• No results found

Formativ bedömning på lågstadiet

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Formativ bedömning på lågstadiet"

Copied!
36
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Formativ bedömning

på lågstadiet

En kvalitativ jämförelsestudie om synen på och användningen av formativ

bedömning hos svenska och sydafrikanska lågstadielärare

Formative assessment in primary school

A qualitative comparative study of Swedish and South African primary school

teachers’ views on assessment and its area of use

Anna Westerberg

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Svenska/Grundlärarprogrammet

Avancerad nivå 30 hp

Handledare: Elisabeth Gustawsson Examinator: Pilar Álvarez

(2)

Abstract  

This study is about assessment, in particular formative assessment also called assessment for learning. The purpose of this study is to investigate Swedish and South African primary school teachers’ views and ideas about this didactic tool. The motives for this investigation are based on the fact that correct used formative assessment supports pupils’ learning process and the fact that there are few researches made about this subject in Sweden. The following two research questions were sought to be answered:

• What does the term assessment in primary school mean to the interviewed teachers?

• How do the teacher use assessment to support pupils’ learning process?

The investigation was conducted with semi-structured interviews. In total, four Swedish teachers and four South African teachers were interviewed. The result shows that there is a desire among teachers to achieve a learning assessment in school. The interviewed teachers seem to find it difficult to transform theoretical knowledge about formative assessment into practical teaching. The results of the investigation also shows that there are many factors, for example developing skills, that are in need of changes in order for pupils to perceive visibility, participation and responsibility in the process of assessment at the same time as the assessment should supports pupils’ learning.

(3)

 

Sammandrag  

Följande arbete handlar om bedömning, närmare bestämt formativ bedömning även kallad lärande bedömning. Syftet med studien är att undersöka svenska och sydafrikanska lågstadielärares syn och uppfattning om detta didaktiska verktyg. Motiven till studien grundar sig i det faktum att en rätt använd formativ bedömning gynnar elevers lärande samt att det i Sverige finns lite forskning om detta ämne. Följande två forskningsfrågor undersöks i studien:

• Vad innebär begreppet bedömning i lågstadiet för de intervjuade lärarna? • Hur använder sig lärarna av bedömning för att stödja elevernas lärande?

Undersökningen genomfördes med semistrukturerade intervjuer. Totalt intervjuades fyra svenska lärare och fyra sydafrikanska lärare. Resultaten visar att det finns en önskan hos vissa lärare att använda sig mer av lärande bedömning i skolan. De intervjuade lärarna upplever att det kan vara svårt att omsätta teoretiska kunskaper kring formativ bedömning i den praktiska undervisningen. Studiens resultat visar även att förutsättningar, som kompetensutveckling, inom området behöver förändras om elever ska kunna känna synlighet, delaktighet och ansvar i bedömningsprocessen samtidigt som bedömningen ska främja elevers lärande.

(4)

Innehåll  

1. Inledning...1

1.1. Syfte och frågeställningar ...2

2. Bakgrund...2

2.1. Läroplanerna ...3

2.2. Skolsituationen i Sydafrika och Sverige ...4

3. Forsknings- och litteraturgenomgång ...5

3.1. Kunskapsbedömning ur ett historiskt perspektiv...5

3.2. Summativ och formativ bedömning...7

3.3. Formativ bedömning – en lärande bedömning ...8

3.3.1. Strategi 1 – att tydliggöra mål ...8

3.3.2. Strategi 2 – att synliggöra lärande...9

3.3.3. Strategi 3 – att ge feedback ...9

3.3.4. Strategi 4 – elever som resurser till varandra ...10

3.3.5. Strategi 5 – ansvar för det egna lärandet ...11

4. Metod...12

4.1. Metodval och material ...12

4.2. Urval ...13

4.3. Genomförande...14

4.4. Bearbetning ...15

4.5. Reliabilitet och validitet...15

4.6. Forskningsetik...15

5. Resultat...16

5.1. Allmänt om bedömning ...16

5.2. Bedömning av elevers insatser...17

5.3. Tydliggörande av mål och lärande...17

5.4. Om feedback ...18

5.5. Om elevers resurser och ansvar ...19

5.6. Om bedömningsstöd ...20 5.7. Om betyg...21 6. Diskussion...22 7. Framtida forskning ...25 8. Slutord ...25 9. Referenser ...26

(5)
(6)

1. Inledning  

Bedömning är en central del i människors vardag, inte minst för lärare och elever i grundskolan. Intresset för bedömning och särskilt formativ bedömning tycks ha ökat de senaste åren (Skolverket, 2010b). Införandet av den nya läroplanen, Lgr11, upplevs ha bidragit till det ökade intresset vilket stärks av Lundahl (2011). Lundahl menar att intresset för bedömning ökade när nya reformer och betygsystem infördes 2011. Ytterligare en orsak till det ökade intresset förklaras vara ett missnöje från många med hur bedömningar gått och går till i skolan.

Den vanligaste bedömningsformen i den svenska skolan tycks fortfarande vara av summativ karaktär (Skolverket, 2011b). Det är problematiskt då summativ bedömning främst har en kontrollerande funktion till skillnad från formativ bedömning som ska utveckla elevers lärande (Nordgren & Odenstad, 2012). När formativ bedömning används på rätt sätt i undervisningen kan elevers lärande och motivation stärkas. Används bedömningen däremot på fel sätt kan det istället få negativa konsekvenser (Jönsson, 2009). I studien anses det därför relevant att undersöka verksamma lärares, från Sverige och Sydafrika, inställning till dessa bedömningsformer och hur de använder dessa. Motivet stärks även av Hattie (2012) och Lundahl (2011) som hävdar att ett formativt förhållningssätt kan leda till bedömningar med positiv effekt på elevers lärande.

(7)

Dessa två sakförhållanden – det vill säga att elever gynnas av formativ bedömning samt att det saknas forskning – ligger till grund för den här studien, som nu kommer att presenteras närmare.

1.1.

Syfte  och  frågeställningar  

Syftet med studien är att undersöka svenska och sydafrikanska lågstadielärares syn på och uppfattning om bedömning och dess pedagogiska funktion, det vill säga hur lärarna använder bedömning. Detta för att en rätt använd formativ bedömning gynnar elevers lärande samt att det i Sverige finns lite forskning om detta ämne (Jönsson, 2009; Skolverket, 2010b). För att få svar på arbetets syfte konstruerades följande frågeställningar:

• Vad innebär begreppet bedömning i lågstadiet för de intervjuade lärarna? • Hur använder sig lärarna av bedömning för att stödja elevernas lärande?

2. Bakgrund  

Inträde och urval till högre utbildning och arbetsliv är två funktioner som bedömning tidigare varit starkt kopplat till. Idag, framförallt i Sverige, ses bedömning alltmer som ett pedagogiskt verktyg för lärandet (Lundahl, 2011). Lärare har gått från att fokusera på elevers prestationer vid specifika tillfällen till att dokumentera och bedöma barns lärande, integrerat i undervisningen, från första dagen i skolan (Skolverket, 2010a). Trots att bedömningssituationer beskrivs på detta sätt i svenska skolan tycks det fortfarande finnas bedömningar i skolan som grundas på enskilda prestationer vid summativa bedömningstillfällen.

