Kandidatuppsats, 15 hp
Ämneslärarprogrammet/Religionsvetenskap 3
Institutionen för idé- och samhällsstudier- Vt 2021
”DET SKAPAR EN BREDARE BILD FÖR VAD MAN SKA VARA
RÄDD FÖR”
-Ondska som ett kontroversiellt ämne i religionskunskapsundervisningen
Amalia Gyllenberg Handledare: Niclas Lindström
Abstrakt
Titel: ”Det skapar en bredare bild för vad man ska vara rädd för” - Ondska som ett kontroversiellt ämne i religionskunskapsundervisningen.
Sammanfattning: Trots att forskning om kontroversiella frågor i religionsundervisningen ökat under senare år finns hittills inga studier som utgår från hur temat ondska hanteras av lärare. Denna studie har syftat till att undersöka vilka frågor ämneslärare i religionskunskapen på högstadiet och gymnasiet avhandlar när de behandlar ondska, men även hur lärare går tillväga när de talar om ondska i klassrummet. Detta genom att undersöka vilka frågor lärare tar upp i undervisningen om ondska i ämnet religionskunskap och på vilket sätt de beskriver hur de hanterar frågor som rör ondska i sin undervisning, men även varför de väljer att ta upp frågor som berör ondska. Detta har undersökts genom en kvalitativ intervjustudie där fyra ämneslärare i religionskunskap intervjuats utifrån deras erfarenheter och förståelse inför hur de berör ämnet ondska i sin undervisning. Studien har kunnat visa på att ondska är ett ämne som är närvarande i religionsundervisningen när det talas om världsreligionerna, livsfrågor, livsåskådningar och etiska dilemman. Lärarna utgår alltid ifrån vad eleverna tar med sig in i klassrummet och utifrån det sätter de intentionen för sin lektion och undervisning. De fyra lärarna visade även att intentionen bakom varför ondska avhandlas i klassrummet är individuell och där deras egna syn på läraruppdraget ligger till grund för undervisningen.
Nyckelord: Ondska, kontroversiella frågor, religionsundervisning, teodicéproblemet, Robert Stradling.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 1
1.1INTRODUKTION ... 1
1.2PROBLEMFORMULERING, SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 1
1.3BEGREPP ... 2
1.3.1 Ondska ... 2
1.3.2 Teodicéproblemet ... 2
1.3.3 Teodicéer. ... 3
1.4METOD OCH TILLVÄGAGÅNGSÄTT ... 3
1.4.1 Tillvägagångsätt ... 3
1.4.2 Kvalitativ forskningsintervju ... 5
1.4.3 Metoddiskussion ... 5
1.4.4 Etiska överväganden ... 5
1.5KONTROVERSIELLA FRÅGOR SOM TEORETISKA LINS ... 6
1.6TIDIGARE FORSKNING OCH LITTERATURGENOMGÅNG ... 10
1.6.1 Forskningsöversikt ... 10
1.7ONDSKA OCH RELIGIONSKUNSKAP ... 13
1.7.1 Ondska ... 14
1.7.2 Styrdokumenten för religionsämne ... 14
2.0 OM ONDSKA I RELIGIONSUNDERVISNINGEN ... 16
2.1ONDSKA OCH RELIGION ... 16
2.1.2 Teodicéproblemet ... 20
2.1.3 Ondskans ursprung ... 21
2.2OLIKA METODER NÄR LÄRARE AVHANDLAR ONDSKA ... 23
2.3SYFTE OCH OLIKA MÅL MED ONDSKA I RELIGIONSUNDERVISNINGEN ... 26
3.0 DISKUSSION ... 29
BILAGA 1 ... 33
1
1. Inledning
1.1 Introduktion
”Ondska- önskan att orsaka sina medmänniskor (andligt) lidande.”1
Ovanstående citat är Svenska akademins tolkning av ordet ondska ur ett historiskt perspektiv.
I religionsundervisningen behandlas frågor som handlar om rätt och orätt eller gott och ont som en naturlig del av livsåskådningar och religioner. Dessa frågor kan vara känsliga eller kontroversiella att behandla. En anledning till det är att de flesta klassrum innehåller elever med olika bakgrund och med olika tro. Trots att forskning om kontroversiella frågor i religionsundervisningen ökat under senare år finns hittills inga studier som utgår från hur temat ondska hanteras av lärare.
I den här studien avser jag därför att ta reda på hur ämneslärare i religionskunskap på högstadiet och gymnasiet talar om ondska i sin religionsundervisning, men även undersöka om ondska i religionsklassrummet behandlas som ett kontroversiellt ämne.
1.2 Problemformulering, syfte och frågeställningar
I religionskunskapsämnets syfte beskrivs det hur elever ska utveckla och beredda kunskap när det kommer till ”religioner, livsåskådningar och etiska förhållningssätt.”2
Ondska är ett komplext ämne som kan förknippas och tolkas utifrån religion, olika
livsåskådningar och kan även ses på utifrån olika etiska förhållningssätt. Utgångspunkten är att försöka förstå vad ondska innebär, hur den kommer till uttryck och skapar lidande i världen.
Ondska är något som avhandlas av ämneslärare i religion men på vilket sätt pratar de om ondska? Utifrån detta vill jag med denna uppsats undersöka hur ämneslärare i
religionskunskap talar om ondska i sin religionskunskapsundervisning. Med utgångspunkt vid att ondska kan ses på som ett kontroversiellt ämne.
1Anon 2009. Svensk ordbok: utgiven av Svenska Akademien 1. uppl. Stockholm: Norstedt. Ondska.
2 Skolverket (2011b). Ämnesplan Religionskunskap 1. I Gymnasieskola 2011. Stockholm: Skolverket.
2
Syfte
Syftet med studien är att undersöka vilka frågor ämneslärare i religionskunskap på högstadiet och gymnasiet avhandlar när de behandlar ondska i klassrummet. Jag vill även undersöka lärarnas berättelse om hur de går tillväga när de behandlar ondska i klassrummet.
Frågeställningar:
1. Vilka frågor tar lärare upp i undervisningen om ondska i ämnet religionskunskap?
2. På vilket sätt beskriver lärare hur de hanterar frågor som berör ondska i sin undervisning?
3. Varför tar lärarna upp frågor som berör ondska i religionskunskap?
I den här uppsatsen kommer jag att kritiskt diskutera lärares berättelser om ondska. Det innebär att jag kommer att analysera hur de konstruerar ondska samt undersöka eventuella samband mellan hur de hanterar dessa frågor och vilka mål de vill uppnå med sin
undervisning.
1.3 Begrepp
Inom ramen för den här studien kommer ett antal begrepp att användas kontinuerligt. Därav kommer jag kortfattat att definiera dessa nedan.
