PEDAGOGUTBILDNINGARNA
GRUNDSKOLLÄRARPROGRAMMET ÅK 1-7 HT 2003
Vetenskaplig handledare: Märtha Andersson
2003:121 PED • ISSN: 1402 – 1595 • ISRN: LTU - PED - EX - - 03/121 - - SE
Samtal, skönlitteratur och historia
En studie över om att genom samtal om skönlitteratur öka elevernas lust till lärande
LENA PETTERSSON BLYLOD LISELOTT WEGBLAD
EXAMENSARBETE
Samtal, skönlitteratur och historia
En studie över om att genom samtal om skönlitteratur öka elevernas lust till lärande
LENA PETTERSSON BLYLOD LISELOTT WEGBLAD
PEDAGOGUTBILDNINGARNA Grundskollärarprogrammet Åk 1-7
HT 2003
Vetenskaplig handledare: Märtha Andersson
Förord
Vi vill tacka vår vetenskapliga handledare Märtha Andersson för att hon behöll sitt lugn och kom med goda råd när vi kände oss vilsna i vårt examensarbete. Vi vill även tacka alla elever som varit delaktiga i denna rapport. Ett stort tack vill vi också ge till vår handledare som vi hade under praktiken.
Tack för att ni ställde upp för oss.
Tack för alla pedagogiska tips och goda råd.
Luleå, december 2003
Lena Pettersson Blylod Liselott Wegblad
Abstrakt
Syftet med vårt arbete var att studera om vi kunde öka elevernas lust till lärande genom att samtala om skönlitteratur. Vi valde att göra denna undersökning eftersom vi anser att skönlitte- raturen är en glömd skatt som borde få en mer framträdande roll i undervisningen. Vi ville även få en uppfattning om det är möjligt att använda skönlitteraturen i samhällsorienterande ämnen.
Till grund för arbetet ligger Lpo 94, kursplaner samt tidigare forskning. Vår undersökning genomfördes i en klass i Luleå kommun bestående av 16 elever i år 5- 6. Undersökningen sträckte sig över 7 veckor. För att utföra undersökningen använde vi oss av samtal, enkäter, reflektionsböcker, observationer, samt intervjuer. Resultatet visade att elevernas lust till lärande ökade. Vi fick även uppfattningen att skönlitteraturen är användbar i de samhällsorienterande ämnena.
Innehållsförteckning
FÖRORD ABSTRAKT
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
BAKGRUND...5
INLEDNING...5
TIDIGARE FORSKNING OCH LITTERATUR OM ÄMNET...5
Filosoferna...5
BARNLITTERATURENS HISTORIA...5
LITTERATUR I SKOLAN...6
Samtal kring litteratur ...6
Litteraturundervisning ...7
Lärande och kommunikation ...8
Bokslukare och Njutningsläsare...9
Ungdomars läsande ...9
KUNSKAP GENOM SKÖNLITTERATUR...10
Skolan, läsandet och läroplaner...11
FÖRANKRING I STYRDOKUMENT...11
Lpo 94...11
Kursplanen för svenska i grundskolan. ...12
Kursplanen för Samhällsorienterade ämnen ...12
SYFTE ...13
METOD...13
INLEDNING...13
Det kvalitativa arbetssättet...13
Intervjuer och enkäter ...13
Observationer...14
Försökspersoner ...14
URVAL...14
BORTFALL...14
Material ...15
Genomförande ...15
Undersökningsmetoder...15
TIDSPLANERING...16
RESULTAT ...17
ENKÄT 1...17
ENKÄT 2...17
ARBETSPROCESSEN...18
Samtalen kring litteraturen ...18
UNDERSÖKNINGSMETOD...19
Observationer...19
Intervjuer...19
DISKUSSION ...20
RELIABILITET...20
VALIDITET...20
RESULTATDISKUSSION...20
Allmänt...20
Enkäter...21
Boksamtal...22
Observationer...23
Reflektionsböcker ...23
Avslutning av arbetet; enkät och intervju...24
Slutdiskussion ...24
Fortsatt forskning ...25
REFERENSLISTA...26 BILAGOR
Bakgrund
Inledning
Från att i början ha varit förbehållen samhällets överklasser har skönlitteraturen idag blivit tillgänglig för så gott som alla. Dagens barn behöver inte känna som dåtidens; att de ägnar sig åt något onödigt när de läser. Föräldrar läser högt för sina barn och lärare försöker på alla sätt stimulera elevernas läsintresse. Idag känner alla till de positiva effekterna av att läsa skönlitte- ratur. Den utvecklar och stimulerar barns språk, tränar koncentrationsförmågan, ger kunskaper om andra människor, länder och kulturer. Skönlitteraturen har många sidor bland annat kan den vara rolig och underhållande. Vi tycker att skönlitteraturen har en given plats i skolan, både i läsprojekt och som inspirationskälla till vidare läsning. Men framför allt anser vi att skönlitteraturen skulle kunna få en mer framträdande roll i undervisningen då vi anser att den är ett bra komplement till övriga läromedel. Vår tanke är att använda oss av skönlitteraturen och samtala omkring det eleverna har läst. Genom detta vill vi att eleverna ska upptäcka sam- bandet mellan historien och nutiden. Detta hoppas vi samtidigt ska ge eleverna ökade kunska- per och lust till att lära sig mer.
Tidigare forskning och litteratur om ämnet
Filosoferna
Redan de gamla grekerna använde sig av samtal för att öka kunskapen hos folket (Stensmo, 1994). Sokrates (469-399) f. Kr bedrev fri undervisning på gator och torg genom att samtala med folket om det han hade skrivit. Hans mål för denna undervisning var att bringa intellek- tuell klarhet i frågor och begrepp rörande etik, kunskap och samhälle. Enligt Stensmo var det karakteristiska för honom att han inte undervisade som någon skollärare utan att han samtala- de. Han var inte ute efter att undervisa någon utan han gav tvärtom uttryck för att han själv ville lära sig av sin samtalspartner. Enligt Sokrates skulle barnen föras in i kulturen genom sagor och berättelser. Dessa skulle vara moraliskt föredömliga och lägga grunden för den vux- nes karaktär.
Barnlitteraturens historia
Barnbokens födelse brukar man förlägga till 1700- talets upplysningstid (Nettervik, 1994).
Den tidigaste barnlitteraturen bestod av vuxenlitteratur som skrevs om för barn i en förenklad och förkortad version. Nya kunskaper om världen (geografiska, matematiska, fysikaliska, geologiska) ifrågasatte kyrkans världsförklaringar. Kyrkan hade kvar den uppfostrande rollen inom litteraturen. Barnen skulle fostras till individer som anpassades efter den kristna kyrkans etiska normer. Den tidiga barnlitteraturen hade därför ett religiöst och moraliskt innehåll. Be- rättelser ur bibeln och helgonens liv ansågs vara lämpliga för barn. Söndagsskolan fick stor betydelse för folkbildningen, även fattiga barn fick del av undervisningen. Särskilda berättel- ser användes som visade hur gudfruktiga barn fick sin belöning och ogudaktiga barn fick sitt straff.
När romantiken inleddes förändrades synen på barnlitteraturen (Nettervik, 1994). Nu sattes fantasin och känslan främst även om litteraturen skulle undervisa om moral. Det folkliga och muntliga intresset väcktes och de skrivna folksagorna kom under denna tid. Litteraturen sak- nade krav på konstnärlighet eftersom barnböcker inte ansågs som fullvärdig litteratur.