(8)

2.1.

Läroplanerna    

CAPS (2011), som den sydafrikanska läroplanen förkortas, är mycket specifik gällande formella bedömningsmoment under hela skolgången. I CAPS finns bland annat utskrivna instruktioner för hur läraren ska börja en skoldag och instruktioner om när och hur en specifik bedömning ska ske. Det skrivs om bedömning som en kontinuerlig planerad process vilken formar undervisningen och stödjer elevernas läs- och skrivutveckling genom fortlöpande återkoppling. I CAPS skrivs det även om begreppet baseline bedömning som är den första bedömningen som görs för att ta reda på de förkunskaper som eleverna besitter (CAPS, 2011).

I Sverige är det läroplanen som fastställdes 2011 (Skolverket, 2011a) som gällde när studien genomfördes. Denna läroplan har mindre specifika instruktioner kring bedömning. De svenska pedagogernas bedömningar grundas på kunskapskrav för årskurs tre under hela lågstadiet och därmed är det upp till respektive lärare vad som ska testas när och i vilken årskurs. Begreppet bedömning anses vara mer vagt beskriven i Lgr11 än i CAPS. Den svenska läroplanen belyser bedömning som en funktion vilken visar hur långt eleven nått i förhållande till de nationella kunskapskrav som finns för respektive ämne. De specifika instruktionerna för bedömning som finns i CAPS har ingen motsvarighet i Lgr11. Dock förkommer en del uppmaningar om bedömning i den svenska läroplanen. Skolan ska bland annat ”utveckla förmågan hos elever att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna” och läraren ska ”göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper” (Skolverket, 2011a, s. 18).

(9)

2.2.

Skolsituationen  i  Sydafrika  och  Sverige  

Skolan som besöktes i Sydafrika är belägen i Ocean View, ett litet slumområde 4 mil utanför Kapstaden. Ocean view byggdes upp i slutet av 60-talet då färgade människor tvingades att flytta från ”de vitas” områden på grund av den dåvarande apartheidpolitiken. Skolan där lärarpraktiken utfördes är en av de få statligt ägda skolorna i området, vilket betyder att den är avgiftsfri och alla barn i Ocean View kan gå i skolan. Skoldagen ser för det mesta likadan ut, då de sydafrikanska styrdokumenten kräver det. Det är läraren som leder lektionerna där denne pratar eller skriver på tavlan och barnen härmar eller skriver av. Eleverna får ingen möjlighet att påverka undervisningen. De flesta barnen har lunch med sig hemifrån i form av en smörgås och snacks som godis eller chips. De barn som inte har den möjligheten har rätt till att få ett mål mat varje dag i skolan. Det faktum att maten de förtär är i för liten mängd eller innehåller för mycket socker tros ha en inverkan i hur eleverna presterar under skoldagen och då även vid bedömningstillfällen.

Det finns endast en pedagog till varje klass, som omfattar cirka 40 elever, på den sydafrikanska skolan och det finns inga resurslärare att bruka om detta skulle vara önskvärt. Vid sjukanmälan av en lärare skickas dennes elever in till nästa rum, vilket då betyder att en lärare den dagen kan ha hand om 80 barn. Under de tre veckor som skolan besöktes för den här studien, upplevdes det största problemet enligt lärarna vara det faktum att det är för stora barngrupper samt för lite material vilket tros med stor säkerhet påverka bedömningsmoment för både elever och lärare.

(10)

läraren och styrdokument finns även möjligheter för eleverna att påverka sin skolgång. Skolmat serveras varje dag och för alla elever är det obligatoriskt att gå med till matsalen och sitta ned även om inte alla äter med god aptit.

Jämfört med de sydafrikanska lärarna har de svenska lärarna en mycket större möjlighet att variera sin undervisning, dels på grund av det stora utbud av material som finns och, dels på grund av lärarens frivilliga utformning av lektioner som i Sydafrika istället styrs av läroplanen. De svenska lärarnas bedömningsprocesser tros gynnas av detta samt av det faktum att det finns möjlighet att dela upp elevgruppen med hjälp av annan personal på skolan. Trots den stora skillnaden i vilka förutsättningar respektive skola har ses det intressant och värdefullt att genomföra en jämförelse mellan dessa skolor. Jämförelsen anses kunna synliggöra positiva metoder och utvecklingsmöjligheter för bedömning utifrån de förutsättningar respektive skola har samt om det finns likheter mellan skolorna trots den stora skillnaden.

3. Forsknings-­‐  och  litteraturgenomgång  

I denna forsknings- och litteraturgenomgång presenteras tidigare forskning som gjorts kring bedömning i allmänhet och kring formativ bedömning i synnerhet. Inledningsvis presenteras ett historiskt perspektiv på kunskapsbedömning i båda länder för att problematisera att lärare med olika utbildningar och erfarenheter kan påverka inställningen till bedömning. Summativa bedömningar kan användas formativt så därför behandlas även relationen mellan summativ och formativ bedömning. I genomgången beskrivs till sist fem vetenskapliga strategier och bedömningsmetoder för hur lärare positivt kan arbeta med formativ bedömning.

3.1.

Kunskapsbedömning  ur  ett  historiskt  perspektiv  

(11)

tidigare styrde alla bedömningar och slutbetyg. Nu förespråkar istället styrdokument en så kallad kontinuerlig bedömning (Cassius Lubisi & JL Murphy, 2002).

Tanken med en kontinuerlig bedömningsform i Sydafrika var att minska pressen på lärare och elever samt att minska de skriftliga bedömningstillfällena. I och med införande av en ny bedömningsform kunde lärarna därmed bedöma sina elever anpassat efter syfte, mål och deras egen undervisningsmetod. Beslutet om ett visst betyg skulle i och med detta grundas i 50 % skriftliga examinationer och de återstående procenten skulle grundas på klassrumssituationer som observation, självständigt arbete, muntliga presentationer eller praktiska examinationer. Att omvandla bedömningssystemet i Sydafrika har varit och är fortfarande en mycket stor utmaning. Förändringen som det strävas efter är att bedömning ska gå från en dömande till en utvecklande roll (Cassius Lubisi & JL Murphy, 2002), vilket kopplas till ett mer formativt förhållningssätt.

Under det senaste seklet har Sverige, i perioder, haft tre grundläggande principer för bedömningssystem. Fram till 1960 dominerade det absoluta systemet, vilket var ett kunskapsrelaterat system där elever bedömdes efter hur väl de kunde ett bestämt innehåll. Efter andra världskriget växte det dock fram ett behov av att rangordna elever och urvalsfunktionen blev då en viktig del i bedömningsprocessen. Bedömningssystemet ändrades därför från det absoluta systemet till det normrelaterade relativa systemet som gällde från 1960 fram till 1994. I det normrelaterade systemet bedömdes eleverna i förhållande till andra elevers prestationer. Ganska snart efter införande av det relativa systemet började kritiken växa. Människor kritiserade det faktum att bedömningarna inte visade vad den enskilde eleven kunde utan endast hur eleven statistiskt sett låg till i förhållande till sina kamrater (Samuelsson, 2012).