1.3.1 Ondska
Ondska som begrepp och företeelse är svårdefinierat, men denna uppsats tar sin utgångspunkt i att se på ondska som något, där konsekvensen av ondskan ger upphov till lidande av olika slag. Ondska kommer även tolkas som en handling där utgångspunkten ligger vid avsaknad av godhet och positiva utgångar.3
1.3.2 Teodicéproblemet
Teodicéproblemet eller det ondas problem är en teologisk fråga som tar sin grund i att guds existens inte anses vara förenlig med att ondska existerar i världen. Om gud existerar borde
3 Chignell, A. 2019. Evil: a history. New York, NY: Oxford University Press. s. 1-6.
3
inte ondska finnas, men ondska finns och därav kan inte gud existera. Detta är något som kallas för det logiska problemet där ondska är något som används för att förneka guds
existens. De som argumenterar på detta sätt menar på att en kärleksfull och allsmäktig gud är moralisk perfekt, och denna gud kan inte existera samtidigt som ondska är närvarande och existerar på jorden.4
1.3.3 Teodicéer
För att bevisa guds existens används försvar i form av teodicéer. En teodicé är något som används för att försvara eller rättfärdiga guds existens fast än ondska existerar samtidigt. Ett exempel på en teodicé är teologen Alvin Platingas teodicé som argumenterar för den fria viljans försvar. Platinga menar på att vi alla är fria individer och att vi fria individer gör mer gott än ont. Eftersom gud tillåter den moraliska godheten så måste han samtidigt då tillåta moralisk ondska. Det är alltid den fria individen som utför eller väljer det onda, inte gud.
Detta är ett exempel på en teodicé som försöker försvara guds existens, och går emot det logiska argumentet som förnekar guds existens.5
1.4 Metod och tillvägagångsätt
1.4.1 Tillvägagångsätt
För att besvara mina forskningsfrågor och för att uppnå mitt syfte har jag valt att utföra en kvalitativ intervjustudie, där ämneslärare i religionskunskap berättat om sina erfarenheter av att behandla ondska i sin undervisning. Intervjufrågorna som ställts har formulerats utifrån Steinar Kvales beskrivning om hur man bäst skapar en intervjuguide. Där det går en röd tråd mellan syftet, forskningsfrågorna och intervjufrågorna.6
För denna studie har fyra stycken ämneslärare i religionskunskap intervjuats, och de har mellan 13 till 34 års erfarenhet av läraryrket. Tre av dem undervisar på gymnasiet och en av dem på högstadiet. Två av intervjuerna har utförts via facetime och två via telefonsamtal.
4 Svendsen, L.F.H. and Rask, U.-S. 2005. Ondskans filosofi. Stockholm: Natur och kultur. s. 40.
5 Flint, T.P. and Rea, M.C. 2009. The Oxford handbook of philosophical theology. Oxford: Oxford.
University Press. s. 334-335; Himma, K.E. 2010. Platinga’s version of the free-will argument: the good and evil that free beings do. Religious studies. s. 21-22.
6 Kvale, S., Brinkmann, S. and Torhell, S.-E. 2014. Den kvalitativa forskningsintervjun. Tredje [reviderade] upplagan. Lund: Studentlitteratur. s. 174.
4
Ingen av intervjuerna har varit möjliga att hålla direkt på plats, vilket berott på
omständigheterna rörande Covid-19. De intervjuer som utförts har tagit sin grund i ett antal öppna frågor, där de intervjuade ämneslärarna givits utrymme att svara utifrån deras levda erfarenheter.7
De intervjuade lärarna har anonymiserats i form av att de givits fingerade namn, och den empiriska data som uppsatsen tar sin grund i är dessa intervjuer. De fingerade namnen som används i studien är Pelle, Berit, Hanna och Karin. Där Berit arbetar på en högstadieskola och resterande lärare på gymnasieskolor.
Intervjuerna spelades in för att sedermera transkriberas. Analysen av intervjuerna har gjorts utifrån att materialet lästs igenom ett antal gånger för att försöka finna mönster i de olika lärarnas svar, eller för att se över hur homogena svaren varit eller inte, när lärarna delat med sig av sina erfarenheter. Genom att använda mig av denna metod har lärarnas upplevelser berättats på ett reflekterat och nyanserat sätt. Vilket lett till en mängd data att analysera utifrån uppsatsens tidsmässiga omfång, och ett empiriskt källmaterial har vuxit fram under studiens gång. De inspelade och transkriberade intervjuarna har arkiverats i min förvaring.8
Det har hela tiden varit lärarnas erfarenheter och reflektioner som fått styra intervjuernas gång, om än min intervjuguide legat till grund. För att få svar på samma frågor av de olika intervjuade lärarna, har jag i fall där de inte svarat på frågan av sig själva, utgått från min intervjuguide för att få ett så brett underlag som möjligt. Under intervjuernas gång har jag ibland behövt komplettera med följdfrågor, detta för att få ett sådant utförligt svar som möjligt som svarar mot den grundfråga som ställts. Öppna frågor har givit dem tillåtelse att svara utifrån vad de själva anser passat i förhållande till frågan som ställts. Jag har vid användandet av citat och referat från intervjuerna angivit dem så nära som möjligt, det enda som påverkats är att vissa talspråk skrivits om till skriftspråk, detta för att passa den flytande texten.9
7 Se bilaga 1.
8 Kvale & Brinkmann, 2014. s. 19.
9 Patel, R. and Davidson, B. 2019. Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Femte upplagan. Lund: Studentlitteratur. s. 57; Kvale & Brinkmann, 2014. s. 45.
5
1.4.2 Kvalitativ forskningsintervju
Studien är kvalitativ av sitt slag och en kvalitativ forskningsintervju tar sin utgångspunkt vid den intervjuades erfarenheter och sätt att utgå från i förståelse inför den egna livsvärlden. Där det ämnet som ska avhandlas står i fokus, i detta fall hur ondska kan tänkas avhandlas i religionsklassrummet. Respektive lärares egna erfarenheter är vart tonvikten är lagd vid under intervjuernas utförande, och denna typ av forskningsintervju är influerad av fenomenologin.
Med fenomenologisk metod betonas betydelsen av att beskriva det som angivits så direkt som möjligt, utan att analysera eller förklara det som angivits. Det som sagts i detta fall under intervjuerna har därefter renskrivits så noggrant som möjligt. Intresset har legat vid de intervjuades erfarenheter och deras egna perspektiv och sätt att se på dessa erfarenheter.10
1.4.3 Metoddiskussion
Jag valde att avgränsa studien till att enbart intervjua ämneslärare i religionskunskap, fastän ondska kan tänkas och har visat sig under studiens gång avhandlas i andra skolämnen.
Anledningen till urvalet tar sin grund i min utbildning och framtida yrke som ämneslärare i religionskunskap. Undersökningen i form av intervjuer kan sägas vara valid då alla
intervjuade utgått från sin egen erfarenhet och svarat väl på alla frågor som varit relevanta för undersökningens syfte. Samtidigt har enbart fyra stycken lärare intervjuats inom ramen för denna studie, vilket gör att studiens reliabiliteten inte går att styrka.11
En kvantitativ undersökning hade ej lämpat sig för denna studie då de frågor som jag vill besvara berör hur lärare beskriver sina metoder, vilket hade varit svårt att få svar på med något annat än en kvalitativ studie. En enkätundersökning riktad mot ämneslärare i religion hade tänkas kunna fungera, men jag ville att de intervjuade skulle få det utrymme som kändes lämpligt utifrån studien. Att de intervjuade skulle få svara så grundligt och utifrån de
förutsättningar de ville. Jag ville även ha möjligheten att ställa uppföljningsfrågor, ifall det visat sig vara relevant för att besvara intervjufrågorna.12