Folkskollärarna hade en stor betydelse för kvaliteten i barnboksutgivningen genom bokserien Barnbiblioteket Saga. Enligt Nettervik (1994) kom den första boken i serien Svenska folksa- gor ut år 1899, den illustrerades av Elsa Beskow och Jenny Nyström. En annan viktig aspekt för spridningen av litteraturen var det ökade antalet bibliotek. Det första barnbiblioteket öpp- nades år 1911 och barnlitteraturen började nu betraktas som en egen litteraturart och något man kunde räkna med. Detta påverkade den litterära kvaliteten i en positiv riktning. Barn- böcker började till och med recenseras i pressen. Stor betydelse för utvecklingen av barnlitte- raturen i början av 1900- talet var även det växande intresset för barnpsykologi. Nu insågs det faktum att kontakten med god barnlitteratur och konstnärliga bilder var viktig för barns ut- veckling. Vidare så funderades det över vilken litteratur som bäst motsvarade barnens behov.
Olika genrer under denna tid svarade mot de olika sätten att se på pojkars och flickors upp- fostran.
Den moderna barnboken fick sitt genombrott år 1945, när flera böcker utkom som bröt mot tidigare trender ( Nettervik, 1994) till exempel Pippi Långstrump. I och med andra världskri- get fick Europa upp ögonen för USA. Den amerikanska livsstilen blev något av ett föredöme för den europeiska ungdomen och en speciell tonårskultur började ta form. Den första moder- na ungdomsboken Den svarta fläcken kom ut i Sverige 1949, i den beskrevs ungdomskrimi- naliteten som ett växande storstadsproblem. De ungdomsböcker som skrevs var riktade till både pojkar och flickor, det skrevs böcker om identitetsproblem samt om sex och samlevnad.
Ett ämne som tidigare varit tabubelagt i böcker för barn och ungdom. Böcker som skrevs un- der1960- och 1970- talet handlade alltmer om barnens värld, därmed beskrevs också situatio- nen i skolan från barnets perspektiv.
Litteratur i skolan
Samtal kring litteratur
Undersökningar som gjordes i början på 1970- talet visade att barn och ungdomar läste väl- digt lite (Amborn, 1998). Detta fick några pedagoger att fundera över skolan och litteraturun- dervisningen, de idéer som fick mest gehör bland lärarna kom från bland annat mellanstadie- läraren Jan Nilsson i Landskrona. Han utarbetade ett undervisningskoncept kallat Svenska genom litteraturen. När Lgr-80 kom förstärktes skönlitteraturens roll i skolan. Många var de lärare som funderade över hur de skulle utnyttja litteraturen bättre och finna en annan form än bänkböcker. Lärarna skrev författarlistor, ur dessa fick eleverna välja en författare som de ville läsa. Eleverna läste var och en för sig, gemensam läsning uppmuntrades inte. Efter att eleverna läst klart skulle var och en skriva sin egen recension. På detta sätt fylldes pärmarna i klassrummet av bokrecensioner som inte användes i det syfte som var tänkt, nämligen att in- spirera andra elever till fortsatt läsning. Däremot förevisades pärmarna stolt för föräldrarna som ett bevis för ökat läsintresse.
Det skönlitterära arbetet under den här tiden var enligt Amborn, (1998) att i bokfönster och bokträd namnge författare, boktitel och förlag. Det arbetades även med att hitta ovanliga ord i böckerna, olika ords valör och betydelse diskuterades. Efter några år med detta arbetssätt bör- jade lärarna fundera på vilka krav de hade på eleverna. De funderade på vilket sätt vuxna lä- ser. Söker vuxna efter ovanliga ord när de läser litteratur? Om inte, varför då kräva detta av eleverna? Det var vid detta tillfälle som Aidan Chambers, den brittiska författaren och littera- turpedagogen kom med sitt nytänkande kring skönlitteraturen. Han är en stark förespråkare av boksamtalet som pedagogisk modell. Lärare som tog del av Chambers arbetsmetod började inse att barn i skolan inte skulle lämnas ensamma med sina tankar och frågor omkring littera-
turen. Utgångspunkten för Chambers är att samtalet är det viktigaste medlet för mänsklig ut- veckling. Han hävdar att alla människor föds med en kritisk förmåga, och att denna förmåga gör det möjligt för oss att finna mönster och därmed skapa ordning och mening i det vi ser och hör. Detta gäller även texter. Samtal omkring en text ger därför djupare förståelse än av vad det skulle ha varit möjligt att uppnå på egen hand. Samtal om litteratur är också den bästa övningen eleverna kan få för att kunna föra givande samtal om annat. Författaren menar att om vi hjälper barnen att samtala kring det de läst hjälper vi dem också att kunna uttrycka sig om annat i livet.
Att samtala kring böcker är viktigt poängterar Wåhlin (1988). Enligt författaren är läsning ett sätt att delta i en läroprocess. I samtal med andra som läst samma text får eleverna ytterligare dimensioner av texten, av sig själv och av de människor man delar läsupplevelsen med. Att i ensamhet brottas med texter som problematiserar ens värderingar och världsbild kan föda ångest. Tillsammans med kamrater och lärare i en trygg klassrumsmiljö kan eleverna arbeta med att förstå världen. Genom att eleverna på olika sätt och tillsammans med andra arbetar med litteraturen kan de utveckla språk, kunskaper, fantasi och inlevelseförmåga.
Även Abildtrup, (1997) poängterar att samtal omkring skönlitteratur är ett redskap för att öppna upplevelsen. I samtalet sätts ord på föreställningar, tankar, känslor och barnen kan ut- trycka sina egna personliga upplevelser och de kan genom att lyssna på andra förstå att män- niskor upplever olika. Dialogen kan bli det som plockar fram de erfarenheter och den kunskap som finns i gruppen. I ett riktigt samtal ställer man frågor och söker svar. Det är det personli- ga engagemanget som gör samtalet skapande, därför att de strävar mot att lyda verkligheten och visa på att nya sammanhang är möjliga. Genom samtalet kan vi lära oss något nytt om tillvaron i och med att frågeställningar diskuteras om hur saker och ting hänger samman.
Även Ekström, (2001) beskriver fördelarna med boksamtal. Hon menar att vårt informations- samhälle bygger på att läsfärdigheten är mycket god. Med detta menar hon att man inte bara ska satsa på den tekniska avkodningen utan även den färdighet som betyder att man kan förstå och tolka budskap, det vill säga läsa mellan raderna. Enligt Ekström är ”Reading Recovery”
från Nya Zeeland tillsammans med daglig föräldrainverkan en bra metod för att nå maximal läsning. Denna träning är bra ändå fram till år 4, sedan bör något tillkomma för dem som inte har kommit in i slukaråldern. Ekström anser att temaläsning tillsammans med boksamtal är ett bra sätt att väcka intresse. Hon anser att boksamtal alltid bör ske i en liten elevgrupp. Syftet med boksamtalen enligt författaren till Satsa på språket är att stimulera läsning och att ge språkträning. Dessutom tränas eleverna att ge en kort resumé samtidigt som de blir bättre på högläsning. Boksamtalen är också ett tillfälle att rekommendera böcker, ge hjälp till förförstå- else så att man kan komma igång med läsningen. En annan fördel med boksamtal enligt Ek- ström (2001) är att man kan hitta läsundvikare. Vid boksamtalen har de möjlighet att berätta om sin olust och förhoppningsvis har någon annan i gruppen läst boken och kan berätta om den så att den elev som vill ge upp har en viss förförståelse.