(12)

införandet av Lgr11 år 2011. Då ändrades bland annat betygsskalan från tre till sex steg och de kunskapsmål som fanns ändrades till kunskapskrav. Det målstyrda bedömningssystemet påminner alltså om det första absoluta systemet även om det inte är lika specifikt (Samuelsson, 2012).

3.2.

Summativ  och  formativ  bedömning  

Sett till tidigare bedömningssystem talar det nuvarande systemet i Sverige för att dagens bedömningar är mått på helt annan kunskap än tidigare. Från att ha testat specifika kunskaper handlar det nu om att eleverna ska få kunskaper om sina svaga och starka sidor så att bedömningarna kan främja utvecklingen av nya färdigheter (Lundahl, 2011). Kunskapsmätning är något som används synonymt med bedömning, vilket är när lärare använder sig av olika skriftliga tester där elevernas resultat poängsätts för att kunna sätta siffror på deras kunskap. Denna sorts bedömning kan även kallas summativ bedömning. Ett annat begrepp som, i samband med bedömning, ofta används av en del lärare är betyg. Westlund (2013) menar att vissa lärare talar om bedömningen som att det är betyg, och poängterar då att elevers helhetsbedömningar kan komma att grundas på enskilda testresultat.

Den bedömning som främst legat i fokus för denna studie är den formativa bedömningen eller den lärande bedömningen. Den lärande bedömningen handlar om att, i kvalitativa termer, tolka och beskriva det eleven presterat. Jönsson (2009) är en av de forskare som poängterar vinster med formativ bedömning i självkänsla, motivation och elevers lärande med rätt användande. Han påpekar även vikten av att, som lärare, öka sin förståelse och kunskap om bedömning då användning på fel sätt kan bidra till kraftiga negativa effekter i just självkänsla, motivation och lärandet. Lundahl (2011) styrker Jönssons hypoteser och menar även han att det finns starka belägg för att formativ bedömning förbättrar lärande. Miller och Lavin (2007) påpekar däremot svårigheten med att hitta empiriska bevis för detta.

(13)

(Lundahl, 2011). Intressant för denna studie är att se om lärare använder information från summativa bedömningstillfällen formativt.

3.3.

Formativ  bedömning  –  en  lärande  bedömning  

Den lärande bedömningens grundtanke är, kanske inte överraskande, att stödja elevernas lärande och utvecklingsprocess. För att detta ska uppnås måste läraren alltid sätta eleven och dess lärande i centrum. Lärare måste därför sträva mot en bedömning för lärande istället för en bedömning av lärande (Jönsson, 2009). När en bedömning klargör målet, visar hur eleven ligger till samt visar hur denne kan gå vidare i sin utveckling nås målen för en lärande bedömning (Lundahl, 2011). Studier visar att formativ bedömning är önskvärt i de flesta grundskolor, men det anses svår att uppnå av lärare (Webb & Jones, 2009).

Fem didaktiska strategier har konstruerats för att uppnå just lärande bedömning. Med utgångspunkt i de tre ledorden synlighet, delaktighet och ansvar riktar de fem strategierna fokus på hur eleverna bedöms och hur lärarna använder informationen om eleverna. Alla strategier behöver inte tillämpas, men Lundahl (2011, s. 85) hävdar att arbete med någon eller flera av strategierna kan ”skapa bestående

förbättringar i det dagliga arbetet i klassrummet”. Nedan beskrivs varje strategi samt vilka bedömningsmetoder och material som kan vara till användning vid tillämpande av någon strategi.

3.3.1. Strategi  1  –  att  tydliggöra  mål  

Den första strategin handlar om att tydliggöra målen med bedömningen, framförallt för elever men också för vårdnadshavare. Om inte eleven har en tydlig bild över vilka mål som gäller för uppgiften är det problematiskt för hen att ta ansvar för sitt lärande. Vid tillämpning av den första strategin kan man förslagsvis arbeta med bedömningsmatriser och elevexempel för att förenkla synliggörande av mål (Lundahl, 2011).

(14)

påvisa hur olika kunskapskrav kan se ut i verkligheten och kan genomföras på ett flertal olika sätt. Alternativt kan tidigare elevsvar om samma uppgift delas ut och rangordnas från det bästa svaret till det mindre bra svaret. Liknande aktiviteter kan göras med hela arbeten som sagor och berättelser eller faktatexter. I arbete med tidigare elevarbete finns en möjlighet för eleverna att få se vad som gör det ena arbetet till ett bättre jämfört med det andra och vilka kvaliteter som är viktiga. Detta bidrar till en förståelse hos eleverna som de har hjälp av i sin utveckling (Jönsson, 2009).  

3.3.2. Strategi  2  –  att  synliggöra  lärande  

Den andra strategin handlar om att skapa ett lärande klassrum, vilket betyder att skoldagen och dess uppgifter måste vara utformade så att eleverna får visa vad de kan. I den svenska läroplanen innehåller kunskapskraven ofta ett tämligen avancerat mål som att resonera eller reflektera. Detta kunskapsmål uppnås sällan med ett traditionellt skriftligt prov. Istället måste läraren därför använda mer avancerade frågetekniker som diagnostiska eller utvecklande frågor då läraren får reda på hur eleverna tänker kring undervisningen. Diagnostiska frågor kan användas av läraren för att snabbt och enkelt bedöma om eleven kan eller inte kan det efterfrågade. Utvecklande frågor är mer tidskrävande för läraren men utmanar eleven att utveckla sitt tänkande kring ämnet och därmed kanske bidrar till en större förståelse

(Lundahl, 2011).

En annan metod som ses användbar är trafikljusmetoden. Denna metod innebär exempelvis att eleverna tilldelas plastmuggar färgade i grönt, gult och rött. När läraren pratar framme vid tavlan och har genomgång kan muggarna användas som verifikation för läraren. Barnen placerar då den gröna muggen på bänken om de förstår, den gula muggen om de är osäkra och den röda om de inte förstår. De barn som visar den gröna kan ombes att förklara för någon annan som använder en gul eller röd mugg och eleverna får möjlighet att visa vad de kan (Jönsson, 2009).   3.3.3. Strategi  3  –  att  ge  feedback  

(15)

står för (Lundahl, 2011). Många av dagens elever förstår inte feedbacken eller saknar strategier för att utnyttja den och en del fokuserar bara på poäng (Jönsson, 2009). Muntlig feedback kan ske på lektionstid medan skriftlig feedback kan eleven ges genom sin individuella utvecklingsplan som sedan 2006 är obligatorisk.

Utvecklingsplanen ska vara en framåtsyftande planering som beskriver, i förhållande till kunskapskraven, vart eleven befinner sig, var den ska och hur den ska nå dit (Skolverket 2013). Feedback kan också ges genom att klassen tillsammans skapar matriser vilket Jönsson (2009) förespråkar. Skapandet av gemensamma matriser är även bra för synliggörandet av målen (Karlefjärd, föreläsning Formativ bedömning, Karlstad universitet, 8 september 2014).

