Lärarutbildningen, självständigt arbete, 15 hp
Kommunikation
Förutsättningar för de yngsta barnens kommunikation vid måltidssituationen
Författare: Erica Hagberg, Åsa Torpman
Handledare: Åsa Ljunggren Examinator: Kristina Hellberg Termin: HT16
Abstrakt
Communication
The younger children's conditions for communication in preschool at meal situation Syftet med vår fallstudie är att undersöka hur kommunikationen mellan förskollärare och de yngsta barnen ser ut vid måltidssituationen i förskolan. Vi har genom intervjuer med två förskollärare och observation av två måltidssituationer vid två olika förskolor tagit del av vilka metoder förskolläraren använder för att möjliggöra kommunikationen för de yngsta barnen. Observationerna har även bidragit med material till vår empiri då vi genom dem kunnat urskilja de yngsta barnens strategier för att kommunicera.
Genomgående visar resultatet på ett sociokulturellt förhållningssätt hos förskollärarna då vi i resultatet kan se hur de stöttar, vägleder och skapar förutsättningar för barnen att lyckas inom den proximala utvecklingszonen. Förskollärarna visar även på ett
multimodalt förhållningssätt genom att de använder, accepterar och besvarar olika medierande språkliga redskap i kommunikationen med barnen. Resultatet visar även att förutsättningarna för kommunikation för de yngsta barnen är stora men att det i vår studie kan ha påverkats av antalet barn vid observationstillfällena. Genom att vi har tagit del av tidigare forskning och analyserat studiens resultat kan vi se att med färre barn i gruppen interagerade förskollärarna mer med barnen. Slutsatsen är att antalet barn i grupperna och förskollärarens förhållningssätt påverkar de yngsta barnens möjligheter till kommunikation Vi ser måltidsituationen som en återkommande stund där antalet barn har didaktisk betydelse samt att förskollärarnas förhållningssätt och didaktiska mål med måltidsituationen i enligthet med förskolans styrdokument bör riktas lika mycket åt lärande som åt omsorg.
Nyckelord
Barngruppens storlek, Förskolan, Kommunikation, Lärande och utveckling, Måltidssituationen, Sociokulturella perspektivet, Yngsta barnen
Tack
Vi vill först och främst tacka de yngsta barnen i förskolan för att ni har väckt tankar hos oss som resulterade i denna fallstudie. Vi vill även tacka våra kollegor som ställde upp och vår handledare Åsa Ljunggren som hjälpte oss att styra upp i det som kändes som kaos. Den största kramen går till våra familjer som stått ut.
Erica och Åsa
Innehåll
1 Inledning och bakgrund till studien ______________________________________ 1 1.1 Problemformulering _______________________________________________ 2 2 Syfte och frågeställningar ______________________________________________ 3
3 Teori och tidigare forskning ____________________________________________ 4 3.1 Vetenskapsteoretiskt perspektiv ______________________________________ 4 3.2 Teori ___________________________________________________________ 4 3.2.1 Sociokulturellt perspektiv _______________________________________ 4 3.2.2 Centrala begrepp inom det sociokulturella perspektivet ________________ 5 3.2.3 Utvecklingsekologiska perspektivet ________________________________ 6 3.3 Tidigare forskning ________________________________________________ 8 3.3.1 De yngsta barnens kommunikation ________________________________ 8 3.3.2 Kommunikation under måltiden __________________________________ 8 3.3.3 Barngruppens storlek i förhållande till barns förutsättningar för
kommunikation ____________________________________________________ 9 4 Metod _____________________________________________________________ 11 4.1 Metod _________________________________________________________ 11 4.2 Datainsamlingsmetodik ___________________________________________ 11 4.3 Urval __________________________________________________________ 12 4.4 Genomförande __________________________________________________ 12 4.5 Bearbetning av data ______________________________________________ 13 4.6 Metoddiskussion _________________________________________________ 13 4.7 Etiska överväganden ______________________________________________ 14 4.8 Analysprocessen _________________________________________________ 15 5 Resultat ____________________________________________________________ 16 5.1 Förskollärares metoder för att möjliggöra kommunikation för de yngsta barnen 16 5.1.1 Kroppsspråk ________________________________________________ 16 5.1.2 Ögonkontakt ________________________________________________ 16 5.1.3 Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation ____________ 17 5.1.4 Anknytning __________________________________________________ 18 5.2 Förskollärares uppfattning om förutsättningar till kommunikation __________ 18 5.2.1 Kommunikation utifrån barnets proximalautvecklingszon _____________ 18 5.2.2 Instutionella förutsättningar ____________________________________ 18 5.3 Förskollärares beskrivning av de yngsta barnens kommunikation ___________ 19 5.3.1 Samspel i kommunikationen ____________________________________ 19 5.3.2 Icke verbal kommunikation _____________________________________ 20 6 Analys _____________________________________________________________ 22 6.1 Kommunikation vid måltidssituationen ur ett sociokulturellt perspektiv _____ 22
6.1.1 Scaffolding __________________________________________________ 22 6.1.2 Mediering __________________________________________________ 22 6.1.3 Primära socialisationen _______________________________________ 23 6.2 De yngsta barnens förutsättningar för kommunikation ur ett utvecklingsekologiskt perspektiv _________________________________________________________ 23 6.3 De yngsta barnens kommunikation __________________________________ 24 6.4 De yngsta barnens kommunikation ur ett barnsperspektiv _________________ 25 7 Diskussion __________________________________________________________ 26 7.1 Metoddiskussion _________________________________________________ 26 7.2 Resultatdiskussion _______________________________________________ 26 7.3 Framtida forskning _______________________________________________ 28 Referenser ___________________________________________________________ 29
Bilagor _______________________________________________________________ I Bilaga 1 Brev till vårdnadshavare /förskollärare _____________________________ I Bilaga 2 Intervju frågor ______________________________________________ III
Förord
Vi som författare har lagt lika mycket tid och kraft på vårt examensarbete. Vi har skrivit tillsammans samt haft diskussioner där vi gemensamt analyserat och reflekterat vilket har resulterat i denna text. Samarbetet har fungerat väldigt bra och vi har båda
utvecklats i vårt arbete. Genom denna process har vi fått en djupare insikt och större kunskap om vikten av att som förskollärare skapa förutsättningar för de yngsta barnens kommunikation.
1 Inledning och bakgrund till studien
Vi är båda idag yrkesverksamma barnskötare i förskolan och vi har nu under vår
utbildning till förskollärare uppmärksammat att det finns brister inom verksamheten när det handlar att ge de yngsta barnen förutsättningar till kommunikation. Det kan i vissa fall röra sig om brister i medvetenheten hos pedagogerna. De kan också röra sig om organisatoriska brister, såsom stora barngrupper. Statistik framtaget av Skolverket visar att antalet yngre barn i förskolan aldrig har varit så många som det är i dag samt att det skett en ökningen av barngruppens storlek. Skolverkets statistik från 2014 visar att av de 485,721 barn som vistas i förskolan är 55,204 av dem ettåringar och att antalet barn per avdelning har ökat (Skolverket 2014).
När vi skriver de yngsta barnen, refererar vi till de barn som är mellan ett och tre år. Det händer mycket med ett barns utveckling redan i ettårsåldern. I denna ålder kan de allt mer dela känslor och upplevelser med andra. Det är också i den åldern som många av dem börjar i förskolan (Grandelius et al. 2011). Då barnet är mellan ett och två år brukar det säga sitt första ord, sedan ökar ordförrådet snabbt. Barn förstår oftast mer av språket än vad de kan ge uttryck för. Genom att prata mycket med barnet, stimuleras både barnets språkutveckling och förmågan att tänka själv, vilket i sin tur stärker barnets självuppfattning. Men det är inte lätt för en ettåring att göra sig förstådd, vilket kan leda till att barnet känner sig frustrerad. Det är genom att den vuxne lyssnar och har
ögonkontakt med barnet som barnet blir bekräftat, och det är enligt Grandelius et al (2011) på så sätt som barnets språkutvecklingen uppmuntras.