Litteraturundervisning
En given förutsättning för att kunna uppleva, njuta och få nya insikter genom litteraturen är enligt Skardhamar (1993) att förstå vad man läser. I skolan är det viktigt att eleverna läser mycket. Målet enligt Skardhamar är att utveckla människor som är språkmedvetna och språk- behandlande. De kan därigenom delta aktivt och kanske förändra samhället. Även vikten av att följa upp det eleverna läst betonas vid litteraturundervisning. Författaren kallar det för strukturerande samtal som handlar om att läsa mellan raderna. Detta kan man likna med att
använda sig av ett förstoringsglas. Den som använder förstoringsglas upptäcker detaljer och dolda tecken som han annars kanske inte skulle ha märkt. Att läsa mellan raderna är något eleverna måste träna sig på. Lässtimulering och mängdläsning är bra och nödvändig. De kan emellertid aldrig ersätta litteraturundervisningen, vägledning och stöd på vägen och hjälp för den unga läsaren att växa och utvecklas.
I Skolverkets rapport (1999) beskrivs ett antal skolors projektarbeten med läs- och skrivut- veckling, under projektets gång har många av skolorna satsat extra på läsning av skönlittera- tur. Det har skett på så sätt att skolan under flera dagar, ibland veckor i sträck enbart ägnat sig åt läsning. Detta har varit mycket uppskattat av eleverna som frågat efter fler läsveckor. I andra skolor har eleverna läst en stund varje morgon, detta för att skapa ett läsintresse. Sats- ningen på skönlitteratur i dessa skolor har skett i samarbete med biblioteken. Personalen från biblioteket har kommit ut och berättat om olika böcker. Lärarna uppskattade även att de kun- de ringa och be om boklådor med böcker när eleverna arbetade med ett visst ämnesområde.
Litteraturarbete som innehåller både läsning och skrivning delas i rapporten in i följande un- deravdelningar:
Mängdläsning – handlar om att läsa så mycket som möjligt och man markerar på olika sätt i klass- rummen att ”här läser vi mycket” genom bokrecensioner uppsatta på väggarna, boktravar och bok- ryggar för varje läst bok uppritade på papper uppsatta på klassrumsväggen. Eleverna för bok över sin läsning och räknar antalet lästa sidor. På några skolor bokförs läsandet genom att fylla i segment på en ”bokorm” som blir längre och längre allteftersom eleverna läser.
Djupläsning – handlar om att bearbeta de lästa texterna mer bl.a. genom boksamtal, under lärarens ledning eller i smågrupper som bokcirklar…
Genreläsning – här koncentrerar sig eleverna på en genre i taget, t.ex. sagor, deckare eller dylikt. De läser, dramatiserar ibland, och praktiskt taget alltid utmynnar arbetet i att eleverna skriver egna texter i samma genre. Vanliga genrer är sagor och diktning.
Temaläsning – handlar om att eleverna läser olika böcker, skönlitteratur och fakta blandat, kring ett och samma tema…
Högläsning – förekommer företrädesvis i de lägre skolåren och på fritidshemmen, men inte bara där.
Lärarens högläsning har en samlande och lugnande funktion…
Alla läser samma bok – på några skolor förekommer det att eleverna läser samma bok samtidigt och gör uppgifter när de bearbetar och diskuterar texten. Eleverna tar dock alltid till sig innehållet i boken på det sätt de kan klara av. Några klarar en helt oredigerad text, andra behöver en som redigerats nå- got, ytterligare andra behöver den lättlästa versionen och några få har boken inspelad på band som de lyssnar på. Syftet är litteraturupplevelsen i första hand.
Lärande och kommunikation
Enligt Pramling Samuelsson (1997) är det läraren, forskaren eller någon annan än barnet själv som definierar vad som menas med lärande. Lärande beskrivs som en objektiv process som på olika sätt kan mätas. Provskrivningar eller övningsuppgifter av olika slag ska visa hur mycket någon har lärt sig av ett visst innehåll. Omvärlden uppfattas av varje barn med utgångspunkt från dess tidigare erfarenheter fortsätter Pramling, de upplevelser ett barn får bär det med sig hela livet. Dessa påverkar sedan hur barnet uppfattar nya situationer, ger nya idéer eller en ny föreställning om en situation, detta leder till en insikt. En riklig variation av lärdomar gör att en utveckling är möjlig. Barnet förändrar sitt sätt att se på omvärlden. Varje ny erfarenhet skiljer sig på något sätt från tidigare, därför får barnet ett handlingsutrymme där gränser prö- vas och överskrids. Men de vuxnas sätt att möta barnet i samspel och kommunikation gör också att barnet anpassar sig efter hur mycket ”utrymme” det får.
Arnqvist (1993) frågar sig vilka olika funktioner kommunikationen fyller. Han menar att man inom litteraturen kan finna kommunikationens tre funktioner. Dessa tre är att för det första
överföra språkets information för det andra förmedla attityder till människor och för det tredje visa samband mellan tidigare utsagor och situationer. Dessa tre funktioner är närvarande sam- tidigt vid kommunikation. Slutligen närmar sig eleven den vuxnes sätt att läsa och läsningen kommer in en ny fas. Denna fas innebär att eleverna inte bara läser för att förstå texten utan de söker även andra tolkningar av textens innehåll. Genom diskussioner i smågrupper anser för- fattaren att eleverna på låg- och mellanstadiet kan diskutera innebörden i en text samt försöka hitta handlingen i berättelser. Denna typ av diskussioner har visats sig ha en positiv effekt på barns läsutveckling.
Bokslukare och Njutningsläsare
Högskolelektorn Anne-Kari Skardhamar skriver i sin bok Litteraturundervisning i grundsko- lan (1993) om bokslukning. Hon anser att den är både bra och nödvändig, bokslukaren läser fort för att se hur det ska gå men detaljer i böckerna går honom oftast förbi. När boken är fär- digläst kommer han bara ihåg enstaka scener. Det andra sättet att läsa skönlitteratur på är njutningsläsning. Detta sätt att läsa på anser Skardhamar är den eftertänksamma läsaren som lägger märke till signalerna i texten under färden och för ett samtal med författaren. Skardha- mar ställer i sin bok frågan: - Vad har analys i skolan att göra? Hon ger exempel på sin egen skoltid där läraren förstörde läsupplevelsen genom att prata sönder texten. Den pedantiska läraren plockade isär texten och sorterade bitarna i prydliga fack, detta säger Skardhamar är skadligt för både själ och upplevelse. Av rädsla för att förstöra elevernas upplevelse avvisar i dag många lärare all bearbetning av skönlitteratur i skolan anser Skardhamar. Det vanligaste och ofta enda efterarbetet i femteklasserna som Skardhamar intervjuade i en undersökning 1991, är elevernas "bokrecensioner". Skardhamar anser att lärarnas rädsla grundar sig i 1970- och 80-talets pedagogik att inte gå in och försöka styra elevernas fria utveckling. Den peda- gogiska principen var att lärarna inte skulle ingripa i formande syfte.
Ungdomars läsande
Enligt Marriott (1995) tenderar barn till att läsa mindre när de blir äldre. Det minskade läsin- tresset märks mest i tonåren, men det startar ofta i slutet av grundskolan. Det är naturligtvis andra faktorer än ålder som spelar in. Pojkar läser mindre än flickor. Pojkar börjar föredra att läsa faktaböcker och om de läser skönlitteratur fokuserar de intresset mer på några få genrer, till exempel science fiction eller krigsberättelser. Flickor har däremot mindre intresse för fak- taböcker och väljer böcker ur mer spridda genrer. Ungdomars läsvanor hemifrån är en annan faktor som påverkar, man kan finna större motstånd till att läsa hos de barn som kommer från hem där läsning inte varit vanligt. Kompisgruppen och massmedia påverkar, speciellt pojkar, till att tycka läsning är mindre viktigt.