Som lärare är det även viktigt att få kontinuerlig feedback på sin undervisning så att läraren vet att den fungerar. För att ta reda på om eleverna förstått undervisningen kan exit tickets eller trafikljusmetoden användas. Exit tickets fungerar som ett kvitto på att undervisningen omfattat det som var tanken. Denna metod kan användas muntligt som avslut på lektionen eller skriftligt genom att eleverna uttrycker vad de anser att lektionen handlade om. Läraren får härmed en snabb överblick om

undervisningen omfattat det som lektionen var ämnad för (Jönsson, 2009).

3.3.4. Strategi  4  –  elever  som  resurser  till  varandra    

(16)

de långsiktiga målen och därmed förstärker det egna lärandet. Ibland är även elever bättre resurser för varandra än vad läraren är (Lundahl, 2011).

3.3.5. Strategi  5  –  ansvar  för  det  egna  lärandet  

Den sista strategin handlar även den om att aktivera eleverna men att ta ansvar för sitt eget lärande. För att eleverna ska ta sitt lärande i egna händer och våga bli sina egna lärare krävs att man uppnår ett synligt lärande. Detta handlar som att synliggöra undervisningen för eleverna och för detta krävs ”en skicklig lärare som utvärderare och aktivator” (Hattie, 2012, s.38). Det är viktigt att läraren känner till olika inlärningsstrategier och visar ämnet ur olika infallsvinklar och perspektiv för att eleverna ska förstå och få ut det mesta av feedbacken. Läraren måste också veta när denna ska hålla sig i bakgrunden vid lärandet samt när det krävs ett engagemang från denne (Hattie, 2012). Vid användning av den sista och femte strategin som handlar om att ta ansvar kan det vara till hjälp vid rättningar av uppgifter och tester att bara ge halva svaret. En del lärare använder sig också av metoder där elever själva får sätta betyg på sina arbeten. Då ges eleverna möjlighet att reflektera över vad som är bra med sitt arbete och vad som kan utvecklas (Lundahl, 2011).

Andra forskare som påvisar liknande framgångsrika metoder förutom de fem formativa strategierna, som beskrivits ovan, är Brookhart, Moss och Long (2010). De har funnit positiva effekter av att kommunicera lärandemålen för eleverna och av att ge tydliga beskrivande återkopplingar knutna till lärandemålen samt förslag på nästa steg i utvecklingen. De betraktar feedback som grundbulten i denna

framgångsrika process. Även Westlund (2013) förespråkar feedback men

(17)

Utöver dessa ovanstående bedömningsmetoder menar Lundahl (2011) att nationella prov kan fungera som stödmaterial i bedömningsprocessen. De nationella proven är skapade efter läroplanen och dess centrala innehåll och kunskapskrav, men det är ingen ny kunskap som ska testas. Syftet är att repetera det som läraren haft som ansvar att undervisa i och om och ge extra stöd för lärarens bedömning av eleven. Provens syfte är också att konkretisera kunskapsmål och betygskriterier, men under åren har proven, istället för att stödja lärarnas bedömning, styrt bedömningen. En bedömning grundat på proven blir då mycket missvisande, eftersom provet tar upp en så liten del av kursplanen (Jönsson, 2009).

Motsvarigheten till de svenska nationella proven kan i Sydafrika liknas med de checklistor som finns i den sydafrikanska läroplanen. Syftet med checklistorna är att lägga grunden till lärarens bedömning samt att kontrollera kunskapsnivån hos barnen. Checklistorna innefattar moment och krav som alla barn ska kunna efter en bestämd tid i de olika årskurserna. Det kan vara specificerade krav som att barnet ”solves and completes ten or more piece jig-saw puzzles” (CAPS, 2011, s. 37) till mer ospecificerade moment som att barnet “identifies and describes similarities and differences” (CAPS, 2011, s. 37) Momenten genomförs från förskoleklass till årskurs nio fyra gånger per år och innehåller prövningar i områden som reading,

writing och listening and speaking.

4. Metod  

Detta avsnitt kommer att presentera metodvalet, hur urvalet gått till, genomförandet samt hur studien tar ställning till de forskningsetiska principerna.

4.1.

Metodval  och  material  

(18)

frågställningar som ska behandlas eller beröras och denna konstruerades efter en tids litteraturstudier då undersökningens problemområde hade kartlagts (Bryman, 2011).

En svårighet med denna metod, menar Johansson och Svedner (2010), är att man som intervjuare kan komma att påverka informantens svar genom att omedvetet uttrycka sina värderingar och förväntningar. Kraag Jacobsen (1993) hävdar även att ett vanligt problem är att man som intervjuare inte lyssnar tillräckligt, vilket kan leda till att resultaten blir missvisande. För att undvika detta skrevs välformulerade frågeställningar som var lätta att svara på, det vill säga frågor som var kopplade till informantens konkreta erfarenheter (Johansson & Svedner, 2010). För fullständig engelsk och svensk intervjuguide, se Bilaga 1 och 2.

4.2.

Urval  

Urvalsprocessen utgick från ett målinriktat urval, vilket betyder att en önskan gjordes om att intervjua personer som var relevanta för forskningsfrågorna (Bryman, 2011). I Sydafrika skedde detta i samråd med skolans två rektorer, då de kände sin personal och visste vilka som skulle vara passande för det aktuella intervjuområdet. I Sverige tillfrågades lärarna själva i samband med andra studier på den utvalda skolan.

(19)

4.3.

Genomförande  

Då det inte fanns någon möjlighet att kontakta skolan innan avresa till Sydafrika, inleddes genomförandet med att en skriven presentation om studien sattes upp i lärarrummet under den första veckan på skolan. På detta vis kunde alla lärare läsa om arbetet och de som var intresserade kunde anmäla sig som frivilliga informanter. Ingen sydafrikansk lärare anmälde sig frivilligt, men däremot kom lärare fram och rekommenderade kollegor som skulle passa det utvalda ämnesområdet. Varför ingen anmälde sig frivilligt skulle kunna ses om att de inte var intresserade av att ingå i studien, men efter ytterligare rådfrågande med skolans två rektorer förstods det som att lärarna hellre ville att rektor skulle göra urvalet. När urvalsprocessen var klar delades ett missivbrev ut till dessa personer. Brevet förklarade väldigt kort syftet med resan till Sydafrika och en förklaring till studiens ämnesval. I detta brev meddelades även informanterna om längden av intervjun och deras möjlighet att avbryta intervjun när som helst.

I Sverige fanns det möjlighet att förbereda och informera lärarna om undersökningens syfte och mål då andra studier genomfördes på den utvalda skolan. På grund av detta fanns det en chans att de svenska lärarna kunde reflektera och tänka igenom ämnet mer än de sydafrikanska innan intervjun. Trots detta sattes det även här upp en skriven presentation om arbetet i lärarrummet. Denna presentation resulterade i fyra frivilliga lärare som valdes för intervjuer. Även de svenska lärarna fick ta del av missivbrevet (Bilaga 3) som delades ut i samband med bestämmelserna av tid och plats.

(20)

rum för intervjun då grupprum eller liknande saknas. De flesta intervjuerna spelades därför in i lärarrummet eller i klassrum. Trots detta blev ljudkvaliteten på inspelningen bra och kunde användas utan problem.

4.4.

