får lärare som är villiga att delta i studien. Har man villiga lärare är det vid stor vikt att man inkluderar etiska aspekter och överväganden. Vetenskapsrådet (2017) tar upp fyra olika viktiga etiska krav att tänka på vid studien. Kraven är följande: Informationskravet, Nyttjandekravet, Samtyckeskravet och Konfidentialitetskravet (Dimenäs &
Björkdahl Ordell, 2007: Vetenskapsrådet, 2017).
Informationskravet uppfylls i denna studien då deltagande lärare har fått informationen både skriftlig och muntlig vilket syftet studien har. Samtyckeskravet uppfylls också då deltagande lärare har fått information om att de har rätt att avböja sin medverkan när som helst under tiden studien utförs. De medverkande i studien har fått gett ett skriftligt samtycke till att medverka i studien. Konfidentialitetskravet innebär att jag under studien endast samlar in nödvändig information som behövs för att fullgöra syftet och kunna besvara frågeformuleringarna. Det innebar att inga personliga uppgifter har samlats in som avslöjar lärarnas identitet. Namnen på lärarna har tagits bort vid transkriberingen och ersätts med en siffra istället. För att Nyttjandekravet ska uppfyllas krävs det att informationen som samlas in endast används i detta arbete, vilket det gör. Samt att all data raderas när arbetet är godkänt (Vetenskapsrådet, 2017).
19
5 RESULTAT OCH ANALYS
I kommande avsnitt kommer det insamlade datamaterialet att presenteras från de sju intervjuerna som gjordes. Intervjufrågorna har fördelats i kategorier som kommer att presentera nedanför. Utformningen har utgått från min metodgenomgång och har analyserat för att kommit fram till ett antal teman. Teman är kopplade till de två frågeställningar där frågeställning 1 kopplas till resultatdelen 4.1 frågeställning 2 tas upp i 4.2. De olika teman som framkommit är följande; Begrepps syn på hållbar utveckling i undervisningen, LHU hur man jobbar med det i undervisningen, Utmaningar och vinster med LHU.
5.1 Begrepps syn på hållbar utveckling och LHU
Under denna rubrik kommer det att redogöras för lärarnas begrepp syn. Först lärarnas syn på begreppet hållbar utveckling och sedan i form av lärarnas syn på begreppet LHU. De teman som framkommer är komplexitet, globala perspektiv och dimensioner.
5.1.1 Diffust och komplext med hållbar utveckling
Lärare 7 nämner att hållbar utveckling är ett svårt begrepp som är svårtolkat för att det berör många delar i ens vardag. Hon menar att förr så var det miljön men att nu så är det mycket mer än så.
Hållbart är mycket mer än miljön, vilket gör det komplext.
Hade jag vetat att skolan skulle få in allt detta som rör hållbar utveckling för 10 år sedan hade jag inte trott att de skulle gå (Lärare 7).
Lärare 4 beskriver att hållbar utveckling är ett sätt att tänka på hur vi ska värna om vår miljö. Men också på hur vi är mot varandra, den social aspekten. Det hon tycker blir diffust är hur man ska kunna beskriva det på ett enkelt sätt så att eleverna förstår vad som menas. Men hon pratade också om de stora globala målen, där hon vill lyfta vad viktigt det är att jobba med dessa.
20 5.1.2 Diffust och komplext med LHU
Många av lärarna tycker att det är ett komplext område med LHU. Lärarna beskriver bland annat att det är svårt och förstå vilka delar som ingår. Många av dem tar upp dem 17 globala målen som viktiga delar i LHU.
Lärare 2 beskriver det som diffust och ganska svårt. Även om lärare 2 jobbar i gruppen för LHU på skolan, så tycker hon det är svårt att greppa vad hållbar utveckling är för något och vad det innefattar. Hon säger också att man ska få tolka det på sitt sätt.
Innebär väl, det är jätteviktigt att man på något sätt får tolka det själv, att man skapar en uppfattning som man sen ska kunna förmedla till både kollegor och elever. Vi är en del som jobbar mycket , men många är inte insatta, då det är så stort och komplext (Lärare 2).
Lärare 7 nämner också att det är komplext och svårt att greppa då det innefattar så många delar. Hon menar att det är inte bara miljön utan så mycket mera det rör. Hon utvecklar begreppet med att beskriva vad som omfattare LHU och hållbar utveckling.
Det som hon vill belysa är det vi gör i skolan ska genomsyra allt, handlar om att jobba hållbart på alla plan. Att vi jobbar med sånt som våra elever kommer behöva ha användning av hela livet. Lärare 6 beskriver också att vi behöver ändra vårt beteende också i hur vi använder våra världsresurser. Hon ger exempel på att det kan handla om hur vi väljer matvaror eller matvanor. Exempelvis kan vi äta mera vegetariskt för att det ska vara snällare för vår miljö. Vi borde också tänka oss för när vi handlar kläder säger lärare 7, det är en sak som hon önskar att hon blev bättre på för att bidra till en bättre värld.