1.4.4 Etiska överväganden
10 Kvale & Brinkmann, 2014. s. 17, 44ff; Rienecker, L., Stray Jørgensen, P. and Lagerhammar, A.
2018. Att skriva en bra uppsats. Upplaga 4. Stockholm: Liber. s. 172.
11 Patel & Davidsson, 2019. s. 95.
12 Patel & Davidsson, 2019. s. 95.
6
Studien har utgått från de forskningsetiska principerna och de fyra huvudkraven informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.13
De lärare som intervjuats för denna studie har blivit kortfattat informerade innan intervjuerna om studiens syfte enligt informationskravet. De har även blivit informerade att de själva har rätten att bestämma över sin medverkan och när som helst har de haft möjlighet att avbryta sitt deltagande, enligt samtyckeskravet.14
De intervjuade har blivit informerade om att deras lämnade uppgifter förvarats och hanterats konfidentiellt under studiens gång, enligt konfidentialitetskravet. Avslutningsvis kommer de lämnade uppgifterna i intervjuerna enbart att användas i denna studie och uppsats, och kommer inte nyttjas på annat sätt, allt enligt nyttjandekravet. De intervjuade har likaså alla skrivit på en samtyckesblankett där ovanstående är formulerat.15
1.5 Kontroversiella frågor som teoretiska lins
Den empiriska data som samlats in har analyserats och tolkats utifrån hur historiken Robert Stradling beskriver och kategoriserar innebörden av vad ett kontroversiellt ämne är. Ett kontroversiellt ämne är något som kan ses som värdeladdat ur ett känslomässigt perspektiv.
Stradling menar på att i och med att ämnet väcker känslor, leder det till att intresse kring ämnet skapas och utifrån det gör en individ ett ställningstagande.16
När det kommer till hur och när ett kontroversiellt ämne kan påverka didaktiken i klassrummet, beskriver Stradling det som:
The controversial issues which do tend to pose serious problems for the teacher are those on which society at large (or the local community, or even the school itself) is clearly divided and for which different groups offer conflicting
explanations and advocate conflicting solutions based on alternative values.17
13 https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rapporter/2002-01-08-forskningsetiska-principer-inom- humanistisk-samhallsvetenskaplig-forskning.html. (Hämtad 28-04-21).
14 Vetenskapsrådet, 2002. s. 7, 9.
15 Vetenskapsrådet, 2002. s. 12, 14.
16 Stradling, R. 1984. The Teaching of Controversial Issues: an evaluation. Educational Review, 36(2), 121–129. https://doi.org/10.1080/0013191840360202. s. 125.
17 Stradling, 1984. s. 121.
7
Med ovanstående citat beskriver Stradling att det finns kontroversiella frågor som skapar problem i klassrummen för lärare. Stradling menar att detta beror på att kontroversiella frågor tenderar att:
(i) dela befolkningen i samhället eller i skolan,
(ii) vilket det leder till att olika grupper ger skilda förklaringar till dessa orsaker, (iii) men även att befolkningen erbjuder skilda lösningar beroende baserat på deras
värderingar.
Utifrån hur ett kontroversiellt ämne kan ses på identifierar Stradling fyra begrepp som använts för att analysera mitt empiriska material. Han ger exempel på fyra olika roller lärare tar i klassrummet när de avhandlar kontroversiella ämnen och frågor. Han menar dock på att hur lärare agerar och vilken roll de tar under en lektion, inte behöver innebära att de väljer samma sätt att möta ett kontroversiellt ämne i klassrummet under en annan lektion, utan att detta kan vara kontextuellt styrt.18
Inledningsvis visar Stradling på att en lärare kan ta rollen som neutral ordförande för att balansera den översiktliga bilden av den kontroversiella frågan i klassrummet. Efterföljande kan läraren ta en balanserad roll där läraren lyfter fram ett antal perspektiv på den
kontroversiella frågan, för att eleverna ska få en översiktlig bild över frågan i sig. Eller så kan läraren ta rollen som djävulens advokat för att utmana eleverna i sina ståndpunkter, där läraren ställer sig på motståndarsidan. Det är dock något som kan bli problematiskt ifall eleverna eller dess föräldrar antar att läraren kanske står för de åsikter som de förmedlar som djävulens advokat, när det egentligen handlar om att utmana eleverna.19
En annan roll lärare kan ta i klassrummet när den avhandlar en kontroversiell fråga är att ställa sig neutrala som utgångspunkt för att inte influera eleverna med sina egna åsikter gällande frågan som avhandlas. Där läraren vare sig tar sida för det ena eller andra, även om läraren kanske tycker något speciellt i frågan. Allt för att eleverna inte ska influeras av lärarens åsikter. Avslutningsvis kan läraren själv ta ståndpunkt i den kontroversiella frågan och visa engagemang. För att visa sig genuin inför sina elever och för att inte skada deras
18 Stardling, 1984. s. 125.
19 Stradling, 1984. s. 126.
8
förtroende, vilket i sig kan leda till att eleverna vågar ta ståndpunkter i den kontroversiella frågan.20
Valet att använda Stradlings kategorisering som teoretisk lins för hur lärare kan agera i klassrummet när det kommer till kontroversiella ämnen, gör att det är lättare att analysera de intervjuer som jag utfört, för att sedermera besvara mina forskningsfrågor. Så som att
identifiera det kontroversiella med ondska och om ondska är och kan ses på som ett
kontroversiellt ämne. Även för att titta på om de intervjuade lärarna tar någon av dessa olika roller när de avhandlar ondska i klassrummet.
Stradling menar på att kontroversiella ämnen är bundet till den kontext som de avhandlas i, därför finns det ingen generell konsensus om hur kontroversiella ämnen bör avhandlas i klassrummet. Dock måste varje enskild lärare vara beredd på de olika begränsningar som kan dyka upp eller som är närvarande. De måste vara beredd på vilken kunskap, erfarenhet och förståelse som eleverna tar med sig in i klassrummet, men även vilka reaktioner som kan dyka upp i och med att ämnet avhandlas. De måste även ställa sig frågan gällande vad eleverna skall få ut av att diskutera och lyfta det kontroversiella ämnet i fråga, vilket syfte det har.
Något som kommer vara användbart när jag analyserar mitt insamlade material i form av intervjuer, för att se över om kontexten där ondska avhandlas är något som spelar roll för hur lärare bemöter ondska.21
Jag har även använt mig av idéhistorikern Anna Larsson och religionsvetaren Niclas Lindströms teoretiska analys över kontroversiella frågor i skolundervisningen. Det har använts som teoretisk lins, för att analysera mitt empiriska material. De lyfter att den ökade polariseringen i samhället när det kommer till frågor av politisk eller ideologisk karaktär visat sig öka kontroverser i kontroversiella frågor. Det har lett till att det påverkar didaktiken och utbildningen likaså. Larsson och Lindström lyfter att det finns olika sätt som lärare hanterar kontroversiella frågor i klassrummet, där alla sätt tar sin grund i vilket syfte läraren har med lektionen och med sin undervisning.22
20 Stradling, 1984. s. 125ff.
21 Stradling, 1984. s. 127.
22 Larsson, A. og Lindström, N. (2020) «Controversial societal issues in education: Explorations of moral, critical and didactical implications», Acta Didactica Norden, 14(4), s. 6 sider. doi:
10.5617/adno.8380. s. 1.