Bearbetning    

Samtalen från inspelningarna transkriberades till största del ordagrant. När den hade transkriberats raderades den och därför kan inga personuppgifter komma ut eller hamna i orätta händer. De aspekter som intervjuguiden har delats upp i kommer att verka som styckeindelning i resultatdelen där intervjusvaren kommer att presenteras. Intervjuguiden fyller även en funktion i att försöka ställa ungefär samma frågor under varje intervju. Detta för att avsikten är att jämföra de sydafrikanska och svenska lärarnas svar, med fokus på formativ bedömning, i resultat och diskussion.

4.5.

Reliabilitet  och  validitet  

För att studien ska få en så hög kvalitet som möjligt reflekterades det kring undersökningens reliabilitet och validitet och hur de kunde stärkas (Bryman, 2011). Att undersökningen behandlat det som var ämnat att undersöka är vad studiens validitet handlar om. Därför var det viktigt att forskaren under hela studiens process hade klart för sig vilka fenomen undersökningen skulle beröra (Kvale, 2009).

Genom studerande av litteratur och forskning kartlades studiens problematik och det konstruerades en intervjuguide som följdes i samtliga intervjuer, vilket anses stärka validiteten i denna studie. Vid intervjumomentet fanns dock vissa faktorer som kunde påverka validiteten. En nackdel var att forskaren var en ovan intervjuare och kunde därför uttryckt egna förväntningar eller värderingar som påverkade den intervjuade (Johansson & Svedner, 2010). Under intervjuerna fanns detta med i åtanke och vid varje intervju strävades efter minimal påverkan av informanterna med uttryck och förväntningar.

4.6.

Forskningsetik  

(21)

2002). Johansson och Svedner (2010) påpekar fördelen med att spela in kvalitativa intervjuer och innan varje intervju frågades informanterna om tillstånd att få göra detta och alla informanter gav sitt samtycke. Det förklarades samtidigt att ingen annan än författaren skulle komma att lyssna på inspelningarna samt att uttryck och tankar skulle komma att vara anonyma vid användning av dem i resultat och diskussion.

5. Resultat  

I denna del presenteras de sammanfattande resultaten från de åtta intervjuer som gjorts. Det sammanställda resultatet har valts att presenteras i rubriker som är formulerade utifrån intervjuguidernas frågeställningar.

5.1.

Allmänt  om  bedömning  

De första intervjufrågorna handlade om bedömning i allmänhet och tankar kring begreppet bedömning. Generellt sett hade både de sydafrikanska och svenska lärarna snarlika uppfattningar. Undersökningen visar att de flesta lärarna ser på bedömning som något som talar om vad eleverna kan och inte kan. Andra synonymer till ordet som kommer upp är kontroll och kunskapsnivå. Jämfört med några år tillbaka upplever flera av lärarna en stor förändring i betydelsen av begreppet bedömning, om det överhuvudtaget förekom. De svenska lärarna påpekar att förr ansågs bedömning vara synonym till betyg och det var endast läraren som visste varför eller vad som skulle bedömas eller betygsättas. Eleverna var omedvetna om varför eller hur de skulle bedömas och betygsättningen skedde därmed till stor del endast vid provtillfällen. Under intervjuerna talar de svenska lärarna om hur det nu istället är ett kvitto på lärarna själva och hur mycket mer medvetna eleverna är om sin bedömning.

(22)

till överdrift och att eleverna känner sig bedömda hela tiden. Detta anses pressa eleverna och dra med sig en negativ stress. Två lärare av olika nationalitet framhäver därav vikten att inte bedöma bara för bedömningens skull utan att den i sin tur ska vara till nytta för eleverna och bidra till ett livslångt lärande.

5.2.

Bedömning  av  elevers  insatser  

I frågan om hur lärarna bedömer sina elevers insatser framkommer det större skillnader mellan de olika lärarna. Flera nämner att de känner sig styrda av styrdokumenten. Detta gäller framförallt de sydafrikanska lärarna där en av lärarna uttrycker sitt missnöje om att sätta betyg. Hon säger att hon känner sig tvingad att betygsätta sina elever med en obetydlig symbol i slutet av första klass och att hon anser att det räcker med skriftliga omdömen i sådan tidig ålder. En annan sydafrikansk lärare anser att stävan efter att möta behoven i läroplanen är större än att möta elevernas behov på grund av pågående ändringar och påbud från styrdokumenten. En tredje lärare uttrycker det som att ”I feel that I’m not teaching, I feel like I’m shouting and pushing just to please the department and to get the mark” (intervju, 29 oktober 2014).

De svenska lärarna upplever inte styrdokumenten på samma sätt, utan ser dem som en övergripande riktlinje att gå efter i sin planering och undervisning samt i sin bedömning. Vikten av att inte eleverna känner sig bedömda hela tiden framhävs som en viktig del i bedömningsprocessen. Det anses även viktigt med tydliga mål innan ett arbetsområde ska påbörjas.

5.3.

Tydliggörande  av  mål  och  lärande  

(23)

eller inte klarat av momentet. En annan sydafrikansk lärare förklarar att elever känner sig hotade när de vet att de blir bedömda, därför väntar hon tills sluttestet kommer och berättar då för barnen att de nu har sin chans att visa vad de kan och vet. De flesta svenska lärarna samt en sydafrikansk menar på att eleverna ska veta till största del hela tiden vad som förväntas av dem. Eleverna anses bli mer medvetna och tar därmed ett större ansvar för sin egen inlärning. De är mer ”med i matchen och det är inte bara läraren som prickar av vad de kan och inte kan”, säger en av de svenska lärarna (intervju, 22 april 2015).

Flera lärare av de som är positiva till att synliggöra mål och förväntningar menar även att det visserligen kan bli knäckande för en del elever, men att ansvaret ligger hos läraren till att tona ner det och anpassa målen efter eleverna så att de är möjliga att nå men inte för enkla att nå.

Nästa frågeområde i intervjuerna handlade om att synliggöra lärande, det vill säga hur lärarna vet hur eleverna ligger till i förhållande till mål och kunskapskrav samt hur eleverna själva vet att de lär sig. När eleverna i Sydafrika börjar första klass genomförs en så kallad baseline bedömning under tre dagar där man skapar en kartläggning över kunskapsnivån i klassen. De svenska lärarna beskriver hur de sent i förskoleklass gör en enskild kartläggning med varje barn. Dessa kartläggningar används sedan i planering av undervisning. I frågan om hur eleverna vet att de lär sig skiljer sig svaren åt. En del lärarna, oberoende av land, menar att eleverna inte vet det förrän de får betyget i slutet av året. Resterande delen av lärarna menar att i och med tydliggörande av mål och förväntningar kan eleverna redan efter ett avslutat arbetsområde se vad de lärt sig och vad de behöver utveckla i förhållande till de mål som var aktuella. En av de svenska lärarna påpekar även det faktum att fokus för vad som ska bedömas i den svenska skolan har flyttats från faktakunskaper som årtal och namn till förmågor som att resonera och analysera.

5.4.