Marriott (1995) anser att böcker som vänder sig till barn och ungdomar ska vara övertygande, med en tydlig handling som barn kan känna igen. Handlingen ska vara medryckande, ha en klar och tydlig kärnpunkt, innehålla spänning och ha trovärdiga förhållanden och karaktärer.
Alla, såväl vuxna som barn, uppskattar att läsa om karaktärer som de kan identifiera sig med, speciellt sådana som handlar och beter sig på ett sätt som läsaren själv skulle vilja göra.
Kunskap genom skönlitteratur
Enligt Nationalencyklopedin är skönlitteratur:
Litteratur som är skriven med konstnärliga ambitioner och (normalt) inte enbart är avsedd att ge en faktabetonad verklighetsbeskrivning.
Skönlitteraturen tolkar vad det vill säga att vara människa under olika premisser och villkor (Amborn, 1998). Litteraturen gör människan till en bättre tänkare, läsningen stimulerar tanken till drömmar och lösningar som vi aldrig annars föreställt oss. Hos tonåringar som läser kan en utveckling av tanken ses som har en motsvarighet också i mindre barns utveckling. I en tidig nivå av läsningen ligger betoningen på att förstå handlingens riktning framåt – vad hän- der nu? Sedan utvecklas tanken till empatiska tankar, den unge läsaren känner starkt för per- sonerna i boken. Ytterligare ett steg är att läsaren kan jämföra, bedöma och värdera idéer, handlingssätt och ställningstaganden. Slutligen kan en insikt uppstå om hur läsningen är ett samspel mellan författare, text och läsare på olika nivåer. Amborn skriver vidare att vi genom skönlitteraturen får en kunskap som rymmer historiska, geografiska eller naturvetenskapliga fakta. I skönlitteraturen sätts dessa fakta in i mänskliga sammanhang och ger på det viset för- klaringar på ett helt annat sätt än vad faktaböckerna gör.
Genom att den som läser antar rollen som åskådare kan berättelser möjliggöra utforskning av kunskap inifrån, på sätt som annars skulle vara omöjliga (Marriott, 1995). Förstahands- upp- levelser är begränsade av tillfälligheter, som när vi är född, uppfostran, var vi bor med mera.
Utmärkande för människan är ändå vår förmåga att gå bortom hinder som dessa och att vi kan få kunskap genom ord. Marriott anser att ett av de viktigaste sätt på vilket detta kan ske är genom berättelser. På det viset har skönlitteraturen haft en viktig roll genom att den genom tiderna gett vuxna kunskaper om människors livsvillkor och samhällets utveckling. Motsva- righet till Marriotts val av författare har sin motsvarighet i Sverige genom Moa Martinsson, Torgny Lindgren med flera. På liknande sätt kan skönlitteraturen också ge barn kunskap om samhällsutvecklingen. Den svenska motsvarigheten till Marriotts val av böcker är till exempel Barnen från Frostmofjället, Karin från Kautokeino.
Enligt Hellstrand (1999) var skönlitteraturen länge förbehållet svenskämnet och det var histo- rie lärare som gjorde de första försöken att bryta detta mönster. Redan i början av seklet lyck- ades de förmå betydande författare att skriva historiska fiktionstexter för skolan. Till exempel var Nils Holgerssons underbara resa genom Sverige ett beställningsarbete av den svenska skolan. Enligt författaren kan den historiska skönlitteraturen inte klara sig på egen hand. Utan den bör ses som en del av ett informationsbärandesystem tillsammans med läroboken. Samti- digt har forskning visat sig att eleverna i grundskolan är roade av att läsa historiska noveller och romaner fastän deras uppskattning av ämnet historia är låg. Skönlitteraturen har enligt Hellstrand obegränsade användningsmöjligheter i undervisningen.
Även Ekström (2001) menar att det går alldeles utmärkt att använda skönlitteraturen i andra ämnen än svenska. Hon skriver bland annat att vår historia är känd och fylld av intressanta personer. Genom att arbeta med skönlitteratur med historiska teman ur de personers perspek- tiv, som levt och verkat under den aktuella tidsåldern, går det enligt författaren även att få med naturvetenskap och samhällsutveckling när man diskuterar och samtalar om miljön, per- soner och handling som utspelar sig i boken.
Ett annat arbetssätt som Ekström (2001) har erfarenhet av är temaläsning med hjälp av skön- litteraturen. Enligt henne är den mycket användbar eftersom man kan diskutera och alla kan ha åsikter oavsett läsförmågan då alla i sin läsning har en grund att stå på. Temaläsningen och skönlitteraturen ger också ett underlag för gemensamt skrivande. Andra fördelar enligt Ek- ström är att jämförelser mellan eleverna undviks eftersom alla läser olika böcker inom samma tema.
Skolan, läsandet och läroplaner
I Läsglädje i skolan (1998) skriver författarna att skolan alltid betonat vikten av att läsa och att den alltid ansett sig ha haft svaret på frågan varför barn bör läsa. År 1842 fick vi folksko- lan och 1858 kom småskolan, under denna tid var kyrkans inflytande på läsning och under- visning stor. Husförhören förutsatte att alla kunde läsa. När sedan Läsebok för Folkskolan gavs ut år1868 tog kyrkans dominans slut. Att läsning och litteratur hade en plats i skolan går att läsa redan i 1919-års läroplan:
Modersmålsundervisningen i folkskolan har till uppgift att lära barnen med riktig uppfattning tydligt uttal och i god betoning läsa stycken som till form och innehåll motsvara deras uppfattningsförmåga, samt muntligen och skriftligen uttrycka sig enkelt och klart om sådan som tillhör deras erfarenhets- område och intressekrets, även som att på ett efter deras ålder och utveckling avpassat sätt göra dem bekanta med svensk litteratur och modersmålets byggnad samt att såmedelst vårda och utveckla bar- nens språkkänsla och öppna deras sinne för modersmålets betydelse och värde.
Skönlitteraturen nämns första gången i 1955 års undervisningsplan, där kan man läsa att skön- litteraturen ska få eleverna att inse vad som är litterärt värdefullt. Den skulle dessutom ”säga eleverna något och ge dem lust att läsa mer” Under denna tid föddes bänkboken som än i dag lever kvar i skolan. Att ha en bänkbok innebar att eleverna tog fram sin skönlitterära bok som de förvarade i sin bänk, efter avslutat arbete. Lgr-62 gick ett steg vidare och i denna läroplan fick skönlitteraturen en något viktigare betydelse där det skrevs att undervisningen ”bör sti- mulera läslust, intresset för god litteratur och uppodling av sinnet för språkets skönhet”. I Lgr 69 gick skönlitteraturen ett steg bakåt igen i undervisningen och svenskämnet hamnade i en kris. Det gjordes flera undersökningar om läsning och skönlitteraturens roll i skolan under denna tid, alla med nedslående resultat. Det lästes ingenting i skolan och eleverna var dessut- om negativt inställda till läsning. En debatt väcktes i skolvärlden och genom Lgr 80 fick skön- litteraturen äntligen en central plats i undervisningen, och år 1988 förbättrades kursplanen ytterligare. Det skrevs att svenskundervisningen skulle domineras av arbete med skönlitteratur samt att den var ett kulturarv.
Förankring i styrdokument Lpo 94
I den nuvarande läroplanen för grundskolan kan vi läsa om ämnet svenska:
Lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. (s.7)
Vidare läser vi under rubriken ” Mål att uppnå i grundskolan” Lpo 94
Skolan ansvar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift.
Har en förtrogenhet med centrala delar av vårt svenska och nordiska, inklusive det samiska, samt det västerländska kulturarvet. (s.12)
Kursplanen för svenska i grundskolan.