9
Inledningsvis om syftet med undervisningen tar sin grund vid att läraren anser att eleverna lär sig och utvecklas bäst genom att inte bli exponerade för innehåll i undervisningen som kan anses hotfullt eller skapa oro. I sådana fall kan läraren varna eleverna vid tillfällen då känsliga frågor kan tas upp med så kallade trigger warnings, eller helt enkelt undvika att ta upp sådana ämnen i undervisningen. Detta perspektiv att avhandla kontroversiella frågor i klassrummet tar sin grund i ett känslomässigt och emotionellt perspektiv av hur lärare kan möta
kontroversiella frågor.23
Efterföljande om lärarens syfte med undervisningen när det kommer till ett kontroversiellt ämne är att undervisningen ska bidra till elevernas förmåga att tänka och agera rationellt. Då är det viktigt att läraren förser eleverna med möjligheter att bemöta olika argument som tar sin grund i olika ståndpunkter. Genom att gå tillväga på detta sätt är det meningen att eleverna ska få öva på att göra välgrundade bedömningar även när det kommer till känsliga och
potentiellt kontroversiella frågor. I detta fall är det inte nödvändigt att det finns motstridiga åsikter i klassrummet under lektionen för att ämnet ska tillskrivas vara kontroversiellt. Detta karaktäriserar ett kognitivt perspektiv av att möta kontroversiella frågor.24
Om syftet och intentionen med undervisningen istället handlar om att bidra till elevernas förmåga känna empati, eller till elevernas förmåga att förbise olikheter i samhället. Då kan läraren i sådana fall anse att det är viktigt att eleverna får ta del av personliga berättelser och historier när de möter ett kontroversiellt ämne. Detta för att läraren vill främja elevernas förståelse för andra. Det här är ett värderingsbaserat perspektiv på hur lärare kan bemöta kontroversiella ämnen och frågor i sin undervisning.25
Sammanfattningsvis så visar Larsson och Lindström på att det finns olika sätt som lärare kan bemöta kontroversiella frågor i sin undervisning. Att syftet med undervisningen hänger samman med sättet att förstå kontroversiella frågor och behandla dem i klassrummet är förenligt med att lärare skiftar perspektiv och använder olika strategier under kursens gång.
Vid användning av dessa teoretiska ramverk är inte meningen att kategorisera lärare och sätta dem i fack. Detta är snarare teoretiska verktyg som kan bidra i förståelse av de olika
23 Larsson & Lindström, 2020. s. 2.
24 Larsson & Lindström, 2020. s. 2
25 Larsson & Lindström, 2020. s. 1-2.
10
strategierna och förhållningssätt som lärare ger uttryck för när de berättar om sin undervisning.
1.6 Tidigare forskning och litteraturgenomgång
1.6.1 Forskningsöversikt
När det kommer till tidigare forskning på ämnet ondska är den huvudsakligen riktad mot teologisk forskning och teodicéproblemet. Jag har inte funnit någon forskning på ondska i samband med hur det avhandlas i klassrummet, ondska har inte behandlats i samma
utsträckning inom det utbildningsvetenskapliga fältet som inom det teologiska. Jag har inte heller funnit någon forskning på ondska som ett kontroversiellt ämne eller som ett
kontroversiellt ämne i religionsundervisningen.
Det finns dock relevant tidigare forskning på hur lärare bemöter kontroversiella ämnen i klassrummet, vilket är relevant för denna uppsats. Därav kommer detta redovisas för.
Inledningsvis har teologen Trevor Cooling har forskat om kontroversiella frågor som rör religiösa trosföreställningar, och hur dessa avhandlas i skolundervisning i Storbritannien.
Cooling har genom att ifrågasätta och kritiskt analysera filosofen Michael Hands epistemologiska kriterium. Ett kriterium som innebär att de logiska argumenten för en kontroversiell fråga trumfar de religiösa argumenten, något som Cooling anser vara för begränsat när det kommer till att möta kontroversiella frågor. Han har istället kompletterat och presenterat sin egen teori för att möta kontroversiella frågor i klassrummet.26
Cooling lyfter fram ett mångfaldskriterium för att komplettera de delar som han anser saknas i gängse konversationer som berör hur lärare kan möta kontroversiella frågor som rör religiösa trosföreställningar i skolundervisningen. Sammanfattningsvis menar Cooling med sitt
mångfaldskriterium på att alla måste få tro på vad de vill i klassrummet, inget behöver vara rätt eller fel, alla måste få samexistera i klassrummet oavsett trosföreställning. Cooling menar på att det finns kontroversiella frågor som rör trosföreställningar i klassrummet, men dessa måste få samexistera.27
26 Cooling, T. 2012. What is a controversial issue? Implications for the treatment of religious beliefs in education. Journal of beliefs and values. 33(2).
27Cooling, 2012. s. 170, 172, 178.
11
I likhet med Cooling har religionsvetaren Niclas Lindström och språkvetaren Kirk P.H Sullivan med sin nyligen publicerade studie ”Wayfinding Through Disrupting Controversies in the Religious Education Classroom: Teachers´Views” visat att lärare inte finner ett ämne kontroversiellt bara för att ett ämne är och kan ses vara kontroversiellt. Lindström intervjuade fyra verksamma religionslärare och fann att ett ämne eller en fråga blir kontroversiellt i möte med vad som sker i klassrummet, i mötet med eleverna, vilket kan få konsekvenser på undervisningen. Studien kunde visa på att alla lärare avhandlade kontroversiella frågor på olika sätt, där klassrumskontexten fick styra hur ett ämne utvecklades under lektionen, och utifrån det kunde en fråga eller ett ämne utvecklas till något kontroversiellt. I och med den ökade flyktingströmmen till Sverige, liksom globaliseringen har ämnen och frågor som tidigare inte uppfattats som kontroversiella i klassrummet utvecklats till det. Något de menar på beror på att skolan till viss del tidigare varit mer homogen.28
Efterföljande i Sverige finns det ett antal forskare som studerar kontroversiella frågor i klassrummet. Inledningsvis religionsvetaren Karin Kittelman Flensner som bland annat forskat på hur kontroversiella frågor avhandlas i klassrum som kantas av religiös mångfald.
Genom sin studie tittade hon på hur olika frågor utifrån rådande samhällsdebatt kan anses vara kontroversiella när de avhandlades i religionsklassrummet. Hon kunde med sin studie visa på betydelsen av att lärarna presenterade kontroversiella frågor på sådant sätt att alla i klassrummet fick rätt att stå för vad de ville. Alla elever fick stå för sina åsikter när det kom till kontroversiella frågor, hur de än resonerade och tänkte var det tillåtet och alla hade den rätten i klassrummet. Vilket påminner om vad Cooling ovan förespråkade med sitt
mångfaldskriterium för att möta kontroversiella frågor i klassrummet.29
Eleverna som tillhörde samma trosuppfattning visade sig även kunna tolka och interpretera kontroversiella frågor olika. Kittelman Flensners slutsats efter sina deltagande observationer var att hon förespråkade att lärare när de talade om kontroversiella frågor och ämnen i
klassrummet problematiserade dessa istället för att ställa sig neutrala inför ämnet eller frågan.