Om  feedback  

(24)

i bedömningsprocessen. Får eleverna bara reda på vilken poäng de fått vet de inte vad de gjort bra eller vad de kunde förbättrat. Om man inte ger feedback på elevernas bedömningar blir bedömningen helt meningslös för eleverna. Dock anses det vara svårt att hinna med den skriftliga feedbacken men lättare att hinna med den muntliga i klassrumssituationer. Ett annat dilemma som beskrivs är att det ges mera feedback till de svagpresterande eleverna, när även de högpresterande eleverna är i behov av det. Det upplevs också svårt att uppnå den kontinuerliga feedbacken som återkommer varje dag och i varje ämne. En sydafrikansk lärare nämner också att hon använder feedback av eleverna för att få återkoppling på sin undervisning och sig själv som lärare.

5.5.

Om  elevers  resurser  och  ansvar  

I frågan om att använda elever som resurser för varandra svarar samtliga lärare att de ser positivt på detta. Flera av lärarna anser att ibland fungerar kommunikationen bättre elev till elev än lärare till elev, och någon uttrycker det som att eleverna ”talar samma språk” (intervju, 22 april 2015). Även om alla lärarna ser det som positivt med att använda eleverna som resurser för varandra så är det en del skillnader i vad som menas med begreppet. Någon lärare anser att det kan betyda att när de snabbt arbetande eleverna är klara hjälper de dem som ligger efter. Detta är något som en annan lärare motsäger sig helt. Hon menar att det inte får bli så att eleverna ska agera lärare då hon anser att det skapar grupper som de starka och de svaga. De snabbt arbetande eleverna får därmed heller inte utvecklas. Däremot vill hon gärna att eleverna ska kunna fråga varandra när de fastnat på en uppgift. Dels för att eleverna ibland förklarar på en bättre anpassad nivå än läraren, dels för att eleverna ska slippa sitta och vänta på sin tur.

(25)

kamratbedömning något som de flesta lärarna säger att de vill arbeta mera med. De anser även att de som lärare måste också utveckla sin kunskap om dessa bedömningsformer som är relativt nyintroducerade i skolans värld.

Gällande frågan om huruvida elever tar ansvar för det egna lärandet anser de sydafrikanska lärarna att detta är ett av deras största problem. De menar att problemet ligger, till stor del, i att eleverna inte har någon hjälp eller något stöd hemifrån. En av kvinnorna menar att föräldrarna endast är nöjda med skolan för att de blir av med sina barn under dagen och att detta bidrar till att eleverna får en negativ bild av skolan samt ett intryck av att den är oviktig. Hon ser det som ett socialt problem i samhället där hon menar att överlag tar människor väldigt lite ansvar. De svenska lärarna menar istället att om målen tydliggörs och eleverna vet vad som förväntas av dem tar de ett mycket större ansvar för sin egen inlärning. Men även i Sverige kan man märka skillnader från de som har mycket hjälp hemma jämfört med dem som får klara sig själva. Dock påpekar flera av de svenska lärarna att hemläxor inte ska vara sådant som eleverna inte klarar själva. Läxor ska vara repetition av arbetet som sker under skoldagen och lektionstid.

5.6.

Om  bedömningsstöd  

Det sista frågeområdet handlade om bedömningsstöd i form av checklistor för de sydafrikanska lärarna och nationella prov för de svenska. Frågan berörde även användningen av annat material för att underlätta bedömningsprocessen. Bland de intervjuade i Sydafrika var det stor spridning i inställningen till de obligatoriska checklistorna.

(26)

eleverna en muntlig eller skriftlig kommentar om hur de ligger till och menar att det är mycket mer användbart för barnen. De sydafrikanska lärarna påpekar även att de anser att det finns för lite material och tillgång till hjälpmedel i skolan för att underlätta bedömningsprocessen.

Hos de svenska lärarna råder också skilda åsikter om nationella prov som bedömningsstöd. En lärare anser att vi inte behöver dem då resultatet är sådant de redan vet. Den elev som misslyckas på proven är även den som misslyckas i det vardagliga skolarbetet. Dessutom skapar provet stress och ängslighet bland barnen och det tar mycket tid från undervisningen. Återstående lärare finner de nationella proven mycket användbara och ser det som ett kvitto på sin undervisning samt som en bra överblick av elevernas kunskapsnivå. Det ses även positivt att det är just ett nationellt prov så att alla barn i Sverige gör samma uppgifter och att jämförelse mellan skolor då blir möjligt. ”Då blir det även ett kvitto på skolan”, säger en av lärarna (intervju, 23 april 2015).

I frågan om annat bedömningsmaterial ser svaren ganska lika ut hos de sydafrikanska och svenska lärarna. Många av dem använder daglig observation och små noteringar för att uppnå en helhetsbild av elevens utveckling. Andra metoder som nämns är praktiska aktiviteter skapade för att bedöma ett visst moment, till exempel film eller annan inspelning, arbete med matriser och självbedömningslistor.

5.7.

Om  betyg  

(27)

6. Diskussion  

Resultaten visar att bedömning kan utformas och se ut på många olika sätt trots snarlika uppfattningar om begreppet och dess innebörd hos de intervjuade lärarna. Syftet med studien var att undersöka svenska och sydafrikanska lågstadielärares syn och uppfattning om detta didaktiska verktyg. Sett till resultaten kan det nu förstås att lärarna, oavsett land, upplever en stor förändring inom området bedömning i skolans värld jämfört med för några år sedan. Den förändring de ser är dock inte den samma i båda länderna. I Sverige förstås den stora förändringen gälla användandet av bedömning som lärare på egen hand medan i Sydafrika förstås förändringen gälla styrdokumentens regler gällande bedömning.

Ett överraskande resultat var att inte någon av de sydafrikanska lärarna nämner något om förändringar gällande avskaffandet av apartheid och nytt skolsystem men detta tros bero på att en del av de utvalda lärarna inte varit verksamma i skolan under så lång tid och därför inte märkt någon skillnad sedan de startade. Dock verkar den sydafrikanska lärare som varit verksam under längst period vara den lärare som var mest påläst och intresserad av likvärdig bedömning. Detta kan antas vara en påverkan utifrån av det förändrade demokratiska samhället och skolsystemet i stort. Kanske kan det även vara så att detta är ett svårt och känsligt ämne att tala om inför en oberoende person som intervjuaren.

Andra likheter som uppfattas hos lärarna i deras bedömningsprocesser är att de anser kartläggning som ett stöd i början av elevernas skolgång samt att feedback, i form av konstruktiv kritik, är mycket viktigt. Det tycks vara svårt att hinna med att ge

(28)

De sydafrikanska lärarna förklarar hur de finner det mer användbart för eleverna med en skriftlig eller muntlig kommentar än att bedöma dem genom checklistor, väcks frågor om eleverna verkligen upplever det mer användbart eller om feedbacken verkligen ges under lektionstid och inte bara är önsketänkande. Efterfrågan på mer material, för att underlätta bedömningsprocessen, och mindre barngrupper är också faktorer som väcker misstankar om frågan om att feedback verkligen ges under lektionstid. För att säkerställa ett svar på denna fråga skulle elevernas tankar kring detta vara nödvändiga, men enligt de intervjuade lärarna hinns framför allt den muntliga feedbacken med under lektionstid och påverkar elevernas utveckling positivt.