Villanueva Gran (2010) publicerade en artikel där Magnus Kihlbom barnpsykiatriker, beskriver hur han kan se att “de yngsta barnen far illa” i förskolan. Det grundar han på att barngrupperna i dag med många yngre barn är oroande stora vilket gör att förskolan då får en direkt negativ inverkan på det lilla barnet enligt Kihlbom. Kihlbom belyser i artikeln hur tryggheten och anknytningen till en vuxen för ett barn i ettårsåldern är det centrala för barnets lärande och utveckling. Då barnet inte får det behovet tillfredsställt, finns risken att utvecklingen hämmas (Villanueva Gran 2010). Kihlbom menar att ur det lilla barnets perspektiv kan en allt för stor barngrupp och för få vuxna bli vad Kihlbom kallar “ren barnmisshandel”. Han påstår att en sådan situation är direkt skadlig för barnet. Det ställer enorma krav på förskolan menar Kihlbom som påpekar att varje litet barn behöver någon att knyta an till och som har tid, kraft och energi att hela tiden svara på det lilla barnets kontaktsignaler, (Villanueva Gran 2010). Det som intresserar oss utifrån detta är vad förskolläraren kan göra för att barnet genom kommunikation kan göra sig förstådd och få respons.
Jenny Klefbom är barnpsykolog och menar att det är lämpligt att barnet kan förstå och ge respons på verbal kommunikation innan de börjar förskolan, (Matzinger 2011). Det som vi vill få fördjupad kunskap om utifrån detta är om och hur förskolläraren
uppmärksammar och svarar på de yngsta barnens kommunikation, samt hur möjliggör förskolläraren kommunikation för de yngsta barnen? I förskolans Läroplan Lpfö 98 (2010) står det att ett av förskolans uppdrag är “Omsorg om det enskilda barnets välbefinnande, trygghet, utveckling och lärande ska prägla arbetet i förskolan. Hänsyn ska tas till barnens olika förutsättningar och behov” samt att “Verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan”(Lpfö 98 2010:6). Vi har i vår studie valt att fördjupa våra kunskaper i hur förskollärarens och de yngsta barnens kommunikation ser ut vid måltidssituationen.
Vi ser måltidssituationen som en intim situation där barnets tankar och egna vilja har stor betydelse. Vilket skapar goda möjligheter för pedagogen och barnet att
kommunicera. I tidningen Förskolan presenterar Karlberg (2016) en forskningstudie där det framkom att bemötandet vid måltiden hanterades olika beroende av pedagog.
Studien belyser vikten av att som pedagog bli medvetenhet om sitt professionella förhållningssätt. Vid analysen visar det sig att bemötande vid måltiden i förskolan är att som förskollärare ha ett förhållningssätt som grundas på förskolans läroplan och en barnsyn som svarar upp emot styrdokumenten för förskolan.
1.1 Problemformulering
Utifrån vår långa erfarenhet av att arbeta i förskolan upplever vi att antalet yngre barn har ökat i förskolan vilket även statistik från Skolverket (2014) visar. Sheridan,
Pramling Samuelsson och Johansson (2009) beskriver förskolan som en viktig arena där de yngsta barnen utvecklas socialt tillsammans med andra. De belyser forskning som påvisar hur de yngsta barnen kroppsligen går in i dialog med andra och hur de i denna kommunikation skapar mening, uttrycker avsikter, samt att de har en förmåga att förstå andra människor kroppsligt. Johansson och Pramling Samuelsson (2001) beskriver detta med att vi alla har vår egen livsvärld men att vi samtidigt delar den med andra. De menar att de yngsta barnen genom kommunikation med en förskollärare som medvetet försöker sätt sig in i och tolka barnets nuvarande situation får större förutsättningar till utveckling och lärande. Detta blir enligt Johansson och Pramling Samuelsson (2001) ett pedagogiskt möte som av förskolläraren kräver engagemang och omsorg om barnets livsvärld.
Frågan vi ställer oss utifrån artiklarna och den forskning som vi tagit del av är om förskollärare visar ett professionellt förhållningssätt vid måltiden som kan svara upp mot förskolans styrdokument? Det som vi kan se är att måltidssituationen är en kontext som kan ge förskolläraren goda möjligheter att agera så att “[...]varje barn utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra” (Lpfö 98 2010:10), Det vi vill undersöka är hur förskollärare agerar tillsammans med barnet under måltiden så att barnet “[...] stimuleras och utmanas i sin språk- och
kommunikationsutveckling”(Lpfö 98 2010:11). Utifrån ovanstående diskussion har vi således formulerat följande syfte och frågeställningar.
2 Syfte och frågeställningar
Syfte med denna studie är att undersöka den kommunikation som sker mellan förskollärare och de yngsta barnen i en daglig återkommande aktivitet. Med utgångspunkt i studiens bakgrund och problemformulering vill vi undersöka vilka metoder och strategier de använder i samspelet/verksamheten. Vårt mål med studien är att fördjupa kunskaper om hur förskollärare och de yngsta barnen kommunicerar vid måltidssituationen.
Vilka metoder använder förskollärare för att möjliggöra kommunikation för de yngsta barnen?
Hur ser förskollärare på de yngsta barnens förutsättningar till kommunikation?
Vad anser förskollärare att kommunikation är när det gäller det yngsta barnen?
Vilka strategier använder de yngsta barnen för att kommunicera?
3 Teori och tidigare forskning
Syftet och frågeställningarna i denna studie beskriver hur vi i vår nuvarande yrkesroll uppmärksammat organisatoriska brister, samt brister i medvetenhet hos förskolläraren när det gäller de yngsta barnens förutsättningar till kommunikation vid
måltidssituationen. Baserat på tidigare forskning som har publicerats med fokus på barngruppens storlek och kommunikation är de teoretiska utgångspunkterna som vi valt i vår analys det sociokulturella och utvecklingsekologiska perspektiven för barns tidiga lärande och utveckling med utgångspunkt i socialkonstruktionism.
3.1 Vetenskapsteoretiskt perspektiv
I vår studie har vi utifrån problemformuleringen valt ett sociokulturellt perspektiv. Detta perspektiv utgår från det vetenskapsteoretiska perspektivet socialkonstruktionism vars grundtanke är att förståelse och kunskap skapas i mänsklig interaktion genom
kommunikation och påverkas av kontexten vi vistas i (Allwood & Erikson 2010). Säljö (2014) beskriver hur kunskap och föreställningar utifrån ett sociokulturellt perspektiv skapas utifrån de samhälle och livsmiljö som vi vistas i och förs vidare genom
kommunikation. Enligt det sociokulturella perspektivet sker tillägnandet av kunskap i social interaktion mellan människor, genom bland annat olika semiotiska resurser som enligt Säljö (2014) den vuxne tillhandahåller i samspelet med barnet för att möjliggöra lärande. Med studiens frågeställningar vill vi synliggöra och på så sätt få kunskaper om vilka olika metoder och strategier som förskolläraren och de yngsta barnen använder i sin kommunikation. Detta likställer vi med vilka semiotiska resurer i form av t.ex ljud, gester, bilder som används av parterna i denna specifika kontext som vi vill studera.
Samtidigt vill vi få kunskaper om hur förskolläraren genom sitt förhållningssätt och agerande ger barnet förutsättningar för kommunikation. För att vi i vår studie ur ett socialkonstruktionistiskt perspektiv ska få möjlihet att se hur olika yttre faktorer som miljö, grupp sammansättning, organisation och styrdokument påverkar
kommunikationen har vi valt att analysera resultatet av emperin utifrån Bronfenbrenners utvecklingsekologiska perspektiv. Detta perspektiv grundar sig på samma sätt som det sociokulturella, på kommunikation och interaktion mellan människor men med fokus på de yttre faktorer som påverkar det enskilda barnets utveckling och lärande (Hwang &
Nilsson 2011). Den utvecklingsekologiska modellen består av de fyra systemen micro, meso, exo och makro (se bild i kapitel 4.2.3.1) som alla har inverkan på barnets
utveckling och lärande beroende på hur de samverkar (Hwang & Nilsson 2011) (Smidt 2010).
3.2 Teori
Vi kommer här att beskriva det sociokulturella och utvecklingsekologiska perspektiven samt förklara de centrala begrepp inom dessa perspektiv som vi använder i vår analys.
3.2.1 Sociokulturellt perspektiv
Det sociokulturella perspektivet att se på utveckling och lärande började utvecklas av Lev Vygotskij (1896-1934) i Ryssland på 1930-talet. Det centrala i detta perspektiv är att utveckling och lärande påverkas av både den lärandes biologiska förutsättningar och framför allt den kulturella kontext som den lärande befinner sig i. Vygotskij menade att allt lärande sker i samspel och interaktion med andra och är stark bundet till den
kulturella kontext vi befinner oss i (Säljö 2014). I ett sociokulturellt perspektiv har termerna redskap eller verktyg en stor betydelse, med redskap eller verktyg menar
Vygotskij till exempel de språkliga resurser vi använder för att förstå och agerar i vår omvärld, (Säljö 2010). Att ha en sociokulturell utgångspunkt handlar om hur vi lär och tillägnar oss dessa resurser för att kommunicera, tänka och utföra praktiska projekt tillsammans med och i interaktion andra. Säljö (2010) menar att inom det
sociokulturella perspektivet är det genom samspel med andra som vi kan nå resultat.