Lärandet måste alltid ses ur den kontext som den tar sin utgångspunkt från. Kittelman
Flensner menar på att vad som blir det kontroversiella när ett ämne lyfts i klassrummet tar sin grund i vilken kunskap om ämnet, vilka erfarenheter och åsikter som är närvarande i
28 Lindström, N. and Sullivan, K. P. H. (2021). Wayfinding Through Disrupting Controversies in the Religious Education Classroom: Teachers’ Views. Education in the North, 28(1) pp. 68-81. s. 73, 78.
29 Flensner, K.K. 2020. Teaching Controversial Issues in Diverse Religious Education Classroms.
Religions (Basel, Switzerland). 11(9). s. 19- 20.
12 klassrummet hos läraren och hos eleverna.30
Det är självklart att kontexten måste tas i åtanke när ett kontroversiellt ämne avhandlas, men vad Kittelman Flensner missar att belysa med sin studie är att förklara vad hon menar med kontexten förutom klassrumsinteraktionen. Min studie kommer därav att försöka belysa och undersöka fler faktorer som har betydelse i klassrummet än klassrumskontexten, när ett kontroversiellt ämne som ondska avhandlas.
Karin Kittelman Flensner har också tillsammans med Göran Larsson och Roger Säljö varit redaktör för antologin ”Känsliga frågor, nödvändiga samtal- Att lära om och av
kontroverser”. I epilogen författad av dem tre tar de utgångspunkt i deras syn på hur
demokrati och demokratiska ideal är något som som utvecklas genom fostran, inte något som människan föds med. De menar på att i ett samhälle som Sverige där vi eftersträvar en
demokratiskt ideal, så måste kontroverser där vi tycker olika ta sin grund i att vi möter och bemöter motståndaren med respekt. Något som Kittelman Flensner, Larsson och Säljö framhåller måste ske i skolan och att detta är något som skola och utbildning måste eftersträva. Därav bör och måste kontroversiella frågor avhandlas i undervisningen för att förbereda eleverna för ett liv i samexistens med oliktänkande. De menar på att om eleverna inte lär sig detta i skolan så kommer de inte lära sig detta.31
I inledningskapitlet av antologin ”Kontroversiella frågor” där utbildningsforskarna Carsten Ljunggren, Ingrid Unemar Öst och Tomas Englund varit redaktörer för men även
kapitelförfattare, återknyter dem till kontroversiella frågor i undervisningen kopplat till samhällsundervisningen, och hur lärare kan och bör ställa sig när sådana ämnen avhandlas.
De redogör även för vad som krävs av en lärare för att avhandla kontroversiella frågor. I linje med Stradling så tillskriver de att det kontroversiella i ett kontroversiellt ämne grundar sig i den konkurrens som olika uppfattningar om ett ämne utgör. Det handlar inte om lösningen på frågan eller frågans svar, utan betydelsen av ämnet och frågan i sig, och hur detta kan
värderas. Därav menar de på att varje lärare för det första själv måste ta ställning till vilka frågor som ska avhandlas kontroversiellt. Efterföljande menar Ljunggren, Unemar Öst och Englund på att den viktigaste aspekten av hur läraren implicerar en kontroversiell fråga i
30 Flensner. K, 2020. s. 19, 20.
31 Kittelmann Flensner, K., Larsson, G. and Säljö, R. 2021. Känsliga frågor, nödvändiga samtal: att lära om och av kontroverser. Upplaga 1. Lund: Studentlitteratur. s. 231, 240.
13
undervisningen, handlar om det didaktiska övervägandet som läraren gör.32
Även religionsvetaren Malin Löfstedt forskar på kontroversiella frågor i klassrummet, hon har tittat på hur religionslärare på högstadiet och gymnasiet hanterar utmanande frågor i
religionsämnet. Löfstedt utgår från att synen på religion förändrats i det svenska samhället, och utifrån har hon undersökt hur utmanande frågor kan ta sig uttryck i
religionsundervisningen på högstadiet och gymnasiet.33
Med sin studie som utförts via deltagande observationer, intervjuer och enkäter kan Löfstedt redovisa för att det är utmanande att vara lärare i religionskunskap i dagens sekulariserade och pluralistiska samhälle. Vilket beror på att det finns två olika typer av religionskritik som är påtagliga i klassrummet och som lärare måste hantera. För det första en sekularistisk kritik som tar sin grund i att religionen i samhället ska begränsas och denna typ av religionskritik ställer sig väldigt negativ till religion. Den andra typ av religionskritik som Löfstedt
identifierar kallar hon för ”problematiska sidor i religion” som tar sin grund i bland annat religiösa traditioner som inte går samman med mänskliga rättigheter eller jämställdhet.
Sammanfattningsvis kunde Löfstedt visa på att den första religionskritiken var den mer dominanta och fick ta störst plats i undervisningen, vilket hon menar på är bekymmersamt då den leder till att den problematiska kritiken måste stå tillbaka och inte ges plats att avhandlas och diskuteras.34
Alla ovanstående forskare inom fältet som rör kontroversiella frågor skapar en förståelse för hur kontroversiella frågor kan ta sitt uttryck i undervisningen. Vilket är relevant utifrån att jag vill se över hur ämneslärare bemöter ondska i undervisningen. Lärarna som intervjuas för denna studies svar bör på sådant sätt kunna klargöra om ondska kan klassificeras som kontroversiellt i religionsundervisningen.
1.7 Ondska och religionskunskap
Jag kommer kortfattat att redovisa för ondska ur en historisk kontext, och sedan hur ondska kan kopplas till styrdokumenten för religionsämnet.
32 Ljunggren, C., Unemar Öst, I. and Englund, T. 2015. Kontroversiella frågor: om kunskap och politik i samhällsundervisningen. 1:a upplagan. Malmö: Gleerups Utbildning. s. 12, 13.
33Löfstedt, M. 2020. Konstruktiv religionskritik och religionsundervisning. Acta Didactica Norden, 14(4). s. 6.
34Löfstedt, 2020. s. 16.
14
1.7.1 Ondska
Ur ett historiskt perspektiv har ondska gått från att vara starkt förknippad med lidande, där tron på en gud stått i centrum. Tron på en allsmäktig gud som existerar och är med människan på ett eller annat sätt. Eller att guds existens inte är berättigad på grund av att ondska är något som existerar, något som lett till teodicéproblemet. Synen på ondska har sedan alltjämt börjat diskuteras utifrån en mer mänsklig aspekt där människan anses besitta en fri vilja och att människan är en medveten varelse. I kontrast till att människan tidigare setts på som oförmögen, och omedveten att göra andra val än just det onda.35
Filosofen Lars. FR. Svendsen identifierar fyra perspektiv av hur ondska kan ses på och på så sätt närmas. Inledningsvis med att ondska kan ses på som att det finns en övernaturlig makt som människan kan bli förförd eller besatt av, och denna övernaturliga makt är ond. För det andra att det onda är något förutbestämt och något som ligger i människans natur. För det tredje att människan formas av sin omgivning vilket kan leda till att en människa utför onda handlingar. Avslutningsvis med det fjärde perspektivet att ondska är ett val som den fria människan väljer. Svendsen menar på att ondska inte är ett entydigt teoretiskt problem utan likaså ett praktiskt problem, och att ondska inte handlar om att det är lättare att vara ond eller god, utan att ondska är något som människor väljer.36
När ondska började talas om som något mänskligt och som en fri vilja, blev det också något som kom närmare människan. På så sätt gick ondska från att bli något vi knappt hade ord för, till att vara närvarande och på många sätt greppbart och personligt. Samtidigt handlar det också om hur vi tolkar ondska personligt, något som en individ tolkar som ont behöver
nödvändigtvis inte vara ont i en annan individs ögon. Ondska har alltså gått från att vara något starkt förknippad med religion och gud, för att sedan mer närma sig människan som något som kan vara ont.37
1.7.2 Styrdokumenten för religionsämne
Skolverket klargör i religionskunskapsämnets syfte för att: “Undervisningen i ämnet religionskunskap ska syfta till att eleverna breddar, fördjupar och utvecklar kunskaper om