Samtliga lärare anser att det är positivt med eleverna som resurser för varandra men hävdar att man får se upp med så att elever inte blir lärare. Även kamratbedömning och självbedömning anses av en del lärare alltför komplicerat för elever i denna åldersnivå då det krävs ett tillåtande klassrumsklimat och mycket tid. En del av lärarna, oberoende av land, har även föraningar om att eleverna kan vara alltför självgoda eller alltför självkritiska och därför inte besitter kunskapen att bedöma sig själv eller andra. Frågan är då om det verkligen är eleverna som inte har kunskapen eller om det är läraren som inte har kunskapen att lära ut förmågan att kunna bedöma sig själv och andra.Vid genomgång av lärarnas svar är det också

förvånande att lärarna säger sig tycka att det positivt med eleverna som resurser för varandra, då nästan ingen av lärarna tycktes använda sådana metoder. Många av lärarna i båda länderna säger under intervjuerna att eleverna talar samma språk och att det bli mer betydelsefullt när en kamrat bedömer men är det sådant som sägs i intervjun för att det låter bra eller är det sådant de vet av erfarenhet?

(29)

Skillnader som märks tydligt mellan de båda länderna är hur olika styrda lärarna är av de olika läroplanerna. I Sverige har lärarna en större valfrihet i hur hen ska lägga upp sin undervisning i förhållande till mål och krav jämfört med i Sydafrika där bedömningstillfällen och daglig undervisning är utskriven och obligatorisk att följa i den sydafrikanska läroplanen. Sett tillbaka till syftet med införandet av 2005 års läroplan i Sydafrika då lärarna där efter skulle få möjlighet till att bedöma sina elever anpassat efter syfte, mål och deras egen undervisningsmetod. Detta verkar inte stämma då de sydafrikanska lärarna fortfarande känner sig styrda av sina styrdokument. Det tros även påverka frågan om att tydliggöra mål och eller inte för eleverna.

Till största del upplever de sydafrikanska lärarna det negativt och tidskrävande att tydliggöra mål och förväntningar för eleverna. Om de sydafrikanska lärarna hade den valfrihet som de svenska lärarna har kanske en positiv inställning till att tydliggöra mål skulle utvecklas. En annan orsak tros vara att i Sverige bedöms förmågor tillskillnad från i Sydafrika där faktakunskaper istället bedöms till stor del. Förmågor anses vara lättare att ämnesintegrera och berörs därför vid fler tillfällen än specifika faktakunskaper. Ytterligare en skillnad mellan länderna förstås vara det faktum att det i Sydafrika finns ett socialt problem med ansvarstagande som påverkar skolan. Då landet anses vara socialt skadat i och med den historia landet har att Ocean view är ett område där människorna inte är frivilligt bosatta tros delvis vara orsaken till det sociala problem lärarna talar om. De sydafrikanska lärarna menar att föräldrar har en stor inverkan på sina barn och deras inställning till skolan men detta är även något som märks i den svenska skolan.

(30)

arbeta formativt då hon använder sig av mycket feedback och tydliggörande av mål och förväntningar. Då samtliga lärare tycks anse det svårt att omsätta teoretiska kunskaper kring formativ bedömning i den praktiska undervisningen skulle säkerligen båda skolorna och lärarna gynnas av någon slags fortbildning. Det viktigaste är att lära sig och våga använda formativ bedömning utifrån de förutsättningar som finns. Det formativa förhållningssättet tros även i framtiden gynna skolornas elever.

7. Framtida  forskning  

En kritisk aspekt för arbetet som väckts nu i efterhand och som inte behandlades i studien är hur lärarnas elever upplever bedömningsprocesserna. I framtida forskning skulle man därför kunna undersöka elevers inställning och på så vis ha ett tydligare elevperspektiv på bedömning och dess funktion. Detta hade kunnat ge en annan eller utförligare helhetsbild av resultatet. Det upplevs också intressant att undersöka den delade meningen som finns bland lärarna om att tydliggöra mål och förväntningar inför bedömningar. Är det så att 80 % av eleverna blir stressade av det, som en av de sydafrikanska lärarna hävdar eller känner de sig motiverade och tar mer ansvar när de vet vad som förväntas av dem, som en del av de svenska lärarna uppfattar det? En annan kritisk aspekt som funnits med under arbetets gång är att ett litet antal lärare fått svara för två länders uppfattning kring bedömning och dess användande. Hade undersökningen genomförts med ett större antal intervjuer hade kanske resultatet sett annorlunda ut.

8. Slutord  

(31)

denna studie anses vara att samtliga lärare månar om att vara lojala och följa sin läroplan trots att de inte alltid gillar det. Att följa styrdokument och lagar är trots allt ett av lärarnas alla uppdrag.

(32)

Referenser  

Tryckta källor

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Upplaga 2. Stockholm: Liber Hattie, J. (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur & Kultur.

Johansson, B & Svedner, P-O. (2010). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget.

Jönsson, A. (2009). Lärande bedömning. Stockholm: Gleerups.

Kraag Jacobsen, J. (1993). Intervju – konsten att lyssna och fråga. Malmö: Studentlitteratur.

Kvale, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Lundahl, C. (2011). Bedömning för lärande. Stockholm: Nordstedts.

Nordgren, K & Odenstad. (2012). Prov och provfrågor I K. Nordgrens. (red.). Betyg i teori och praktik (ss. 75-94). Stockholm: Gleerups

Petterson, D. (2010). Internationella kunskapsmätningar och deras funktioner. I C. Lundahl & M. Folke-Fichtelius. (red.). Bedömning i och av skolan: praktik, principer, politik (ss. 259-276). Lund: Studentlitteratur.

Samuelsson, J. (2012). Betygshistorik. I K. Nordgrens. (red.). Betyg i teori och praktik (ss. 21-38). Stockholm: Gleerups.

Skolverket. (2010a). Stödja och styra: Om bedömning av yngre barn. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2011a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2013). Den skriftliga individuella utvecklingsplanen. Stockholm: Skolverket.

Westlund, B. (2013). Att bedöma elevers läsförståelse. Doktorsavhandling. Stockholm: Natur & Kultur.

William, D. (2012). Bryggan mellan undervisning och lärande. I L. Mathiasson. (red.). Uppdrag lärare. (s. 113-120). Stockholm: Lärarförbundets förlag.

Elektroniska källor

Brookhart, S; Moss, C & Long, B. (2010). Teacher inquiry into formative

assessment practices in remedial reading classrooms. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 17:1, 41-58. Hämtad 2014-10-11, från

(33)

CAPS. (2011). Curriculum and Assessment Policy Statement- Foundation Phase grade R-3. Hämtad 2014-10-01, från http://www.education.gov.za/LinkClick.aspx ?fileticket=qARJRpYgRI%3d&tabid=671&d=1213. Republic of South Africa: Basic Education.

Cassius Lubisi, R & JL Murphy, R. (2002). Assessment in South African Schools. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 9:2, 255-268. Hämtad 2015-04-16, från http://dx.doi.org/10.1080/0969594022000001968. Karlstads universitetsbibliotek.