“Interaktion och kommunikation blir nycklar till lärande och utveckling” (Säljö 2012:195). De redskap vi använder innehåller tidiga generationers erfarenheter och insikter, och vi utnyttjar dessa erfarenheter då vi använder redskapet. Men i denna process är kommunikation och interaktion avgörande då det är genom kommunikation som sociokulturella resurser skapas och förs vidare vilket är en grundtanke i ett
sociokulturellt perspektiv (Säljö 2010). Lärande och kunskap är som Säljö (2012) skriver inte något som överförs mellan människor utan lärande och kunskap är något som varje människa hela livet deltar i och som påverkas av kulturellkontext och lärarens förhållningssätt. Grundtanken i det sociokulturella perspektivet är att människor
ständigt befinner sig under utveckling och förändring. Med det menas att människan har i varje situation möjlighet att ta över och ta till sig (appropriera) kunskaper ifrån
samspelsituationer med andra (Säljö 2010). Utifrån detta synsätt blir människan bekant med nya praktiker och lär sig hur de är uppbyggda och använder det man lärt sig hittills som resurser för att agera och lära i kommande situationer.
3.2.2 Centrala begrepp inom det sociokulturella perspektivet 3.2.2.1 Mediering och appropriering
Ett av de grundläggande begreppen inom det sociokulturella perspektivet är mediering.
Uttrycket är hämtat från tyskans Vermittlung och betyder översatt förmedling.
Mediering används av oss alla för att förmedla oss, agera och förstå i den sociala kontexten vi befinner oss i. När en människa lär eller som Vygotskij uttryckte det approprierar (tar till sig) ny kunskap eller nya färdigheter så använder hen sig av olika medierande redskap, som enligt Vygotskij både är språkliga och materiella för att tillägna sig och sedan förmedla nya färdigheter och kunskaper (Säljö 2012). Ett av de viktigaste och det mest betydande redskapet för mediering enligt Vygotskij är språket.
Han menade att språket finns med oss i allt vi gör och han “[...] refererar till språket som redskapens redskap” (Säljö 2012:189). När det lilla barnet deltar i sociala sammanhang som samtal, samspel eller lek i vardagliga situationer sker som Säljö (2012) skriver en indirekt mediering vilket benämns som den primära socialisationen. Dessa situationer handlar inte om regelrätt undervisning men skapar förutsättningar för att barnet ska ges möjlighet att kommunicera, samspela med andra och utvecklar sin identitet. Vygotskij menade att i den primära socialisationen lär sig barnet det vardagliga begreppen som finns i barnets kulturella omgivning. Barnet kan förstå begreppen utan att någon tydligt behöver förklara eftersom de är konkreta som tex mamma, stol, liten etc och finns i barnets vardag. För de abstrakta mera vetenskapliga begreppen så krävs tydliga förklaringar och Vygotskij menade att dessa lärs bäst in i regelrätta undervisnings situationer dvs den sekundära socialisationen med stöd av den mer kompetente. Med språk som medierande redskap menas inom det sociokulturella perspektivet inte bara det talade språket. Begreppet språk inom det sociokulturella perspektivet innefattas även av de olika teckensystem vi använder för att kommunicera, skapa och utveckla vår förståelse för omvärlden så som siffror, bokstäver, bilder, kroppsspråk etc (Säljö 2012).
Det som utmärker det sociokulturella perspektivet när det gäller att se på dessa språkligt medierande redskap är att det inte finns några begränsningar eller motsättningar mellan dessa. Säljö (2012) menar att människan kan ses som en multimodal teckenskapare som
utvecklar och använder olika former av medierande redskap utifrån sitt eget behov av att kommunicera och att dessa redskap samverkar när hen kommunicerar och förstår sin omvärld.
3.2.2.2 Proximala utvecklingszonen och scaffolding
Tillskillnad från tidigare stadie bundna teorier om utveckling och lärande så framhöll Vygotskij att lärande och utveckling sker hela livet och inte är bundet till barndomen.
Han menade att lärande och utveckling är människans naturliga tillstånd och en livslång ständigt pågående process (Säljö 2012). Centralt i denna process av lärande och
utveckling är de tillstånd som den lärande befinner sig i när hen är som mest mottaglig för nya kunskaper eller färdigheter. Vygotskij beskrev detta tillstånd som den proximala utvecklingszonen i vilket den lärande är extra mottaglig för instruktioner och
förklaringar som kan skapa utveckling och lärande.Vygotskij definierar den proximala utvecklingszon genom att se på vad ett barn å ena sidan kan prestera själv utan stöd, och å andra sidan se på vad ett barn kan prestera under vuxens stöd och ledning eller i samarbete med kompisar (Säljö 2012). Scaffolding är det begrepp psykologen Jerome Bruner (1915-2016) introducerade och som används för att beskriva och förklara de stöd och den vägledning som den mer kompetente ger den lärande i enlighet med Vygotskijs proximala utvecklingszon under lärande processen (Smidt 2010). Bruner beskriver begreppet scaffolding som en byggnadsställning anpassad till den lärandes
utvecklingszon av den mer kompetente med syfte att den lärande ska ges möjlighet till att lyckas med sin uppgift. Ställningen är till en början kraftig men minskar för att till slut helt försvinna när den lärande approprierat den nya färdigheten eller kunskapen (Smidt 2010). Hela denna process visar som Säljö (2012) skriver på principen i det sociokulturella perspektivet att lärande och utveckling sker i samspel med andra. I Vygotskijs beskrivning av proximala utvecklingszonen betonas ojämlikheter i de båda individernas kunskaper där den mer kompetente vägleder den mindre kompetente genom att stycka upp ett problem i mindre och välbekanta delar. Vygotskij menade att lärande och utveckling handlar om att möta barnet i den närmaste (proximala)
utvecklingszonen (Säljö 2010). I förskolans värld är det förskolläraren eller den mera kunnige kamraten som kan ses som den mer kompetente.
3.2.3 Utvecklingsekologiska perspektivet
Detta perspektiv är resultatet av den rysk-amerikanske psykologen Urie
Bronfenbrenners (1917 - 2005) forskning om individers utveckling och lärande med fokus på relationen mellan den enskilde individen samt den kontext och de samhälle som hen vistas i. Bronfenbrenner menade i likhet med Vygotskij att utveckling och lärande sker i interaktion och kommunikation med omvärlden. Han kunde med sin forskning påvisa hur faktorer som ligger utanför individen som exempelvis den
interaktion och kommunikation som sker i närmiljön, samhällets struktur, dess lagar och regler påverkar samt är betydande för den enskilda individens förutsättningar för
utveckling och lärande.(Hwang & Nilsson 2011).
3.2.3.1 Centrala begrepp inom det utvecklingsekologiska perspektivet
Bronfenbrenner utvecklad genom sin forskning en modell som består av fyra olika system på olika nivåer för att synliggöra och förstå kopplingarna mellan individ och samhälle (Hwang & Nilsson 2011).
I den lägsta nivån microsystemet ingår de olika närmiljöer där individen vistas och har sin känslomässiga anknytning (Smidt 2010). Detta kommer vi i analysen
att tolka som de sociala samspelet samt kommunikationen mellan barnet, förskolegruppen och förskolläraren .
Mesosystemet som är den andra nivån innefattas av de kopplingar och de interaktioner som finns mellan individens närmiljöer (Smidt 2010). I vår studie betyder denna nivå samspelet mellan barnets livsvärld, barngrupp, förskollärare och förskolans kontext.
Den tredje nivån i är exosystemet. Denna nivå består av miljöer som individen inte aktivt deltar i men som ändå som Hwang och Nilsson (2011) skriver påverkar närmiljöns aktiviteter och relationer. I denna nivå kommer vi att placera de kommunala riktlinjerna, rådande samhällsdebatter, förskollärarens utbildning och barngruppens storlek.
Den sista nivån i Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell är
makrosystemet. Detta system innefattar de normer, värderingar, regler och lagar som råder i de samhälle som individen visats i (Hwang & Nilsson 2011). I vår studie innebär denna nivå de styrdokument som förskolan har att följa, som läroplanen för förskolan och skollagen.