Kursplanen för svenska har en större helhetssyn på språket än det tidigare undervisningspla- nerna. När vi studerat styrdokumenten har vi funnit flera kopplingar till det område vi valt att forska om.
Under rubriken ”Ämnets syfte och roll i utbildningen” läser vi:
Språket har en nyckelställning i skolarbetet. Genom språket sker kommunikation och samarbete med andra. Kunskap bildas genom språket och genom språket görs den synlig och hanterbar. Svenskämnet syftar till att tillsammans med andra ämnen i skolan utveckla elevernas kommunikationsförmåga, tänkande och kreativitet. (s. 47)
Enligt kursplanen i svenska ska utbildningen i ämnet syfta till att ge eleverna möjligheter till att uppleva och lära av olika medier, bland annat skönlitteratur. Genom detta ska en utveck- ling ske av kommunikationsförmågan. Skolan ska skapa möjligheter för elevernas språkut- veckling genom att i ämnet svenska ge upplevelser i form av böcker, film och teater. Det ska även ges tillfällen för att utbyta erfarenheter omkring dessa.
Under rubriken ”Ämnets karaktär och uppbyggnad” står det att:
Arbetet med språket och litteraturen skapar möjligheter att tillgodose elevernas behov att uttrycka vad de känner och tänker. Det ger gemensamma upplevelser att reflektera över och tala om. Det ger kun- skaper om det svenska språket, om olika kulturarv och om vår omvärld.
Språket och litteraturen är således ämnets centrala innehåll och en källa till kunskap om världen runt omkring oss. (s. 48)
Under rubriken ”Skönlitteratur, film och teater” kan vi läsa.
Skönlitteratur ger kunskaper om barns, kvinnors och mäns livsvillkor under olika tider och i olika länder. Litteraturen ger också perspektiv på det nära och vardagliga. Såväl det gemensamma utbytet som den individuella erfarenheten i arbetet kring litteraturen bidrar till att ge svar på de stora livsfrå- gorna. (s. 48)
Kursplanen för Samhällsorienterade ämnen
Skönlitteraturen har även en plats i de samhällsorienterade ämnena. Inom ämnet historia kan skönlitteraturen stimulera elevernas nyfikenhet om hur man levde i gångna tider och vilka förutsättningar som fanns i olika kulturer och samhällsklasser. Det ger i sin tur en förståelse av hur historien har påverkat nutiden. I strävansmålen för historia och samhällskunskap läser vi, att eleven ska sträva efter en förmåga att bedöma olika texter, medier och andra källor som tolkar och belyser historiska förlopp. Eleverna skall även förstå hur olika intressen och tradi- tioner påverkar individ och samhälle. I forskningen finns det belägg att om eleverna får arbeta utifrån en skönlitterär bok kan de ha lättare att identifiera sig med historien genom att det i skönlitteraturen möter verkliga personer och händelser.
Syfte
Vårt syfte är att undersöka om samtal kring skönlitteraturen är en bra metod för att öka ele- vernas lust till lärande.
Metod
Inledning
Efter att ha tagit del i forskning och tidigare litteratur ansåg vi att en kvalitativ metod var det bästa för att mäta resultatet av vårt examensarbete. Enligt Patel & Davidsson (1994) är syftet med kvalitativa undersökningar att skaffa en annan och djupare kunskap än den fragmentera- de kunskap som oftast erhålls vid kvantitativa rapporter. Ambitionen med en kvalitativ under- sökning är att försöka förstå och analysera helheter. Vidare anser Patel & Davidsson (1994) att det ofta är praktiskt att göra löpande analyser när det arbetas med en kvalitativ undersök- ning. Detta är en aspekt som skiljer kvalitativa undersökningar från kvantitativa, där man van- ligen väntar med all bearbetning tills allt material är insamlat. Fördelen med detta är att fors- karen till exempel direkt efter en intervju eller efter ett observationspass kan ges ytterligare idéer om hur man kan gå vidare med sin rapport.
Det kvalitativa arbetssättet
Backman (1994) skriver att det kvalitativa arbetssättet är ett alternativ där intresset förskjuts mot att studera hur människan uppfattar och tolkar den omgivande världen. Det kvalitativa perspektivet är mer subjektivt och verkligheten blir en mer individuell social och kulturell konstruktion, där intresset riktas mer mot individen. I stället för att fråga hur en subjektiv verklighet ser ut ställer man frågan hur individen tolkar och formar sin verklighet. Detta beto- nar den kvalitativa metoden. Den intresserar sig för hur individen tolkar, upplever och struk- turerar en omgivande verklighet i relation till sina tidigare kunskaper och erfarenheter hur livet och omvärlden får (har) mening. Det kvalitativa perspektivet söker även likheter och eller skillnader mellan individen i olika avseenden. Individen jämförs således vid skilda tid- punkter. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) skriver om hur man på ett bra sätt med hjälp av intervjuer och enkäter kan bilda en uppfattning och variation i hur barn tänker. För- fattarna anser att variationer i uppfattningar inte speglar en stabil individuell karaktäristiskt uppfattning utan endast ett sätt att tänka det vill säga hur individen förhåller sig till en specifik situation. Detta innebär att samma elev kan ha olika uppfattningar beroende på aktuellt inne- håll i deras värld.
Intervjuer och enkäter
När det gäller vilken form av enkäter och intervjuer som används i en rapport ska vissa aspek- ter beaktas enligt Davidsson & Patel (1994). Dels bör man tänka på hur mycket ansvar som lämnas till intervjuaren när det gäller frågornas utformning och inbördes ordning. Detta kallas standardisering. När frågorna i en enkät är utformade lika och i exakt samma ordning till varje intervjuperson använder man sig av en hög standardisering. En annan aspekt som bör beaktas är i vilken utsträckning frågorna är fria för intervjuperson att tolka fritt beroende på sin egen inställning eller tidigare erfarenheter. Detta kallas grad av strukturering. Vilket betyder att om
intervjupersonen får större frihet att ge utförliga svarsalternativ är graden av strukturering låg.
Är däremot svarsalternativen förutsägbara är graden av struktureringen hög. Vid intervjuer bör man även enligt Patel & Davidsson (1994) eftersträva att få en så hög grad tillförlitliga svar som möjligt. Detta genom att intervjupersonen motiveras att svara sanningsenligt. Do- verborg och Pramling (2000) tar även upp fördelarna med att alltid använda sig av bandspela- re vid intervjuer. Eftersom det är väldigt svårt att göra anteckningar samtidigt som samtalet pågår. Under intervjuns gång ges det ytterligare information om eleven via dess gester, mi- mik, röstläge och så vidare. Allt detta är lätt att missa som intervjuare utan inspelning. Det är även av stor vikt att de berörda personerna informeras om hur intervjuerna ska bearbetas samt om det är konfidentiella eller inte och att personernas identitet inte avslöjas. När intervjun är avslutad är det viktigt att eleven får lyssna på en del av den inspelade intervjun.
Observationer
Enligt Patel & Davidsson (1994) kan observationer användas i många olika syften. Det vanli- gaste syftet är att använda observationer i samband med undersökningar som sedan lägger grunden till vidare studier med andra tekniker för att samla information. Observationer kan även användas som huvudinstrument vid olika undersökningar. Observationer brukar även delas in i strukturerade eller ostrukturerade. Strukturerade observationer förutsätter att ett pro- blem är så förutsägbart att det är givet vilka situationer och vilka beteende som ska ingå i ob- servationerna. Vid denna typ av observationer är det vanligt att observatörerna ställer upp ett antal kategorier som täcker in det vi avser att undersöka, för att därefter konstruera ett obser- vationsschema. En annan form av observationer är ostrukturerade, dessa är enligt Patel och Davidsson (1994) vanliga när så mycket information som möjligt ska samlas kring ett visst problemområde. Här används inget schema utan i stället försöker observatören registrera allt han ser och hör. Vid en ostrukturerad observation består observatörens registrering ofta i att skriva ner nyckelord, när observationsperioden är slut är det en stor fördel om observatören direkt efter skriver ner en redogörelse av observationen.