Miller, D & Lavin, F. (2007). ‘But now I feel I want to give it a try’: formative assessment, self-esteem and a sense of competence. The Curriculum Journal, 18:1, 3-25. Hämtad 2014-10-11, från http://dx.doi.org/10.1080/09585170701292109. Karlstads universitetsbibliotek.

Mänskliga rättigheter. (2015). Rätten till utbildning. Hämtad 2015-04-30, från http://www.manskligarattigheter.se/sv/de-manskliga-rattigheterna/vilkarattigheter-finns-det/ratten-till-utbildning

Skolverket. (2010b). Formativ bedömning – bedömning för lärande. Hämtad 2015- 06-03, från http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/bedomning

/undervisning/formativ-bedomning-1.100681

Skolverket. (2011b). Hur ser bedömningspraxis ut i Sverige? Hämtad 2015-06-03 från,

http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/bedomning/temabedomning/hur-ser-bedomningspraxis-ut-i-sverige-1.157700.

Skolverket. (2012). Skolplikt och rätt till utbildning. Hämtad 2015-04-30, från http://www.skolverket.se/regelverk/juridisk-vagledning/skolplikt-och-ratt-tillutbildning-1.126411

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer: inom humanistisk

samhällsvetenskaplig forskning. Hämtad 2015-01-04, från

www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf.

Webb, M & Jones, J. (2009). Exploring tensions in developing assessment for learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 16:2, 165-184. Hämtad 2014-10-11, från http://dx.doi.org/10.1080/0 9695940903075925.

(34)

Bilaga  1  –  engelsk  intervjuguide  

How old are you? For how long have you worked as a teacher?

What kind of education have you got? In what grades and subjects do you teach? What does the concept of assessment mean to you?

What does your procedure look like when you are assessing your students’ efforts? • Thoughts behind? Consequences?

Visible goals and expectations

• What do you think about making goals and expectations visible for students? • What does your planning process look like?

• Does the students have a say in this process?

• If yes, how do you include them? If no, can you please explain why? Visible learning

• How do you discover what the students already know?

• Where are their understandings right now in terms of knowledge? Feedback

• In what ways do you think that feedback is important for the students learning and for their personal development?

• How do you work with feedback? The students as resources for each other

• How do you think that students can help and learn from each other? • Peer assessment?

Responsibility for my own learning

• Do you feel that the students are focused and committed in class? • If yes, when and in what way? If no, what do you think that depend on?

• Are there possibilities for students to review their learning/ self-assessment? When and how? Assessments support

• Do you use any support material to assess? • South Africa

What advantages/disadvantages do you see by using checklists? Does checklists provide any support for teachers and students? What is the process of using checklists like?

How do you use the information from checklist? Documenting?

How do you include informal assessment in the daily teaching and learning? Are you familiar with the concepts summative and formative assessment?

• What do they mean to you? How do you use the two forms? • Advantages/disadvantages with both forms?

• Have you got any further education about formative assessment during your time as a teacher? • Do you feel that there are any complications related to formative assessment?

• Summing-up, what are your over all thoughts about the formative assessments possibilities and its effectiveness?

(35)

Bilaga  2  –  svensk  intervjuguide  

Hur gammal är du? Hur länge har du arbetat som lärare?

Vad har du för utbildning? I vilka årskurser och i vilka ämnen undervisar du? Vad innebär begreppet bedömning för dig?

På vilket sätt går du tillväga när du bedömer dina elevers insatser? • Bakomliggande tankar? Konsekvenser?

Tydliggöra mål och förväntningar

• Vad tycker du om att tydliggöra mål och förväntningar för eleverna? • Hur ser din planeringsprocess ut?

• Har eleverna någon möjlighet att påverka planeringen? • Om ja, hur inkluderas dem? Om nej, varför inte? Synliggöra lärandet

• Hur gå till väga för att få syn på elevernas förståelse/var de befinner sig? • På vilket sätt märker eleverna att de lär sig?

Feedback

• Vad är dina tankar kring feedback? På vilket sätt tror du det är viktigt för elevernas utveckling? Hur arbetar du med feedback?

Eleverna som resurser för varandra

• Tror du att kan eleverna hjälpa och lära av varandra? Hur? • Hur känner du för kamratbedömning?

Ansvar över det egna lärandet

• Upplever du eleverna som engagerade och fokuserade under lektioner? • Om ja, på vilket sätt och när? Om nej, vad gör du då?

• Möjligheter att reflektera över det egna lärandet/bedöma eget arbete? När och hur? Bedömningsstöd

• Använder du något bedömningsstöd? • Sverige

Vilka erfarenheter har du av de nationella proven i svenska? Vilket stöd utgör dessa för lärare och elev? (Formativ funktion?) Generella åsikter?

Känner du till begreppen summativ/formativ bedömning?

• Vad betyder dessa för dig? Hur används respektive bedömningsform? • Nackdelar/fördelar med respektive bedömningsform?

• Har du fått fortbildning i frågor om formativ bedömning under din tid som lärare? • Har du några övriga tankar kring ämnet som vi inte har pratat om hittills?

• Tror du på en skola utan betyg?

(36)

Bilaga  3  –  Missivbrev  

Hej!

Mitt namn är Anna Westerberg och jag går fjärde och sista året på grundlärarprogrammet F-3. Under det sista året på utbildningen fick jag möjlighet att besöka Sydafrika i fem veckor och praktisera under några veckors tid.

Nu skriver jag ett examensarbete om bedömning och har då möjligheten att göra en jämförelsestudie mellan Sydafrika och Sverige. Under tiden som student har mitt intresse för just bedömning ökat och jag tycker det är mycket intressant. Syftet med min studie är att undersöka begreppet bedömning. Vad är dina tankar om och erfarenheter av detta begrepp?

Intervjun kommer att ta 30-45 minuter men du kan självklart avbryta när som helst om så önskas. Tidpunkt och plats bestämmer vi tillsammans.

References

Related documents

Syfte: Syftet med studien var att dels undersöka om den del av Matematiklyftet som handlar om formativ bedömning bidragit till en förändrad undervisning i matematik, dels om

De elever som har svarat att de inte vet om återkopplingen från läraren leder deras lärande framåt är intressanta eftersom att det skulle kunna vara så att dessa elever inte har

Att aktivera eleverna som ägare över sitt eget lärande (se 1.2.3 Nyckelstrategi 5) visade endast Ulf upphov till. Ulf har arbetat längst på skolan och han är samtalsansvarig för

Detta kan ställas i relation till Torrance och Pryor (2001), som menar att det krävs medvetenhet om att vissa elever inte gynnas av den formativa bedömningspraktiken om de lämnas

För att undersöka hur formativ bedömning används av naturvetenskapslärare på högstadiet har jag vänt mig direkt till verksamma lärare för att få ta del av deras erfarenheter

En endast efter- design skulle kunna vara användbar om jag använde mig av ett verkligt fall – om jag på något sätt kunde avgöra en situation där en formativ bedömning gått till

Hon menar att feedback endast blir formativ när eleverna får möjlighet att använda sig av den på rätt sätt och då blir den inte bara formativ för eleverna utan även formativ

skolverkets kunskapskrav fast förenklar meningarna så att eleverna får bättre förståelse för begreppen. Detta är ett sätt att jobba med formativ bedömning. Lärarna jobbar efter