35 Chignell, 2019. S. 4-5.
36 Svendsen, 2005. S. 218.
37 Svendsen, 2005. S. 218.
15
religioner, livsåskådningar och etiska förhållningssätt och olika tolkningar när det gäller dessa.”38
Men även att eleverna skall få förutsättningar för att utveckla kunskaper som berör
”Förmåga att analysera religioner och livsåskådningar utifrån olika tolkningar och perspektiv.”39
Ondska som ett kontroversiellt ämne är något som kan kopplas till ovanstående citat från skolverket. Antingen i form av att ondska ses kopplat till specifika religioner där gud eller gudar kan identifieras som onda, eller tillåtande till det onda. Eller ondska som en etisk problematik i form av frågor som att människan kan vara ond, eller om gud och ondska är kapabla att samexistera. Därav skulle ondska kunna tänkas vara något som ämneslärare i religion avhandlar i klassrummet.
38 Skolverket, 2011(b). Religionsämnets syfte för gymnasieskolan.
39 Skolverket, 2011(b). Religionsämnets syfte för gymnasieskolan.
16
2.0 Om ondska i religionsundervisningen
I samband med att jag intervjuade de olika ämneslärarna i religionskunskap blev det tydligt att det tenderade att återkomma likheter och olikheter rörande hur de avhandlade ondska. Under studiens gång har jag identifierat att ondska är ett ämne som ämneslärare i religionskunskap tolkar väldigt individuellt, vilket påverkar hur lärare talar om ondska i klassrummet. Därav har jag delat in mina resultat i olika teman och underrubriker.
2.1 Ondska och religion
Alla de intervjuade lärarna avhandlade ondska i samband med olika religioner eller livsåskådningar. För det första visade intervjuerna på att två av lärarna avhandlar ondska i samband med satanism. De båda lärarna Pelle som arbetar på en gymnasieskola och Berit som jobbar på en högstadieskola, talar om ondska i förhållande till satanism för att förklara för eleverna att satanism inte egentligen handlar om ondska. De lyfter båda istället det egoistiska som är kopplat till satanism. Berit beskriver det som:
Så då brukar jag ta upp det om kampen mellan gott och ont, och sen brukar jag komma in på satanismen, och den moderna satanismen. Något som är mera aktivt, och mera egocentrerad. Så det vet jag att där när man pratar om det så brukar vi komma in på ondska.40
I citat beskriver Berit hur hon aktivt arbetar med frågor som rör ondska och på sådant sätt kommer in på satanism. Genom att hon både visar på att satanism oftast inte är kopplad till en dyrkan av en personifierad ondska, verkar det på sådant sätt avdramatisera denna
livsåskådning. En risk är dock att egoism på detta sätt inte framstår som ont, vilket på många sätt borde vara en öppen fråga där varje enskild individ måste göra sin egen värdering. Berit väljer att inte ta ställning utan undervisar om satanism på ett mångsidigt sätt utan att
förknippa det med ondska som annars hade kunnat visa på ett värdeomdöme. Hon visar istället på att ge eleverna ett underlag för att själva göra självständiga bedömningar och dra egna slutsatser i frågan rörande satanism.
40 Berit, 13-04-21.
17
Berit belyser bland annat att elevernas intresse fått henne att avhandla satanism, och på så sätt blir det naturligt att prata ondska, hon säger: Men det blir mycket utifrån frågor också att man tar upp ondska utifrån att det kommer frågor om det.41
Utifrån Berit beskrivning över hur eleverna reagerar på ondska, att de ställer frågor och att hon då väljer att avhandla och belysa ämnet, visar det på att ondska väcker känslor och
intresse hos eleverna. Utifrån att eleverna reagerar som de gör visar det på att Berit inte ställer sig neutral när ämnet avhandlas. Utan att Berit precis som Larsson och Lindström beskriver ett syfte med undervisningen som tar sin grund i att eleverna får tillfälle att fördjupa och bemöta olika argument. Ett kognitivt perspektiv där eleverna utifrån att frågor ställs själva får dra slutsatser i frågan gällande ondska i och med att Berit tar upp frågor som dyker upp under undervisningen, på samma sätt som när hon avhandlar satanism.42
Detta är också något som Stradling redovisar för när det kommer till kontroversiella frågor, att det väcker känslor och ett intresse. Något som ondska visat sig göra i Berits klassrum, ett intresse hos eleverna. Vilket leder till att hon då tar en balanserad roll och tillåter eleverna ställa frågor, vilket gör att eleverna får en översiktlig bild av ondska. Istället för om Berit stannat vid att enbart prata om ondska i samband med satanism.43
En annan av gymnasielärarna Hanna diskuterar ondska i samband med Religion 1 kursen, där beskriver hon sitt sätt att närma sig ondska på följande sätt:
Dels tänker jag att jag behandlat frågan när jag pratat om världsreligionerna, så det blir som en kedjereaktion genom hela kursen där man först nämner hur man ser på ondska i världsreligioner. Men sen när man kommer fram till tro och vetande-avsnittet när man också klarat av etiken, då har det här gått som en röd tråd genom hela kursen.44
Jag frågade henne då om hon märker att ämnet väcker ett intresse hos eleverna?
Hanna fortsätter då:
Jo, absolut. Speciellt om man då utgår från deras kontext till att börja med. Hur tänker ni om ondska? Så börjar man bena lite grann i hur har man sett på det förut och så. Och vad är det som gjort att man sett på det såhär? Sen vart finns Gud med i allt det här?45
41 Berit, 13-04-21.
42 Larsson & Lindström, 2020. s. 2.
43 Stradling, 1984. s. 125ff.
44 Hanna, 14-04-21.
45 Hanna, 14-04-21.
18
Hanna beskriver hur hon avhandlar ondska gradvis under kursens gång. Hon inleder med att tala om ondska i samband med världsreligionerna, för att sedan gå vidare till momentet som rör tro och vetande. Hon avslutar med att ta upp ondska i samband med etikmomentet.