Försökspersoner
Vårt examensarbete genomfördes i en klass med sexton elever som gick i år fem och sex, bestående av sex flickor och tio pojkar.
Urval
Till intervjuerna valde vi ut tio elever som fick berätta mer utförligt om hur de ansåg att det hade varit att arbeta med och samtala om böckerna, samt om de upplevt att de lärt sig något av samtalen och om de fått lust till ökat lärande.
Bortfall
Vid de tillfällena som vi genomförde vårt arbete var en elev frånvarande på grund av sjukdom och andra aktiviteter vid tre av de fyra samtalstillfällen vi hade, samt vid en enkätundersök- ning. Därför har vi valt att räkna denna person som bortfall i vår rapport. Vi har också räknat bort två av de sexton reflektionsböckerna som vi fick in på grund av att eleverna inte hade skrivit något i dem.
Material
Enkät 1(bilaga 1) Enkät 2 (bilaga 2) Intervjufrågor (bilaga 3) Bandspelare
Reflektionsböcker
Böckerna som användes under boksamtalen. Barbro av Clas Engström (1981).
Aldrig mera krig Emma av Magda Eggens (1995).
Genomförande
Vecka 1: Under den första veckan av vår verksamhetsförlagda utbildning lämnade vi ett brev till föräldrarna (bilaga 4) där vi berättade om vårt kommande arbete i vilket deras barn skulle ingå. I samråd med klassläraren delade vi in i klassen i fyra olika grupper. I dessa grupper var flickor och pojkar blandade. Vi studenter ansvarade för två grupper var, i dessa grupper läste en grupp Aldrig mera krig Emma och den andra läste Barbro.
Vecka 2: Vid en morgonsamling presenterade vi böckerna som vi skulle använda vid samtals- tillfällena. Samma dag fick eleverna fylla i enkät 1 (bilaga 1) samt enkät 2 (bilaga 2). Elever- na fick reflektionsböckerna och vi berättade vad de skulle användas till. I veckobreven som eleverna fick av klassläraren skrev vi in sidorna som eleverna skulle ha läst till varje samtals- tillfälle. Varje vecka skulle eleverna läsa cirka 20 sidor. I reflektionsboken skulle eleverna skriva ner tankar, funderingar och svåra ord som de ville ta upp vid samtalen.
Vecka 3- 5: Under de tre följande veckorna hade vi ett samtalstillfälle i veckan. För att kunna inspirera dem försökte vi studenter förbereda oss väl till samtalstillfället genom att ta reda på fakta om tiden som böckerna utspelades sig i. Vårt syfte var inte att leda eleverna under sam- talens gång. Det var meningen att eleverna skulle leda in oss studenter på vad vi kunde samta- la och arbeta med. Under arbetets gång fick vi ändra på arbetssättet med reflektionsboken. Vi märkte att det var endast några få elever som skrev i den på det sättet som vi hade tänkt. Efter andra boksamtalet gav vi dem specifika frågor som de skulle svara på efter varje samtalstill- fälle. Detta gjorde att eleverna började skriva mer aktivt i sina reflektionsböcker. Genom re- flektionsböckerna fick vi en fingervisning om vad eleverna ville veta mer om.
Vecka 6: När vi hade avslutat det sista samtalstillfället hade vi en muntlig sammanfattning i de mindre grupperna, där fick eleverna berätta vad de hade lärt sig under arbetets gång samt om de hade fått lust till ökat lärande. Denna vecka fyllde eleverna även i enkät 2 igen.
Vecka 7: Denna vecka gjorde vi enskilda intervjuer med tio elever dessa spelades in på band.
Undersökningsmetoder
Vi valde att använda de vanligaste metoderna vid kvalitativt arbetssätt nämligen intervjuer, observationer och enkäter. Genom att använda sig av intervjuer och enkäter var det lättare att mäta elevernas läsvanor samt om deras kunskaper och lust till ökat lärande ändrades under arbetets gång. Vi gjorde även ostrukturerade observationer. Klassen observerades extra noga före och efter samtalstillfällena, genom att lyssna till elevernas samtal sinsemellan och med oss. Sedan skrev vi ner deras idéer, frågor och tankar. Dessutom samlades även reflektions-
böckerna in efter varje samtalstillfälle för att vi skulle få en uppfattning om hur arbetet fort- skred.
Tidsplanering
Termin 5 november 2002
Inlämning av PM innehållande syfte och metod Termin 6 maj 2003
Sammanställning av tidigare forskning och styrdokument.
Inlämning av bakgrund, syfte och metod.
Termin 7 september 2003
Förberedelser inför undersökningens utförande.
Termin 7 v.41-47 oktober- november 2003 Praktik, undersökningens genomförande.
V.41 Information delades ut till föräldrar och eleverna delades in i grupper.
V.42 Presentation av böckerna samt av arbetssättet. Eleverna fyllde i enkäterna. Det första samtalstillfället genomfördes. Eleverna skrev i sina reflektionsböcker.
V.43 Vi samtalade och diskuterade med eleverna om de kapitel som de läst av boken.
V.44 Eftersom det var lov var arbetet med eleverna vilande. Vi studenter planerade fortsatt arbete och sammanställde en del resultat.
V.45 Samtalen kring boken fortsatte. Vi ändrade på elevernas arbetssätt med reflektionsbo- ken.
V.46 Sista samtalet genomfördes och eleverna gjorde en sammanfattning av samtalstillfällena i de mindre läsgrupperna.
V.47 Intervjuerna genomfördes.
Termin 7 V.48-50 december 2003 Sammanställning och rapportskrivning.
Resultat
Syftet med vårt arbete var att undersöka om samtal kring skönlitteratur är en bra metod för att öka elevernas lust till lärande. För att kunna undersöka detta utformade vi två enkäter som vi valt att sammanställa i löpande text.
Enkät 1
Innan vi började arbetet med boksamtalen ville vi få information om elevernas tidigare vana av att läsa skönlitteratur och samtala om böcker. Enkäten visade att de hade stor vana av att läsa skönlitteratur i skolan men ingen erfarenhet av att samtala kring böckerna med läraren.
Däremot hade alla flickor erfarenhet av att läsa skönlitteratur hemma medan hälften av poj- karna skrev att de aldrig läser hemma. Av enkäten kom det även fram att eleverna fick tips om vilka böcker som är läsvärda från kamrater samt från hemmet. Enkäten visade även att de böcker som var populärast bland eleverna var fantasyböcker samt sciencefictionberättelser av utländska författare. De svenska böcker som var populärast var böcker som även hade blivit filmdramatiserade. Svenska böcker som eleverna nämnde var böckerna om Sune och Bert samt böckerna om Adam och Eva. Alla dessa uppgifter var väsentliga för oss i vårt fortsatta arbete. Enkätsvaren underlättade vår planering. Samtidigt som den gav oss en fingervisning om hur vi kunde presentera arbetet och på vilken nivå vi kunde hålla boksamtalen.