Källa: By Hchokr - I made this diagram to illustrate Bronfenbrenner's Ecological Theory of Development, CC BY-SA 3.0, https://en.wikipedia.org/w/index.php?curid=37793359
3.3 Tidigare forskning
Utifrån studiens syfte och problemformulering kommer vi här att beskriva delar av den forskning som har gjorts om barns förutsättningar till lärande och utveckling i relation till kommunikation och stora barngrupper i förskolan. Vi har i vår studie främst hänvisat till svensk forskning men kommer även att belysa några internationella studier som vi gjort nedslag i.
3.3.1 De yngsta barnens kommunikation
Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson (2009) beskriver hur forskare gjort upptäckten att imitation och variation är sammanvävda i de yngsta barnens lärande då de har analyserat barns strategier för lärande. Imitation handlar om att återspegla och tolka vad som händer i en situation, samt att förstå vad den andres avsikter är för att kunna förstå och tolka dennes livsvärld. Imitationen har även en social funktion då den bygger på kommunikation med andra. Detta blir enligt forskarna synligt då de yngsta barnen ofta svarar med sitt kroppsspråk på den vuxnes blickar, minspel och röstläge.
Sedan lär sig barnet att kombinera kroppsspråket med det verbala språket. De yngsta barnen använder sig av båda dessa aspekter då de försöker bemästra och lära sig något i sin omvärld.
Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson (2009) beskriver även att
kommunikationen mellan förskollärare och de yngsta barnen handlar om ömsesidighet men även förskollärarens medvetna guidning av barnen. Forskarna belyser detta med tre dialoger som exempel på kvalitativ kommunikation mellan förskolläraren och de yngsta barnen. I den emotionella dialogen möter förskolläraren barnet i dess känslor och ömsesidigheten mellan parterna är betydande. Den kognitiva dialogen betyder att förskolläraren försöker förstå och svara på barnets intentioner. I den guidade dialogen handleder förskolläraren barnet på ett försiktigt sätt för att rikta barnets fokus mot de gemensamma lärande objektet. Att som förskollärare ömsesidigt samspela med barnet och använda olika emotionella uttryck skapar enligt Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson (2009) förutsättningar för att barnet håller kvar sitt intresse samt att dialogen hålls öppen. Förskolläraren kan som Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson (2009) beskriver i sitt samspel med de yngsta barnen även övertolkar barnets budskap utifrån sammanhanget. Detta gör att barnen lär sig att använda ord som symboler, vilket innebär att de yngre barnen kan använda ord som de ännu inte har utvecklat förståelse för tillsammans med en vuxen i en specifik kontext. Då sker ett lärande i ett socialt samspel med andra som har förståelsen för innebörden av ordet och begreppet.
Forskingen pekar på att om förskolläraren i kommunikationen tillsammans med barnet är aktiv och ömsesidigt kan reflektera, ges barnet större möjlighet till meningsskapande och kunskap om språket.
3.3.2 Kommunikation under måltiden
En naturligt och dagligen återkommande aktivitet i den svenska förskolan är måltiden.
Johansson och Pramling Samuelsson (2001) menar att måltid kan ses ur flera
perspektiv, dels erbjuder den närhet och omvårdnad samtidigt som den är en arena där olika aspekter av lärande och utveckling kan gestaltas. Ljunggren (2013) menar att ur sociokulturellt perspektiv är måltiden en kontext där barnens kommunikativa kompetens har goda förutsättningar att utvecklas då som hon beskriver både barn och förskollärare
är aktiva i det som sker. Även Johansson och Pramling Samuelsson (2001) menar att måltiden är en kontext där förskolläraren har möjlighet att sträva emot och koppla det som sker till flera innehållsområden i läroplanen.
Ett innehållsområde som Johansson och Pramling Samuelsson (2001) anser är starkt kopplat till måltiden är kommunikation. De menar att olika former av kommunikation är nödvändig och en förutsättning för att måltiden som pedagogisk kontext ska få ett innehåll oberoende om målet är lärande eller omsorg. Ett sätt att starta och få igång kommunikationen är som Ljunggren (2013) beskriver att utnyttja de artefakter som omger måltiden eller förskolans verksamhet som ingångspunkt till konversation.
Både Ljunggren (2013) och Johansson och Pramling Samuelsson (2001) påpekar i sina studier att det som kan ses som avgörande om och hur barnet erbjuds omsorg,
kommunikation. och lärande under måltiden är förskolans kultur. Det betyder enligt forskarna att förskolan ser på måltiden som pedagogiskt redskap och att förskollärarna genom sitt förhållningssätt möter barnets livsvärld och skapar lärande av det som sker.
Resultatet av Johansson och Pramling Samuelsson (2001) studie visade för att kunna integrera omsorg och lärande vid måltiden så är förskollärarens uppdrag enligt gällande styrdokument att “[...] agerar med utgångspunkt i barnets perspektiv, möter och
bekräftar barn sinnligt, känslomässigt och tankemässigt” Samt att som Johansson och Pramling Samuelsson (2001) påpekar när de ger tydliga riktlinjer till pedagogerna när de menar att “ Som professionell pedagog bör man [...] både kunna utnyttja traditionella omsorgssituationer pedagogiskt och använda sig av den omsorginriktade aspekten i allt lärande, det vill säga i förhållningssättet till barn i stort.( Johansson och Pramling Samuelsson 2001:99). En annan viktig aspekt som Johansson och Pramling Samuelsson (2001) berör i sin studie är vikten av att som förskollärare visa engagemang och som de uttrycker “riktadhet” till det som sker i barnens livsvärld vid måltiden. Detta betyder enligt forskarna att förskolläraren professionella uppdrag vid måltidssituationen är att rikta fokus på barnen och inte på kollegor eller organisatoriska frågor.
3.3.3 Barngruppens storlek i förhållande till barns förutsättningar för kommunikation
Under vår tid som barnskötare i förskolan har vi upplevt att barngrupperna blir större.
Vad blir konsekvenserna för de yngsta barnen av att vistas i stora barngrupper samt hur ser möjligheter till kommunikation och interaktion ut? I Skolverket (2016) finns det ett avsnitt där de belyser forskning kring interaktionen och kommunikationen mellan barnen och personalen i förskolan. Forskningen i avsnittet är internationell men den är lika relevant för svenska förhållanden då kvaliteten i kommunikationen och villkoren för att kommunikationen ska utvecklas i förskolan är kulturellt och kontextuellt
oberoende, (Skolverket 2016). Iram Siraj Blatchford, professor vid University College i London menar att hållbara samtal med barn är viktiga i förskolan. Hon har myntat begreppet shared sustainable thinking, som lyfter fram personalens kompetens att möta och utmana barn kommunikativt utifrån specifika lärandeobjekt. I studier av samtal mellan personal och barn i förskolan visar Blatchfords forskning att utvecklade dialoger som är avgörande för barns lärande om specifika innehåll och målområden bara utgör fem procent av kommunikationen under hela dagen (Skolverket, 2016). Skandinavisk forskning ger stöd för Blatchfords forskning då den visar att det finns få tillfällen i förskolan med språklig interaktion mellan personal och barn. Antingen möts barnen av reglerande språkliga handlingar av personalen, eller så följs barnens försök till dialog
inte upp av personalen (Skolverket 2016). Forskningen visar att förskollärarens
kompetens att utvidga dialogen omkring vissa lärandeobjekt är en kritisk kvalitetsaspekt och att förskolläraren brister i sin kompetens, både i att föra en dialog med barn, men även att samtala om olika innehålls områden och lärandeobjekt. Dessa resultat stämmer överens med svensk forskning om förskolans kvalitet och barngruppens storlek,
(Skolverket 2016). Kommunikativ kompetens är en viktig faktor i förskolan, en annan viktig faktor är de villkor som ges i förskolan för att samtala med barn (Skolverket 2016). Det har gjort en undersökning i Nederländerna om hur personaltätheten påverkar interaktionen och kommunikationen mellan barn och vuxna i en leksituation. Resultatet visade att antalet barn per personal påverkar kvaliteten på kommunikationen, främst för de yngsta barnen( Skolverket 2016). Även i Pramling Samuelsson, Williams, och Sheridan (2015) studie blir detta synligt då förskollärarna uttrycker att de på grund av de stora barngrupperna inte har möjlighet att ge barnen förutsättningar för att utveckla sin fulla potential. Förskollärarna beskriver i studien hur de känner att de uppträder oprofessionellt när de saknar tid för att ge barnen utrymme att lyssna på dem så att de kan utmanas individuellt i sitt fortsatta lärande. Konsekvensen blir att det enskilda barnet får mindre uppmärksamhet (Pramling Samuelsson, Williams & Sheridan 2015) Det innebär att personalen behöver få möjlighet att dela in barnen i mindre grupper och att de behöver se över hur många barn det ska vara vid specifika tillfällen. Forskningen visade att när det var färre barn interagerade de vuxna mer med barnen, med färre barn så hänvisar de till 3-5 barn per grupp. De vuxna var i den mindre gruppen inte lika kontrollerande utan de gav barnen utrymme för mer varierande och lärande aktiviteter där barnen kommunicerade bättre, barnen kunde uttrycka sig mer och barnen blev mer samarbetsvilliga, (Skolverket 2016). En motsvarande forskning i Danmark visade samma resultat när personalen får möjlighet att arbeta med grupper om 4-5 barn. Den visade att dialogerna blev längre och mer lärandeutvecklande (Skolverket 2016). Men ett dilemma som uppstår med detta och som Pramling Samuelsson, Williams, och Sheridan (2015) belyser i sin studie är att med större barngrupper blir konsekvensen att den mindre delade gruppen ändå upplevs som för stor av förskollärarna.