Hanna understryker i citatet ovan att hon märker att ett intresse väcks speciellt om hon utgår från elevernas kontext. Där kontexten innebär elevernas förkunskap och deras referensram, hon bygger på med ny kunskap utifrån hur de tänker på och hur de upplever ondska. Vad eleverna för med in i klassrummet sätter ramen för Hannas undervisning. Något som påminner om vad Lindström och Sullivan visar på i sin forskning, att klassrumskontexten i form av vad eleverna för med sig in i klassrummet styr hur ett kontroversiellt ämne
avhandlas. Att elevernas kulturella bakgrund spelar stor roll för de didaktiska val som läraren i detta fall Hanna gör. Även om ett ämne som i en annan kontext utanför klassrummet inte setts som kontroversiellt kan bli det i och med individerna som möts i klassrummet. Något som Hanna här också visar på att elevernas syn på vad ondska är och innebär, är vart ifrån undervisningen tar sin utgångspunkt.46
Hanna fördjupar sitt resonemang:
Kontexten spelar roll. Men jag upplever ändå att det finns, om man utgår från scenarier eller historiska händelser, eller dagsaktuella händelser. Varför kunde det här hända? Det är klart att det väcker reaktioner. Att dom också brottas själva med att tänka att det ändå borde kunna finnas en högre makt som ändå skulle ha koll på det här. Så det är ju också något som dom också upptäcker i sig själva. En sorts brottning med något
existentiellt.47
Hanna är medveten om att eleverna har tankar och existentiella reflektioner gällande ondska, något som hon tar som utgångspunkt när hon sedan avhandlar ämnet. Intentionen som Hanna går in med i klassrummet blir på sådant sätt format utifrån elevernas reflektioner och
existentiella tankar. Hanna visar därmed på ett kognitivt perspektiv på att avhandla ondska på detta sätt, hon visar på en mångfacetterad bild av ondska. Det Hanna belyser med sin
undervisning är att eleverna både ska få kunskap om ondska, men hon visar även på hur det kan ses på ur en historisk kontext. Hon vill även att de ska få kunskap på ett personligt plan
46 Lindström & Sullivan, 2021. s. 78.
47 Hanna, 14-04-21
19
utifrån vad de själva brottas med inom sig, i form av tankar på tro och tanken på vart ondska kan tänkas ha sitt ursprung.48
Någon som också understryker betydelsen av att när ondska i religionsämnet avhandlas så måste elevernas kontext i form av vilken förkunskap de tar med sig in i klassrummet, och referensram tas i åtanke är Pelle. Han beskriver sin erfarenhet som:
Sen så beror det mycket på vilka klasser man har i religion. Tar man teoretiska eller duktiga klasser, då funkar det bra. Har man praktiska klasser, då kan man inte riktigt komma in på något som ondska. Det blir på för hög nivå, det handlar om motivation, ingångsvärde och betyg från grundskolan.49
Pelle menar på att för att ondska ska kunna avhandlas i klassrummet så behövs en viss referensram och kunskap att kunna härbärgera ämnet. Vilket leder till att han inte avhandlar ämnet med alla klasser, utan är selektiv med att ta upp ondska i sin undervisning. Pelle har alltså ett ändamål med att inte ta upp ondska i detta fall då eleverna inte besitter den nivå som Pelle anser att ondska kräver. Genom detta resonemang visar Pelle på att han är medveten om ondska och dess definition när han väljer att ta ett sådant beslut. Vilket Ljunggren, Unemar Öst och Englund visar på i sin redogörelse för hur lärare bör avhandla kontroversiella frågor.
Att varje enskild lärare själv måste ta ställning till vilken fråga eller ämne som kan ses på som kontroversiellt. Detta är något som Pelle visar på att göra i och med att han är medveten om ondska och vad det innebär för honom, och vilka konsekvenser det kan få på hans
undervisning.50
Det Pelle gör här förutom att ta tillvara på kontexten i vilket ondska avhandlas, just vilken klass han undervisar, vilket leder till att han tar ett didaktiskt beslut att avstå att avhandla ondska. Visar det inledningsvis att Pelle skiljer sig från Berit och Hanna då han till viss del går ifrån hur Larsson och Lindström beskriver hur lärare förhåller sig till kontroversiella ämnen. Vad Pelle gör här påminner nästan om lärare som väljer att avstå från att exponera sina elever för ämnen som kan tänkas anses hotfullt eller skapa oro. Istället väljer Pelle att avstå från att avhandla ondska för att eleverna inte anses besitta den motivation, eller
referensram som han avser behövs för att avhandla ondska. Pelle visar på att ondska är något
48 Larsson & Lindström, 2020. s. 2.
49 Pelle, 12-04-21.
50 Lunggren, et al, 2015. s. 2, 13.
20
som visst kan avhandlas i religionsundervisningen och något som han gör, men att kontexten i form av vilken klass han undervisar är vad som spelar roll, ifall han väljer att lyfta ämnet eller inte. Vilka ämnen som Pelle väljer att ta upp innebär en bedömning av elevernas intresse och kanske eventuellt deras förmåga att ta till sig och genomföra uppgifter. På så sätt blir syftet med undervisningen olika för skilda elevgrupper, där läraren i detta fall Pelle kontinuerligt måste utvärdera och omvärdera både hur undervisningen utförs och med vilket innehåll.51
Samtidigt visar Pelle ändå precis som Berit och Hanna på ett kognitivt perspektiv av att behandla ondska i detta fall. Där beroende på vilken klass han undervisar är vad som får styra hur ämnet avhandlas, om han ens väljer att avhandla det. Pelle gör en självständig bedömning och ser över hur det lämpar sig att ta upp ondska. I och med det kommer han fram till att det är något som fungerar i vissa grupper, medan det inte gör det med andra, som visat på i citatet ovan.52
Det Pelle beskriver i citatet ovan är inte unikt för honom, utan den roll som varje enskild klass utgör när ondska avhandlas är något som återfinns i resterande av de intervjuade lärarna Berit, Hanna och Karins berättelser. Att utgångspunkten tas utifrån vilken klass eller vilka elever de undervisar, och det sedan får utgöra om ondska avhandlas eller inte, liksom på vilket sätt ondska i sådana fall avhandlas. Intentionen och syftet bakom undervisningen som ligger bakom varje enskild lärares bedömning är vad som styr hur ondska avhandlas.
2.1.2 Teodicéproblemet
Det problem som rör guds existens samtidigt som ondska existerar, och om gud då kan existera, vad som kallas för teodicéproblemet. Det är en fråga som de intervjuade
gymnasielärarna avhandlar i sin undervisning när de talar om ondska, om än på olika sätt.
Alla av de intervjuade lärarna har någon gång eller på olika sätt nämnt teodicéproblemet i sin undervisning när ondska avhandlats. Dock är det något som skett på olika sätt och med olika infallsvinklar. Teodicéproblemet är ett ämne som inte avhandlas kontinuerligt och med alla grupper, då lärarna beskriver att det är svårt för eleverna att förstå frågan och ta det till sig, frågan rörande teodicéproblemet blir för komplext för många elever.