Enkät 2
Vi fortsatte med att dela ut en andra enkät. Syftet med denna enkät var att mäta kunskaperna om det aktuella ämnet som böckerna behandlade. Denna enkät delades ut i början och slutet av arbetets gång. Vi ville också med denna enkät få veta vad vi skulle koncentrera boksamta- len på. Vid första tillfället svarade de flesta att de inte kunde svara på frågorna, några hade skrivit längre förklaringar på vissa frågor men svaren var felaktiga. Andra hade skrivit en kort förklaring där svaret var rätt. Resultatet av denna enkät visade också att eleverna blandade ihop nutid med dåtid. Under projektets sista vecka fick eleverna svara på samma enkät. Resul- tatet visade att deras kunskaper hade ökat på så sätt att de skrev mer utförliga svar med för- klaringar. Färre elever svarade ”vet inte” på frågorna. Eleverna tidsbegrepp hade också för- ändrats, i svaren visade eleverna att de förstod att frågorna handlade om dåtid. Exempelvis svarade en elev på frågan hur man använde ransoneringskupongerna först att: ”jag tror att man använde dem som kreditkort”.
Vid det andra tillfället visade eleven att han förstod vilken tidsperiod det handlade om samti- digt som han hade fått ökade kunskaper om hur man kunde använda ransoneringskupongerna genom att svara följande: ”Man fick till exempel en kupong i månaden på ljus.”
” Så gick man till affären och gav kupongen till dem i kassan så fick man köpa ljusen.”
En annan elev trodde vid första enkättillfället att man på den tiden fick nyheter genom spio- ner. Senare visste han att de fick nyheter genom radio och tidningar. När eleverna fyllde i enkät 2 för andra gången hade de nyligen avslutat ett arbete om medeltiden med oss studenter.
Detta kunde vi även märka på svaren i enkätfrågorna.
En elev hade svarat rätt på frågan om hur man fick nyheter vid första enkättillfälle, men när vi hade samma fråga vid slutet av arbetet svarade eleven att: ”Jag tror man fick nyheter genom bönder och skvaller”.
En annan elev hade vid första tillfället svarat att han visste varför svenska soldater gick och vaktade vid de svenska kusterna. Vid det andra tillfället hade samma elev svarat att svenska soldater gick och vaktade för att ”man var rädd för plundrare och tjuvar”. Att vi fick dessa svar av eleverna kan vara ett tecken på att de blandade ihop medeltiden med andra världskri- get.
Arbetsprocessen
Samtalen kring litteraturen
Första boksamtalet: Samtalet började med att vi ritade en tidslinje. Syftet med detta var att eleverna skulle bli medvetna om vilken tid boken handlade om samt hur länge sedan detta var.
Följden av detta blev att diskussionen vid detta samtalstillfälle till största delen handlade om att jämföra barn idag med dåtidens barn. Skillnader och likheter togs upp. De elever som hade läst Aldrig mera krig Emma, var dessutom intresserade av judarnas historia och religion. Det- ta märktes genom att de ställde frågor som ”Vad tror judarna på”? ”Vem räknas som jude?”
samt ”Varifrån kommer judarna?”. I den gruppen kom därför samtalet att till stor del handla om detta. I de grupper som läst Barbro samtalade vi om hur det var att vara barn i Sverige under andra världskriget eftersom eleverna frågade mycket om det.
Andra boksamtalet: Vid detta samtal märktes det att eleverna hade pratat med föräldrarna om boken. Detta märktes på så vis att de pratade om vad deras mor- och far föräldrar hade upp- levt under denna tid. Till detta tillfälle hade eleverna till uppgift att skriva frågor och funder- ingar som de hade i sin reflektionsbok. Vissa elever hade även skrivit upp svåra ord som de ville ha förklaringar till. Samtalet handlade denna gång än mer om judarnas situation. De grupper som hade läst Emma hade berörts av hennes situation och ville samtala mycket om detta. Vi samtalade även om hur det var att leva i en europeisk storstad under andra världskri- get, eleverna frågade mycket om skyddsrum och flyglarm. Vi pratade även om skyddsrum i dag och om eleverna visste om det fanns något skyddsrum nära deras hem. I de grupper som hade läst Barbro samtalade vi bland annat om matransonering och ransoneringskuponger. Det togs även upp hur man fick nyheter under denna tid.
Tredje boksamtalet: Vid detta samtal hade det varit lov vilket innebar att de hade varit två veckor sedan föregående samtal. Här märkte vi ett visst oengagemang från eleverna. De hade inte ro att sitta och samtala och ingen hade skrivit i sin reflektionsbok. Detta ledde till att vi avslutade samtalet ganska fort. Eleverna fick efter samtalet svara på specifika frågor i sin re- flektionsdagbok.
Fjärde boksamtalet: Vid detta samtal gjorde vi en sammanfattning av den skönlitterära boken som de läst. Eleverna fick även vid detta tillfälle skriva svar på specifika frågor i sin reflek- tionsbok.
Undersökningsmetod Observationer
För att få en bild av elevernas lust till lärande använde vi oss av observationer och reflek- tionsbok. Vi observerade att elevernas aktivitet omkring ämnet ökade de dagar vi hade bok- samtalen. Bland annat kunde eleverna berätta om vad deras far- och morföräldrar hade upp- levt under den tidsperiod som böckerna utspelades i. Vi observerade också att några elever hade en önskan att få lära sig mer om andra världskriget. En elev ville också ta med och visa ransoneringskupongerna som hon hade hemma.
Efter varje boksamtal skulle eleverna skriva i sin reflektionsbok. I den skulle de skriva ned vad de hade lärt sig och om vad de ville veta mer. Sammanställningen av reflektionsböckerna visade att flertalet av de elever som skrivit i boken, tyckte att de hade lärt sig något av de skönlitterära böckerna och boksamtalen. En elev hade skrivit: ”Jag har lärt mig att det inte fanns någon tv då och att det var fattigt”.
En annan elev skrev vid samma tillfälle:
”Jag har lärt mig hur svårt judarna hade det under andra världskriget”.
Det fanns också elever som visste mycket om andra världskriget men som skrev att de tyckte att ”boken har varit bra, för den handlade om andra världskriget som min farfar har varit med om”.
Vi kunde av reflektionsboken även se tecken på att eleverna fått lust att lära sig mer om äm- net. I en av reflektionsböckerna kunde vi läsa att en elev ville veta mer om förhållandena i Sverige under andra världskriget. Eleven hade skrivit följande ”Jag vill veta mer om hur det var i Sverige under kriget”. Fyra elever hade skrivit ”Jag vill veta mer om andra världskriget”.
En elev hade även fått intresse av att lära sig mer om första världskriget. En annan elev skrev i sin bok följande: ”Jag har lärt mig att barn är barn även när det är krig. De leker precis som vi fast de har det svårt och fattigt”.
Intervjuer
Intervjuerna genomfördes efter att arbetet avslutats, dessa intervjuer blev också en summering av de gångna veckornas arbete. I fokus för intervjuerna låg det att undersöka om lusten till lärandet ökat med detta arbetssätt. Resultatet av intervjuerna visade att ingen av de tio inter- vjuade hade någon erfarenhet av att samtala kring böcker på detta sätt. Alla var dock positiva till detta sätt att arbeta. Av de intervjuade ansåg sju av tio att de hade lärt sig mycket av bok- samtalen. Dessa sju hade även fått ökad lust att lära sig mer om andra världskriget, framförallt var det intresserade att få lära sig mer om judarnas situation under denna tid. De övriga ele- verna ansåg att boksamtalen inte lärt dem något och att de inte hade fått någon lust till ökat lärande. Hälften av de intervjuade eleverna tyckte att de hade fått större förståelse för bokens innehåll. Av de intervjuade tyckte sex att boken som de läste blev mer intressant under de veckor som samtalen kring boken pågick. En elev sa att ”boken blev bättre och bättre när vi fick prata om den förstod jag bättre”. Samma elev svarade att han hade lärt sig mycket som han inte hade en aning om tidigare.”