Den forskning som utfördes i Danmark visade även att ju yngre barnet är desto färre interaktioner med förskolläraren har de och färre vuxeninitierad kommunikation riktas till barnet. Forskningen visade även att interaktionen med de yngsta barnen är av kortare varaktighet, har färre dialogskiften och inte är lika öppna som de är mot de äldre barnen.
Samtidigt visar resultatet i Pramling Samuelsson, Williams, och Sheridan (2015) studie att förskollärarna upplever att de äldre barnens möjligheter” [...] att lära enligt
intentionerna i läroplanen” (Pramling Samuelsson, Williams & Sheridan 2015:10) får stå tillbaka till förmån för de yngsta barnens uppmärksamhets och omsorgsbehov.
Forskningen från Danmark visade också att utbildad personal har fler öppna
interaktioner jämfört med outbildade (Skolverket 2016). Sammantaget visar forskningen att interaktion och kommunikation både är en fråga om kompetens och strukturella villkor. En viktig slutsats som Pramling Samuelsson, Williams och Sheridan (2015) belyser är att antalet barn i barngruppen är en faktor som förskolläraren själv inte kan påverka. De menar att det är viktigt att man i verksamheten diskuterar och kommer fram till hur man kan arbeta för att sträva emot läroplanens intentioner med utgångspunkt i den aktuella barngruppen och arbetslagets nuvarande förutsättningar.
4 Metod
I detta kapitel kommer vi att presentera vilka metoder som använts under processen. Vi kommer även att beskriva hur datainsamling, urval, genomförande och bearbetning har fortlöpt. Även de etiska överväganden som gjorts och de diskussioner som vi fört angående studiens reliabilitet, validitet och generaliserbarhet kommer att synliggöras i detta kapitel.
4.1 Metod
Vi valde att göra en fallstudie som tar utgångspunkt i etnografi. Den som valt att använda sig av etnografi bör enligt Denscombe (2009) ha tillbringat mycket tid i fältet.
Detta syftar vi till då vi valde att göra vår fallstudie på en förskola. Merriam (1994) beskriver att en fallstudie är undersökning av en specifika förteelser och används för att tolka observationer och pedagogiska händelser. Förskolan för oss är en välkänd praktik eftersom vi båda är verksamma barnskötare. Den genomförs i huvudsak enligt
Dovemark (2012) genom intervjuer, samtal och observationer. Vi valde att göra observationer och intervjuer. Dovemark (2012) menar att en etnografisk studie oftast genomförs som fallstudier, en fallstudie har dubbla syften. Med det påstår Dovemark (2012) att för det första är ett intresse för de meningssammanhang som både ger möjligheter och begränsningar för människor. För det andra har en fallstudie till syfte att undersöka sociala relationer. I vår studie ville vi få syn på vilka möjligheter de yngsta barnen ges till kommunikation vid måltidssituationen då de inte än har ett verbalt språk. I en etnografisk studie ligger fokus på observationer av olika sociala processer där observatören riktar in sig på vad som händer och hur de inblandade uttrycker sig (Dovemark 2012). Vi valde att observera två matsituationer för att få syn på hur förskollärare och de yngsta barnen kommunicerar med varandra, vi ser matsituationen som en social process där vi riktade in oss på att få syn på vilka strategier och metoder de använde i kommunikationen.
4.2 Datainsamlingsmetodik
Vi valde att i vår fallstudie observera genom att filma en matsituation på två olika förskolor samt intervjua de två förskollärarna som deltog i observationen. En
observationsstudie kännetecknas av att forskaren studerar omvärlden “som den är” utan att själv påverka den kontext som individerna befinner sig i (Lantz 2011). Att vi valde att filma matsituationen beror på att vi ville få syn på vad som sägs och görs i
kommunikationen mellan förskollärare och de yngsta barnen. Vi valde att filma för vi menar att det dels kan vara svårt att hinna anteckna både det som sägs och görs, samt för att undvika att inte påverka deltagarna i situationen. Om forskaren vill få syn på
individernas interaktion och kommunikation är det bra att använda sig av
videoinspelning (Hermerèn 2011). För att kunna få tillförlitlig data när det kommer till mänskliga beteende krävs det att en utomstående registrerar variabelvärdena, det vill säga deltagarna genom direkta observationer (Lantz 2011). Han menar vidare att när forskaren väljer att observera är det viktigt att den genomförs på ett sådant sätt att det inte påverkar beteendet hos dem i observationen. Vi valde att använda oss av digitala verktyg i form av en Ipad när vi observerade och sedan transkriberade vi det som skedde i observationen. Förutom observationer så är intervjuer ett viktigt redskap för att få information om individers omvärld (Khilström 2007). Om forskaren vill få insikt i individers åsikter, uppfattningar, känslor och erfarenheter så är intervjuer en lämplig metod, enligt Denscombe (2016). Vi valde att göra kvalitativa intervjuer som enligt
Khilström (2007) kan liknas till formen ett vanligt samtal men skiljer sig ifrån det vardagliga samtalet då samtalet utgår ifrån ett bestämt fokus. En nackdel med intervjuer är enligt Lantz (2011) är att det finns en risk att intervjuaren påverkar respondenten genom sitt tonfall eller sin uppsyn, denna intervjuar-effekt kan vara helt omedveten från intervjuaren men kan ändå ha en felaktig inverkan på resultatet. En liknande effekt som Lantz (2011) tar upp är pristige-bias som innebär att respondenten kan känna ett tryck att svara politiskt korrekt istället för att svara utifrån “sanningen” det vill säga hur verksamheten eller det egna förhållningssättet verkligen ser ut. Att vara medveten om vilka faktorer som kan påverka observationer och intervjuers trovärdighet anser vi har gett oss grunden för att kunna utföra dem på ett sätt som gör resultatet trovärdigt.
4.3 Urval
Studiens syfte är att undersöka kommunikationen mellan förskollärare och de yngsta barnen, därför ansåg vi att det var viktigt att göra undersökningen med individer som är relevanta för undersökningen. Validitet/tillförlitlighet i forskningssammanhang handlar om att mäta det som är relevant i sammanhanget eftersom validitet handlar om hur forskningens slutsats relaterat till verkligheten (Allwood & Erikson 2010). Eftersom vår studie handlar om att synliggöra de yngsta barnens möjligheter till kommunikation, ansåg vi det lämpligast att observera de yngsta barnen i den förskolemiljö där förskollärare enligt läroplanen ska ge barnen möjlighet att kommunicera. Vi har observerat två måltidssituationer där vi lagt vårt fokus på att dokumentera de yngsta barnen i barngruppen som är tre år eller yngre för att synliggöra vilka strategier de yngsta barnen använder för att kommunicera. I Lpfö 98 (2010) står det under förskolans värdegrund och uppdrag att förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling, där inkluderar vi även de allra yngsta som än inte har ett verbaltspråk men ändå har rätten anser vi att bli lyssnad på. Det vi ville ta reda på var vilka strategier och metoder de yngsta barnen använder för att kommunicera samt hur förskolläraren svarar på de yngsta barnens försök till kommunikation. Vi intervjuade två
yrkesverksamma förskollärare som dagligen arbetar med det yngsta barnen. Detta val gjorde vi på samma grunder som vi tidigare beskrivit. Det betyder att de förskollärare som deltar i studien har yrkeserfarenhet av att kommunicera med de yngsta barnen och vi kan se att deras kunskaper och reflektioner är relevanta för undersökningens syfte och frågeställningar. De två förskollärarnas utbildning och utbildnings år presenteras här under fiktiva namn.