Lärare 4 berör de aspekter som många av dem andra lärarna har nämnt, de globala aspekterna. Utifrån de globala målen som alla lärarna har nämnt säger de gemensamt att det är viktigt att jobba med. Lärare 4 beskrivning av några av de globala målen:
Ja, men det är ju alla dem här, globala målen som är 17 st. Ja jag menar att där får man in allt. Det handlar ju om allt, hur vi är mot varandra, hur vi får uppleva vår barndom, uppleva att få växa upp, hur vi tar hand om vår jord. Se till att alla får äta sig mätta, att man har någonstans att bo. Det är de 17 globala målen kan jag ju säga!(Lärare 4)
21 5.1.3 Hållbar utveckling och dess områden
När lärarna fick frågan om vilka områden som de tycker ingår i hållbar utveckling var det bara en som nämnde, ekologisk, ekonomisk och social hållbarhet. Resterande tryckte på de globala målen och miljön som viktiga områden. Lärare två nämner det kort och koncist vad hon tycker. Hon belyser ändå den ekonomiska delen utan att reflektera på det.
Mycket är att ta hand om vår miljö. Ta vara på det vi köper, hur vi köper (lärare två).
Man kan ändå märka att alla lärarna pratar om att man ska värna om miljön och tänka på vad man köper och vart varorna kommer ifrån, hur varorna är framställt. Hur man ska var mot varandra i klassrummet och på skolgården pratar lärarna med eleverna om ofta. Genom dessa uttalande under intervjuerna anser jag att dem får med de tre dimensionerna för hållbar utveckling; ekologisk, ekonomisk och socialt. Bland annat säger lärare ett följande om hållbar utveckling:
Det är väl att man gör saker åt, för framtiden för att dom som kommer efter oss ska kunna fortsätta å leva i en hållbar miljö. Det kanske är så att vi står på topp nu. Vi får kanske ta och backa lite för att alla ska kunna få en hållbar miljö, inte bara en liten klick som är på topp här å konsumerarar å förstår på många sätt utan vi måste tänka på oss att kunna gå tillbaka till, till ett tidigare levande, jag kan bara tänka på när jag var själv liten på 60-talet så var det så annorlunda då. Det har varit sån otrolig utveckling. Å det är ju på gott och ont och man ska ju inte vara fientlig inställd till utveckling. Men det måste ju bli en utveckling som ser till helheten. Där alla på nått vis är delaktiga i det som komma skall(lärare 1).
Fler av lärarna beskriver också hur svårt det är att få eleverna att förstå hur våra små beslut i vardagen kan påverka i ett större perspektiv och i en längre framtid. De nämner vikten av att som pedagog vill och ska kunna ha en hållbar arbetssituation, är av betydelse för att kunna lära ut till eleverna att vara hållbara.
Hållbar utveckling handlar om att jag som pedagog vill, dels ska jag ska hålla en hållbar arbetssituation. Sen ska ju vi i skolan organisera vårt arbete. På så vis kan eleverna få lära sig att jobba hållbart, att de ska få redskap och insikter i hur man förändrar och påverkar allt kring oss. Vilket vi på vår skola försöker tänka på att ge eleverna (Lärare 6).
22
5.2 Hur man jobbar med LHU i undervisningen
I undervisningen har det gått att utkristallisera en samtydlig mening om att LHU bör och även görs ämnesövergripande. I detta avsnitt kommer jag att ta upp synen LHU som lärarna har i sin egen undervisning samt LHU och ämnesövergripande undervisning. Teman som kommer fram är beteendet, individnivå samt delaktighet och ämnesövergripande.
5.2.1 Synen på LHU i lärarnas egen undervisning
Synen på LHU och hur man jobbar med det i klassrummet känns samtydlig.
Lärarna nämner gemensamt att i alla klassrum så jobbar de med källsortering för att man ska kunna visa på hur viktigt det är att man sortera avfallen rätt. I varje klassrum nämner alla av de intervjuade lärarna att det finns sorteringskärl för det mesta. Lärare 2 nämnder följande:
I vårt klassrum har vi återvinning för plast, papper å ett kärl för allt annat då får vi ta det till vaktmästaren å sortera där. Vi försöker återanvända papper på båda sidorna. På fritis finns ytterligare kärl. Ex kartong. Personalrummet har vi också sortering. I matsalen har vi mat och skräp sortering (Lärare 2).
Närmare hälften av lärarna nämner vikten av att man också behöver prata med eleverna om vikten i hur vi värnar om miljön i klassrummen. Att vi är rädda om våra möbler och saker som vi använder. Lärare 3 nämner att det är vikten av helheten.
Ja men det är väl hela, vad man än gör med eleverna å vad man än drar igång, projekt eller vad som helst, måste man hela tiden ha det här tänket att man inte slösar med papper tillexempel att vi är rädda om våra grejer att man lär sig att uppskatta lär sig att ta hand om sig själv och andra och allt vi har runt om kring oss. För att det ska hålla på längre sikt, det som är lärandet och då är det ju alla ämnen. Det ska hålla, vad händer om vi gör så. Man kan ge eleverna något exempel på vad som händer om man gör si eller så, så att eleverna får något perspektiv på vad som känns rätt och viktigt. Sen har man olika syn på det. det här kritiska tänkande är väldigt viktigt (Lärare 3).