Diskussion
Reliabilitet
Det finns olika faktorer som kan ha påverkat vårt undersökningsresultat. Det visade sig att eleverna var vana att läsa böcker med mycket innehåll och handling. Detta gjorde att flera elever uttryckte att de tyckte boken vi gav dem att läsa var tråkig. Vilket i sin tur ledde till oengagerade svar i vissa av de reflektionsböcker som vi delade ut. Eleverna kunde inte se nyttan med att läsa en sådan ”tråkig” bok. Detta problem hade vi kunnat förhindra genom att för det första välja bok med ett mer engagerande innehåll. För det andra hade skrivstunden i reflektionsböckerna behövt ske under samlade former med en viss kontroll från vår sida att de verkligen skrev i böckerna. Nu gjordes det så att den grupp som haft boksamtal fick gå in i klassrummet och svara på två i förväg uppskrivna frågor. Böckerna fick de sedan lägga fram till oss. Vi uppmärksammade att flera inte hade lämnat sina böcker och de hade flera undan- flykter till varför detta inte blivit gjort. På grund av detta valde vi då att dessutom göra inter- vjuer med ett antal elever i klassen. Vi pratade också i boksamtalen om varför böcker kan upplevas som svårlästa trots att de till sitt yttre är tunna. I intervjun fick de bland annat svara på de frågor vi skrivit för reflektionsboken. Men även ett antal andra frågor som skulle visa oss hur eleverna upplevt detta arbetssätt, och om arbetet gett eleverna lust till att vidare forska i ämnet.
Validitet
Om våra resultat enbart baserat sig på reflektionsböcker hade dess validitet kunnat ifrågasät- tas. Nu baserar vi vårt resultat på enkätfrågor, intervjuer, observationer och till viss del av reflektionsböcker. De olika metoder vi använt har sammantagna gett oss den information vi efterlyste på ett tillfredställande sätt. Vi inser dock problemet med att kunna mäta elevernas lust till att lära mer. Lust till att lära kan till stor del bero på elevernas upplevelser, känslor och tankar om ämnet. Annan yttre påverkan kan vara elevens dagsform. Hur ska svaren tolkas?
Just på grund av att undersökningen inte bygger på tal och fakta så kan vi inte sträva efter en exakthet i vårt resultat. Vi måste istället på ett så acceptabelt sätt som möjligt jämföra och tolka de svar som eleverna gett i enkäterna. Dessa svar kan vi få förstärkta av de intervjuer och observationer som vi gjorde.
Resultatdiskussion Allmänt
Syftet med vår undersökning var att undersöka om man genom att samtala om skönlitteratur kan öka elevernas lust till att vilja lära sig mer om ett specifikt ämne. I kursplanen för grund- skolan år 5 samhällsorienterande ämnen står det att skönlitteraturen har en givande roll på grund av att den kan stimulera elevernas nyfikenhet om hur man levde i gångna tider, samt öka förståelsen av hur historien har påverkat nutiden.
Fördelen med skönlitteraturen är att den väcker känslor och ger större förståelse när man mö- ter verkliga personer och händelser. Detta kan aldrig faktaböcker ge på samma sätt. Samtidigt finns det en risk att skönlitteraturen kan försköna händelser, personer och tidsperioder helt efter författarens tycke och smak. Skönlitteraturen är inte alltid sanningsenlig och det kan finnas en risk att eleverna får felaktiga bilder och fakta. Därför är det väldigt viktigt att vi som lärare har kunskaper i vilka böcker som är användbara i undervisningen. Samtidigt måste vi
ha tillräckligt med kunskaper för att kunna möta eleverna när de vill diskutera och fråga om böckerna. Vi tror inte att man kan ta bort faktaböckerna helt i början av vår karriär som lärare.
Men när man fått mer erfarenhet av detta arbetssätt och blivit säkrare i sin yrkesroll kanske man vågar släppa taget mer och mer om de vanliga läromedlen. Skönlitteraturen ger must och färg åt historia och de samhällsorienterande ämnena och tillsammans med faktaböcker blir undervisningen rikare.
Vi valde att göra denna undersökning med utgångspunkt från två böcker som handlade om andra världskriget. Den ena boken tog upp förhållandena för en judisk flicka i krigets Buda- pest medan den andra boken fokuserade mer på Sverige under samma tid. Detta val av böcker gjorde vi för att vi ansåg att ämnet skulle kunna väcka känslor och tankar hos eleverna. Dess- utom tyckte vi dessa böcker gav möjligheter till att samtala om handlingens miljö, personer och handling. Ekström (1999) framhåller dessa faktorer som en viktig del i arbetet med skön- litteratur med historiska teman. Forskning har även enligt Hellstrand (1999) visat att elever i grundskolan är roade av att läsa historiska noveller och romaner
Vi startade upp arbetet med att presentera arbetet för eleverna, därefter delade vi ut två enkä- ter efter varandra. En första enkät som innehöll allmänna frågor om elevernas läsvanor och en andra enkät som hade kunskapsinriktade frågor.
Enkäter
Det vanligaste sättet att arbeta med skönlitteratur i skolor i dag är enligt Skardhamar (1993) att eleverna efter avslutat bokarbete gör en bokrecension. Det stämde enligt enkätsvaren även i den klass där vi gjorde vår studie. Eleverna i denna klass hade stor vana av att läsa böcker och de gjorde bokrecensioner på de böcker de läst, enligt Skolverkets rapport (1999) kunde vi jämställa klassens läsning vid så kallad mängdläsning. Däremot samtalade de inte på något vis inom skolan om böckerna. Att de inte var vana vid boksamtal märkte vi inför det första sam- talet. De var nervösa över vad som skulle komma att hända, detta trots att vi informerat dem om vad vi skulle arbeta med. De kände oss inte ännu och det gjorde också att de kände sig osäkra. Klassen var för övrigt känslig för förändringar då de var vana vid att arbeta på ett visst sätt. Innan arbetsprocessen omkring boksamtalen sattes igång delade vi in klassen i fyra mind- re grupper, fyra elever i var grupp. Det gjorde vi i samråd med klassläraren så att grupperna skulle bli så homogena som möjligt.
Ekström (2001) framhåller vikten av att boksamtal alltid bör ske i en liten grupp, detta tog vi fasta på. Det kändes dessutom nödvändigt eftersom klassen var ovan vid arbetssättet. Enkät- undersökningen visade att eleverna i klassen läste genrer som science fiction och fantasy av författare som Tolkien och Eddings. Svaren visade även att de böcker som var mest populära var de som eleverna hade sett på film. Enligt Marriott (1995) läser elever i denna ålder gärna böcker med spänning och äventyr. Detta gäller enligt Marriott framförallt pojkar, vilket vi inte gått närmare in på i vår undersökning. Vi märkte i våra samtal att pojkarna i klassen var mer intresserade av att samtala om krig och krigsstrategier. Vi ville med den första enkäten fram- förallt ta reda på om eleverna hade någon vana av att samtala om böcker men vi ville också veta vilka böcker de vanligtvis läste. Eftersom de inte hade någon vana av boksamtal och var vana att läsa helt andra genrer än de böcker vi valt, bestämde vi oss för att koncentrera det första samtalet omkring själva boken.
Den andra enkäten skulle visa på elevernas kunskaper i ämnet, andra världskriget. Den delade vi ut i början och i slutet av vår arbetsprocess. I enkäten skulle vi se vilka kunskaper eleverna