Respondent 1. Eva - Utbildad förskollärare examen 1989, har även läst 20 hp
“Barn i behov av stöd” 1995.
Respondent 2. Sara - Utbildad förskollärare examen 2011.
4.4 Genomförande
När vi valt att utföra våra observationer och intervjuer i förskolans verksamhet började vi med att via epost ta kontakt med respektive förskolechef. I brevet presenterade vi studiens syfte och frågeställningar samt frågade dem om lov att utföra vår studie på respektive förskola. När vi fått förskolechefernas godkännande skickade vi ut våra samtycketsblanketter till berörda förskollärare och vårdnadshavare där vi tydligt beskrev de forskningsetiska principerna samt studiens syfte och frågeställningar (se bilaga 1). När forskaren väljer att filma en situation med deltagande individer är det enligt Hermerén (2011) viktigt att filmning sker på ett ansvars- och respektfullt sätt. När
barn filmas som i vår fallstudie är det viktigt att filmningen föregås utifrån utförlig information som beskriver syfte och betonar att det är frivilligt att delta samt samtycke av vårdnadshavare (Hermerén 2011). Forskning med filmning kan inkräkta på
individernas integritet eftersom individer kan identifieras och bör endast användas om det inte går att uppnå samma resultat med andra insamlingsmetoder (Hermerén 2011).
Eftersom vi skulle studera förskollärarens och de yngsta barnens interaktion och kommunikation ansåg vi att det var nödvändigt att observera genom filmning. När vi fick tillbaka de påskrivna samtyckeformulären (se bilaga) ifrån vårdnadshavare och förskollärare började vi med observationera. Vi placerade en Ipad på ett ställe där vi upplevde att vi tydligast kunde se förskolläraren och barnen vid matsituationen. Vi gjorde valde att använda Ipad för att vi upplever att barnen är vana vid att vi använder Ipad i verksamheten och att det skulle ha så liten inverkan på situationen som möjligt.
Barnen på de aktuella förskolorna är sedan tidigare vana att bli dokumenterade genom att pedagogerna ställer upp Ipads för filmning eller filmar själva. Innan vi började filma berättade vi för barnen vad som skulle ske det vill säga att vi filmade dem i
matsituationen. Några dagar innan den bokade intervjun fick den berörda förskolläraren ta del av intervjufrågorna (se bilaga 2). Vi valde att spela in intervjun och samtidigt föra fältanteckningar. Inspelningar skapar förutsättningar för att få “[...] en permanent och närmast fullständig dokumentation” (Denscombe 2014:280) av det som sägs vid intervjun. Samtidigt ser vi precis som Denscombe (2014) att fältanteckningar
kompletterar det som ljudupptagningen missar så som kontexten i intervjulokalen och känslor som respondenten uttrycker kroppsligt genom mimik och gester.
4.5 Bearbetning av data
Intervjuerna spelade vi in via ljudupptagning som vi sedan transkriberade. Valet av ljudinspelning gjorde vi för att under transkriberingsprocessen skapa möjlighet att citera och dokumentera förskollärarnas bidrag till empirin så exakt som möjligt. Denscombe (2014) beskriver hur ljudinspelningar kan väcka samtalet till liv och skapa en
närkontakt med den kvalitativa data som intervjun bidrar med i analysen. Vid
transkriberingen återgav vi ordagrant att det som respondenten sagt samtidigt som vi förtydligade datan med hjälp av informella kommentarer utifrån de fältanteckningar som gjordes vid intervju tillfället (Denscombe 2014). Observationerna granskade vi noga och transkriberade så att vi kunde synliggöra och analysera de delar av materialet som var viktiga för våra frågeställningar. Vid transkriberingen av filmen antecknade vi vad som sägs och görs av förskolläraren samt vad som sägs och görs av barnet men även hur de samspelar och interagerar med varandra utifrån de fältantecknigar som gjordes vid observations tillfället. När vi sedan sammanställde resultatet använde vi oss av både empiri från intervjuer och observationer för att synliggöra hur båda påverkade studiens frågeställningar.
4.6 Metoddiskussion
Vårt syfte med studien var att ta reda på och undersöka hur kommunikationen mellan förskollärare och de yngsta barnen ser ut samt vilka metoder och strategier de använder i samspelet i verksamheten. Utifrån syftet anser vi att det var lämpligt att studera de yngsta barnen och förskollärare i förskolans miljö. För att en studie skulle bli trovärdig och tillförlitlig var det viktigt att forskaren utför sin studie med individer och i en kontext som är relevanta för syftet med studien vilket vi tidigare beskrev med att
forskarens val av individer ska vara relevant för sammanhanget (Allwood & Erikson 2010). Genom att vi valde att intervjua förskollärare som arbetar i förskolan med de yngsta barnen kan vi se att informationen som vi fick är djupgående och kommer från nyckelpersoner (Denscombe 2014). Samtidigt hävdar Denscombe (2014) att data baserad på intervjuer inte automatiskt återspeglar sanningen eftersom handling och uttryck inte alltid överensstämmer. Detta gör att vi ser valet av observation som kompletterande datainsamlingsmetod avgörande för analysen. Genom observation kunde vi som Denscombe (2014) skriver registrera hur och vad förskolläraren och de yngsta barnen kommunicerar vid måltidssituationen och fick ett material som är baserat på handling tillskillnad från intervjun som enbart är baserad på vad förskolläraren säger att hen gör. Vi anser inte att vår studie är generaliserbar eftersom den innehåller få fall som beskriver en specifik kontext och baseras på data från ett begränsat antal
förskollärare och barn. Däremot kan vi se som Denscombe (2014) skriver att det kan finnas möjligheter för studiens läsare att överföra de fynd och resultat som vi gör till sin egen praktik. Det grundar vi i att förskolan som kontext har samma uppdrag enligt förskolans läroplanen Lpfö 98 och att problemet som vi har beskrivit i vår
problemformulering inte är unikt för den kontext som vi gör vår studie i. Som vi ser det kan vår studie ha överförbarhet till annan förskolekontext och kan bidra till kunskap och utveckling hos andra förskollärare.
4.7 Etiska överväganden
Forskningsetik handlar om det ansvar forskaren har gentemot de individer som deltar i forskningen samt forskningssamhället (Hermerén 2011). En mycket viktig del av forskningetiken handlar om hur de individer som deltar får behandlas (Hermerén 2011).
Sociologen Robert Merton formulerade fyra principer som Hermerén (2011) anser är viktiga att uppmärksamma som en utgångspunkt i vad som kan vara god forskningsed.
Den första principen handlar om att alla ska ha rätt att få ta del av forskningsresultatet, vilket han menar handlar om att nya kunskaper inte ska döljas eller hemlighållas utan vetenskapliga framsteg ses som ett resultat av samarbete mellan generationer av forskare. Den andra principen handlar om att vetenskapligt arbete ska bedömas utifrån vetenskapliga kriterier och inte utifrån forskaren som person när man vill ta ställning till resultatets hållbarhet. Den tredje principen som Hermerén (2011) menar är viktig
handlar om motivet som forskaren ska ha med sin forskning, han menar att motivet endast ska handla om att bidra med nya kunskaper. Den fjärde och sista principen handlar om att forskaren ständigt ska ifrågasätt och granska sin forskning samt vänta med att bedöma studien till dess att forskaren har en tillräcklig grund att stå på. Något som är viktigt att ta med sig under sin forskning anser vi är det som Hermerén (2011) tar upp då han skriver att vi ska utföra kvalitativ god forskning med ett viktigt syfte samtidigt som vi ska skydda de deltagande individerna. Detta har vi gjort genom att vi följt samt informerat de berörda parterna om vetenskapsrådets Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002). När vi i vår studie valde att studera de yngsta barnen ansåg vi att det var extra viktigt att värna om deras rätt att vara anonyma och se till att deras identitet inte avslöjas eftersom de verbalt inte kan uttrycka sina åsikter. För att följa de forskningsetiska priciperna (Vetenskapsrådet 2002) för information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande av de in samlade materialet när det kommer till barnen som deltar i studien har vi lämnat ett
samtyckeformulär till barnens vårdnadshavare (se bilaga 1). Det vi även haft i åtanke under våra observationer var att vara uppmärksamma på barnets kroppsspråk eller mimik som visade att barnet var missnöjd med att vi filmade. De filmer som vi har
spelat in kommer vi inte att sprida vidare vilket innebär att det är vi, samt vår
handledare och examinator som vid behov kommer att få möjlighet att se dem. Innan intervjun och observationen informerade vi även förskolläraren om de forskningsetiska principerna både muntligt och skriftligt genom ett samtyckets formulär (se bilaga 1) där studiens syfte framgår tydligt.
4.8 Analysprocessen
Arbetet med att analysera och utforma texten har vi genomfört i Google Dokument, vi har båda skrivit i det gemensamt dokument under tiden som vi fört en diskussion om hur vi skulle analysera resultatet och utforma texten.
Vi startade vårt analysarbete som Denscombe (2014) beskriver med kodning av den data vi transkriberat genom att läsa och dela in resultatet i olika teman utifrån våra frågeställningar. Varje tema fick en egen färg som markering i texten. Med
utgångspunkt i denna text gjorde vi sedan en första grov analys där vi kunde se det övergripande resultatet. Nästa steg i processen innebar att vi läste igenom resultatet igen och skapade kategorier inom varje tema utifrån studiens centralabegrepp baserat på teori och tidigare forskning. De teoretiska begreppen som vi använder oss av i teori och tidigare forskning blev då tydliga och mer överskådligt då vi sedan lyfte in dem i
analysen. Vi har under processen pendlat mellan att titta på problemformuleringen, teori och tidigare forskning samt resultatet för att kunna tolka, analysera empirin och på det sättet besvara våra frågeställningar.
5 Resultat
I detta kapitel kommer en sammanställning av studiens insamlade intervjusvar och observationer att presenteras. Vi har valt att med studiens syfte och frågeställningar som utgångspunkt presentera resultatet indelat i separata teman. Varje tema är sedan
kategoriserat utifrån de resultat som empirin visar.
5.1 Förskollärares metoder för att möjliggöra kommunikation för de yngsta barnen
Både Eva och Sara tar under intervjun upp de didaktiska val de gör när barnet inte har ett stort ordförråd eller är som Sara uttrycker i intervjun inte är så kommunikativa av sig. Vi har även i de observationer som vi genomfört och analyserat kunnat urskilja förskollärarens metoder som kan möjliggöra kommunikation för barnen.
5.1.1 Kroppsspråk
De intervjuade förskollärarna Eva och Sara beskriver hur de vid måltidssituationen använder sig av olika metoder och strategier för att ta reda på vad barnet vill eller försöker uttrycka. Eva berättar hur hon håller fram skålen med mat och väntar för att försöka få igång kommunikationen med barnet. Hon beskriver Man tar fram skålen , Vill du ha det här? Sedan berättar Eva att hon inte bara serverar barnet utan hon väntar tills barnet kommunicerar tillbaka. Eva förklarar när hon beskriver detta att hon syftar på ett barn som hon upplever som tystlåten och förklarar hur hon inväntar barnets respons. Då häller ja ju inte bara på, då får hon ju säga att hon vill ha det eller så pekar hon. Att Eva använder sig av denna strategi i praktiken kan vi även se under en sekvens i observationen då hon samtidigt som hon frågar barnet om de vill ha mjölk håller fram och visar mjölkpaketet för barnet.
Eva tar mjölkpaketet håller upp det och tittar på Frida hon frågar Vad vill du dricka då? Frida slutar att äta och tittar på mjölkpaketet Möök, svarar Frida. Eva vänder sig emot Frida och håller fram mjölkpaketet och frågar Vill du ha mjölk?
Frida tittar på Eva och sedan på mjölkpaketet. Hon nickar och säger Ummm.
Eva häller mjölk i Fridas mugg.
5.1.2 Ögonkontakt
Även Sara beskriver under intervjun de barnen som inte kommunicerar så mycket. Hon menar att det ställer större krav på förskolläraren att få syn på vad barnet vill. Barn som inte är så kommunikativa ställer högre krav på oss… ja, pedagoger, att bli sedda och kommunicerade med. Sara beskriver att hon är vaksam på signaler ifrån barnet som signalerar vad barnet vill. Man försöker se vad det är de tittar på och vad det är de vill.
Under observationen sitter Sara vid matbordet och samtalar med barnen om fåglarna som hoppar runt på förskolegården utanför fönstret. Det ser även Rickard som inte till en början deltar i samtalet men uppmärksammar Sara på vad han ser genom fönstret.
Jeee, låter Rickard då han också har tittat ut. Ja en skata, ser du Rikard en skata, ser du pippin,säger Sara. En där, säger Edvin och pekar. Ja där är den, en, två, tre, säger Sara.
Mm, säger Edvin. Många, säger Sara och tittar på Edvin. Rikard tittar ut och låter. Vad han hoppar, säger Sara. Rikard tittar på henne och sedan pekar han ut och tittar. Ja, hoppar pippin, säger Sara. Rikard tittar på Sara och sedan ut igen. Sedan äter de lite.
Rikard tittar ut. Men jag tror att det är skatbarn, skatans barn, säger Sara. Edvin tittar.
De får nog träna sig i att flyga lite nu tror jag, säger Sara. Sara tittar på Edvin. Rikard låter och pekar och tittar på Sara. Ja pippin. Ser du pippin, säger Sara. Varför flyger de inte, säger Edvin och tittar ut. När de precis ha trillat ur boet så måste de träna lite.
Sådär man får träna sig när man ska börja gå. Eller när man ska lära sig att cykla, säger Sara. Jag har lär mig det, säger Edvin.
Både Eva och Sara menar att ögonkontakt är viktigt samt att de som förskollärare använder kroppsspråk samtidigt som de pratar med barnet. Sara säger,
Ögonkontakt…jag pratar, pekar, använder gester…tecknar då jag kan TAKK.
Eva berättar att hon oftast har de yngsta barnen bredvid sig vid måltidssituationen och att det då kan vara svårt att få ögonkontakt med dem. Nackdelen då? (Eva menar då barnet sitter bredvid henne) Då får jag ju inte ögonkontakten. Hon förklarar att hon upplever att det är lättare att kommunicera med barnen som sitter placerad mittemot förskolläraren då de kan kommunicera genom ögonkontakt. Då ser man att de liksom har uppfattat på ett annat sätt än om de sitter bredvid.
5.1.3 Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation Eva och Sara berättar att de använder TAKK (Tecken som alternativ och
kompletterande kommunikation) som kommunikations metod vid matsituationen. Sara gör det mer medvetet, Tecknar då jag kan TAKK, ibland mera och ibland
mindre…ja…beroende av vilka barn jag möter. Sara beskriver hur hon försöker få syn på de tecken som barnen använder i sin kommunikation med henne. Eva reflekterar under intervjun om det är så att hon använder tecken undermedvetet och automatiskt i sin kommunikation med barnen. Hon förklarar att de inom arbetslaget medvetet använder TAKK i verksamheten och att det är ett naturligt inslag. Eva visar och beskriver att tecknen kommer utan att hon aktivt planerar det.Ja eller nu ska vi hämta frukt ( Eva visar tecknet för frukt), ja eller vill du ha smörgås (Eva visar tecknet för smörgås).
5.1.4 Anknytning
Eva berättar att pedagogerna på förskolan sitter vid samma bord hela tiden och
beskriver de fördelarna hon anser att det ger, hon menar att barnen lär känna henne och hon lär känna dem. Ja ja tänker när man sitter vid samma bord som vi gör nu så är det ju en fördel… då lär man ju känna barnen på ett annat sätt och dom vet ju också hur jag…gör.
5.2 Förskollärares uppfattning om förutsättningar till kommunikation
Förskollärarna berättar att de upplever att de yngsta barnen får möjlighet till
kommunikation. Båda Eva och Sara beskriver att de pratar mycket med barnen trots att barnet inte själv har ett verbalt språk för att ge barnen stöd i sin egen kommunikation.
Men att man pratar mycket med dem, så även om de inte har språket så har de språket genom kroppen eller att man pekar, så jag pratar ständigt med dem. Ja, bekräftar, säger Sara. Eva uttrycker Viktigt är att man pratar så mycket som möjligt med dom…man pratar ju. Å de gör barnen mä … dom berättar ju. Ja… dom pratar ju tillsammans…
alla gör ju det vid bordet, det har vi ju gjort hela tiden.
5.2.1 Kommunikation utifrån barnets proximalautvecklingszon
Eva beskriver att hon är medveten om att alla inte spontant deltar eller startar en kommunikation vid matbordet Jag försöker liksom att alla skall kunna komma till tals om alla vill prata vid bordet…men vill man bara sitta och äta sin mat så tycker jag att det är okej…man behöver inte prata vid maten…nä.
I observationen finns en sekvens som synliggör hur förskolläraren skapar förutsättning för kommunikation genom att ställa en fråga.
Eva tittar på Saga som hon vet ska åka till Spanien snart. Undra vad du kommer få äta för mat i Spanien da på torsdag, säger Eva.Saga tittar på Eva och säger Köttbullar.Eva tittar på Saga. Finns dä dä där, säger Eva.
Saga nickar, tittar på Eva och säger Å pommfritt. Å pommfritt å va gott,säger Eva. Olle följer konversationen mellan Eva och Saga. Han tittar på Saga och säger Å hambujajer. Saga tittar på Olle samtidigt som hon skakar på
huvudet Näää, säger Saga. Emil tittar ner på sin mat och säger Kanske hamburgare. Eva tittar på Saga och säger Du får berätta för oss när du kommer hem. Ville tittar på både Saga och Eva I Afrika, i Afrika finns de hamburgare å å köttbullar, säger Ville. Eva tittar på Ville och frågar Har du varit där. Ville tittar ner i sin tallrik Å korv, säger Ville.
Eva tittar på Ville och frågar Har du varit där, har du varit i Afrika.Ville tittar i sin tallrik. Ja a, säger Ville. Emil tittar på Eva och säger Där var det jättevarmt,. Där var det nog varmt ja, säger Eva.
5.2.2 Instutionella förutsättningar
Både Eva och Sara belyser under intervjun att de är medvetna om att möjligheterna för barnens kommunikation kan variera beroende på vilket barn det är, samt beroende på antalet barn som är närvarande vid måltidssituationen, Eva uttrycker att dialogen ser olika ut beroende på antalet barn. Ja men är det sju barn vid bordet så blir det inte samma…dialog. Eva och Sara beskriver att det ibland är många barn vid bordet, både äldre och yngre och att de alla är i behov av uppmärksamhet. Sara uttrycker att Det är
viktigt att vara närvarande vid lunchen… det är många barn, både stora och mindre som vill och behöver uppmärksamhet.
Eva berättar om de fördelar hon upplever med att det sitter barn med verbalt språk vid bordet. Vid mitt bord så finns det ju barn som pratar..så det blir ju kommunikation också ,Å dom är ju mä och tittar vad dom små gör också dom som är lite större...Å han äter med händerna...Å då ser man ju de små reagerar...Då tar ju Ida sin gaffel om någon säger att hon äter med händerna.
5.3 Förskollärares beskrivning av de yngsta barnens kommunikation
Förskollärarna beskriver hur de hela tiden måste vara närvarande för att få syn på de yngsta barnens kommunikation då barnens kommunikation ser olika ut beroende på om barnet använder kroppsspråk eller verbalt språk. Både Sara och Eva förklarar att de yngsta barnen som inte har ett verbalt språk ändå finner sitt sätt att kommunicera på.
Eva säger Ja men…endera tar de ju skålen…står det en potatis skål bredvid dra dom ju den till sig… Ja eller petar på mej å pekar va dom vill ha...eller skicka iväg tallriken.
Även Sara uttrycker samma sak [...]för mig kommunicerar de med kroppen, kroppsspråk, att de låter, ljud och att de pekar eller visar…
5.3.1 Samspel i kommunikationen
Sara beskriver hur hon ger barnet bekräftelse vilket enligt henne bidrar till att hon kan få syn på hur just det barnet gör för att kommunicera. Både Eva och Sara uttrycker att de måste vara närvarande pedagoger för att få syn på de metoder som barnen använder sig av när de vill förmedla sig. Eva beskriver hur hon tittar på barnet och att barnet då tittar tillbaka. Ögonkontakt, att vi är närvarande och ser de yngsta barnen… ja då de
kommunicerar på olika sätt. Förskollärarna belyser upprepade gånger vikten av att ha ögonkontakt med barnet. Eva beskriver även kommunikationen som en ge och ta situation, jag tittar ju på barnet, barnet tar kontakt med mig. I observationen kunde vi se hur förskollärarna sökte ögonkontakt med barnen när de kommunicerade med dem.
Sara tittar på Edvin Vad har Edvin lekt med ute idag då,.. Med grävmaskin, i skogen, med mopparna... Ja, men jag ser att grävmaskinen är framme, grävde du en grop eller, säger Sara. Aa, till min motorcykel, säger Edvin.
Till din motorcykel, säger Sara. Mm, säger Edvin. Rikard tittar på Sara, Sara tittar på Rikard och frågar om det var gott. Ja vill… Öh en skata, en fågel säger Edvin.
Sara tittar och frågar Var ser du den?. Ja men där och där är en, det är två stycken.
Sara pekar. Och där, det är tre stycken, säger Sara. Sara tittar på Edvin och visar.
En, två, tre säger Sara. Sara visar med fingrarna. Där är det en, och där är det en och så är det en bakom huset också säger Sara.Sara pekar och visar Edvin genom fönstret.
Sara beskriver ett barn som är väldigt tystlåten och säger inte så mycket trots att det verbala språket finns. Hon menar att hon får finna metoder för att försöka få barnet att kommunicera, man får lirka och fråga flera gånger. Det som Sara beskriver har vi även kunnat se i en av observationssekvenserna.
Erik är 3:9 år och flera gånger under lunchen ger han ifrån sig ljud för att få
uppmärksamhet från Sara och Sara får då ”lirka” med Erik för att försöka förstå vad han vill. Sara tittar på Erik Erik låter… är det nåt jag ska göra Erik? säger Sara.Sara blir avbruten flera gånger då de andra barnen vill ha uppmärksamhet. Sara har fokus på Erik samtidigt som hon ger de andra barnen det de vill ha. Sara håller upp en ostskiva, frågar Erik Vill du ha en den här? Erik skakar på huvudet. Du får säga vad du ska ha, säger Sara. Sara tittar på Erik. Jag vet ju inte vad du vill nu,. du får berätta Erik, säger Sara
Sara beskriver hur hon upplever att de yngsta barnen kommunicerar hela tiden Genom att de låter...ljud...beröring, de rör vid och gester. Hon förtydligar att hon som pedagog måste vara närvarande för att se det. Medveten om att man följer barnet där, ja att pekar de på lampan så säger jag då lampa.
5.3.2 Icke verbal kommunikation
När förskollärarna beskriver de strategier som de yngsta barnen använder för att kommunicera så berättar Sara om Rikard som sitter vid hennes bord och hur tydlig han är att visa vad han vill genom att använda sig av gester, ljud och genom att visa.Rikard till exempel han ger sig inte förrän han fått uppmärksamhet, Han ger tallriken…
muggen… då han vill ha mat. Sara förklarar att Rikard kommunicerar via gester och ljud eftersom han inte har ett verbalt språk och att han är väldigt tydlig med att visa vad han vill. Med gester så som peka och med ljud.
Även Rikard visar i observationen att han gör sig förstådd genom att peka, visa och olika gester. När han ätit färdigt kan vi se hur plockar han ihop sin mugg, tallrik och bestick och ger det till Sara.
Eva beskriver också hur barnen använder sig av gester eller visar genom direkt handling då de tar skålen med det de vill ha. Petar på mig å pekar va de vill ha… eller skickar iväg tallriken, Står det en potatis skål bredvid drar dom ju den till sig. Eva berättar att just nu sitter det barn vid bordet som kan prata och då blir det en verbal
kommunikation,hon beskriver sedan att om det hade varit barn utan ett verbalt språk hade kommunikationen sett annorlunda ut. Har dom inte språket så ser dom ju till att dom låter på nåt sätt för att få uppmärksamhet, endera så skickar de tallriken när de vill ha mer mat, då ta man ju kontakt på det viset, eller slår på armen om man sitter bredvid.
De intervjuade förskollärarna beskriver hur de upplever att de yngsta barnen kommunicerar hela tiden. Sara berättar för mig kommunicerar de med kroppen,
kroppsspråk, att de låter, ljud, att de pekar eller visar. Både Eva och Sara menar att de barn som vill något ser till att göra sig hörda oavsett om de har ett verbalt språk eller ej.
I observationerna kunde vi även se att de barnen som har ett verbalt språk och via språket kan göra sig förstådda inte alltid pratar när de kommunicerar,
Erik har ett verbalt språk men verkar ändå inte vilja uttrycka vad han vill verbalt.Erik låter och Sara tittar på honom och säger. Är det hårt smör.Erik slår med smörkniven på smörgåsen. Sara tittar på honom och säger Vill du ha hjälp.
Mmm, säger Erik. Han ger kniven till Sara.