51 Larsson & Lindström, 2020. s. 2.
52 Larsson & Lindström, 2020. s. 2.
21
En annan anledning till att teodicéproblemet är svårt att avhandla i undervisningen rör att det kan vara svårt att examinera eleverna på det. Vilket förhållningsätt lärarna tar till frågan handlar om vilket syfte de har med sin undervisningen. Det leder till att teodicéproblemet avhandlas i de fall där läraren anser att eleverna har möjlighet att förstå och ta till sig teodicéproblemet. Hanna beskriver att de gånger hon diskuterat teodicéproblemet har hon gjort det utifrån den pågående debatt som varit aktiv i klassrummet, men att hon landat utifrån vart eleverna befinner sig, hon tar tillvara på kontexten i form av klassrumssituationen för att känna hur hon ska bemöta frågan. Elevernas intresse är något som spelar roll och hon lyfter och balanserar frågan utifrån deras intresse.53
Karin beskriver också att när hon talar om ondska i samband med världsreligionerna så avhandlar hon teodicéproblemet. Karin beskriver att teodicéproblemet blir relevant i undervisningen utifrån:
När man pratar om lidandet, det eländiga och ondska. Jag brukar fråga om de hört talas om vad teodicéproblemet är för något, och sen så berättar jag lite grann om det. Och mer som att det här är ju en förklaring.54
Karins redogörelse visar på ett kognitivt perspektiv då hon lyfter ondska utifrån att visa eleverna ondska ur olika perspektiv och infallsvinklar. Hon möter även eleverna genom att först fråga dem om de hört om teodicéproblemet, för att sedan beskriva dess innebörd. Karin tar ett didaktiskt beslut och gör vad Stradling beskriver att lärare måste göra när de avhandlar ett kontroversiellt ämne eller fråga. Karin reflekterar över vad eleverna får ut av att hon tar upp och diskuterar teodicéproblemet med sina elever. En större förståelse för ting som är starkt förknippad med det onda så som lidande och det eländiga som hon beskriver det. I och med detta blir det tydligt att Karin definierar ondska med lidande eller det eländiga, och visar på att det finns olika sätt som förklarar dess existens.55
2.1.3 Ondskans ursprung
Vad de olika ämneslärarna på högstadiet och gymnasiet i religionskunskap diskuterar med sina elever är ondskans ursprung och ondska i kontrast till det goda. När lärarna diskuterar ondska är det inte något som antigen förklaras och beskrivs utifrån det ena eller det andra. Till
53 Hanna, 14-04-21.
54 Karin, 20-04-21.
55 Larsson & Lindström, 2020. s. 2; Stradling, 1984. s. 125.
22
exempel ondska enbart utifrån en religiös kontext, eller utifrån teodicéproblemet, utan alla de intervjuade lärarna problematiserar ondska, visar synen på ondska ur olika perspektiv och försöker förklara vad ondska är. Dock är det mest återkommande i lärarnas beskrivning över hur de talar om ondska i klassrummet, vad som tar sin grund i ondskans ursprung.
Ett exempel är Berit som belyser det såhär:
Det här med, vart kommer ondska egentligen ifrån. Är ett nyfött barn, kan det vara något ont i det eller? Eller är det något som byggs upp med miljön eller finns det i generna, eller är det ens personlighet eller. Det pratar vi ganska mycket om.56 Även Pelle beskriver något liknande:
Så jag kan ibland ta upp det där, att man kan se på ondska som frånvaro av det goda.
Eller på ondska som en personlig kraft, en makt. Att det finns lite olika sätt att se på ondska.57
Både Berit och Pelle problematiserar vad ondska är och kan vara, de ställer sig neutrala till ämnet och visar på kunskap för att avhandla ämnet. Vad det visar på är att de vill synliggöra hur ondska kan problematiseras och beskrivas utifrån vart ondskan har sitt ursprung och hur ondska kan ses på. De båda lärarna visar på ett kognitivt perspektiv på att lyfta ondska på detta sätt, och förser eleverna med möjlighet att göra välgrundade bedömningar i frågan som rör ondskans ursprung.58
Ondska har visat sig vara ett kontroversiellt ämne utifrån Stradlings definition över vad som kännetecknar ett kontroversiellt ämne, ondska har visat sig skapa ett intresse hos eleverna.
Stradling menar även på att ett kontroversiellt ämne kan väcka starka känslor. En av de som fått starka reaktioner av eleverna i klassrummet när ondska avhandlats är Hanna. Hon berättar om ett tillfälle där en lektion inte gått som hon hade planerat. Det var ett tillfälle där hon ville visa på ondska och hur det porträtteras i media. Eleverna fick se ett tal av George Bush och ett av Usama Bin Laden, där båda använder religion för att rättfärdiga onda handlingar mot varandra. Vid det tillfället väcktes starka reaktioner i klassen.59 Hanna beskriver situationen som:
Men det urartade typ, för det blev ju bara att ”Usama och de där förtjänar det ju, det fattar man ju, det är ju klart att man hejar på Bush.” Och jag bara ”ohnooo”.60
56 Berit, 13-04-20.
57 Pelle, 12-04-20.
58 Larsson & Lindström, 2020. s. 2.
59 Stradling, 1984. s. 125.
60 Hanna, 14-04-21.
23
Här blir det tydligt precis som Larsson och Lindström förklarar att polariseringen i samhället,
”vi och dem” leder till det kontroversiella i kontroversiella frågor. Något som kan få
konsekvenser på ett didaktiskt plan, det blir tydligt här i händelsen som Hanna redovisar för.
Ondska kom alltså att rättfärdigas utifrån att ondska som förs av en part, ett lidande i form av krig rättfärdigas av eleverna. Videoklippen väckte känslor som gjorde att elevernas intresse ledde till att de valde en sida, och utifrån det till och med att rättfärdiga onda handlingar, de valde uttryck som ”förtjänade” när de talade om kriget som Bush valde att föra mot Bin Laden.
Hanna var tvungen att ställa sig neutral och balansera frågan rörande ondska, hon var tvungen att ta rollen som neutral ordförande för att balansera hela situationen. Ett tillfälle som hon tagit lärdom av. Hennes erfarenhet av att ondska som ett kontroversiellt ämne kan ta sig uttryck på ett sådant sätt har lett till att hon tänker: ”Men det måste man ju också bara testa sig fram till. Och känna sig för, och känna vilket utrymme för debatt det finns.”61
Att hennes erfarenhet av att ondska som ett kontroversiellt ämne kan ta den uttrycksformen gör att hon ändå känner att hon vill testa sig fram. Den situationen verkar inte skrämt Hanna från att ta upp ondska i klassrummet, utan hon ser på det som en lärdom.
Sammanfattningsvis har det visat sig att alla de fyra lärare som intervjuats för denna studie talar om ondska i klassrummet. De utgår från olika moment så som världsreligionerna, tro och vetenskap eller talar dem om ondska som en etisk fråga. Lärarna utgår alltid från eleverna och dess kontext när de avhandlar ämnet, vilket även i vissa fall leder till att de anser att ämnet inte är passande alla gånger.
2.2 Olika metoder när lärare avhandlar ondska
Under intervjuernas gång blev det tydligt att olika metoder användes när lärarna avhandlade och hanterade ondska i sin undervisning. Vad som visade sig vara mest genomgående hos de fyra lärarna när de beskrev hur de hanterade frågor som berör ondska i sin undervisning var att koppla ondska till samhällsaktuella företeelser, eller historiska händelser. Det visade sig
61 Hanna, 14-04-21.
24
även att lärarna inte valde att prata om ondska direkt och explicit, utan genom att bemöta ondska som handlingar eller hemska saker som händer, och ursprunget till det onda.
Pelle beskriver bland annat genom att han kopplar ondska till samhällsaktuella frågor så som terrorism, så närmar han sig det inte direkt som ondska, utan som onda handlingar, något han beskriver kan ses kontroversiellt. ”Jo, alltså jag tar ju sällan upp det som ondska, men onda handlingar och det blir kontroversiellt.”62 Pelle bryter ned ondska och skapar förståelse för vad som är ont för honom, vad han identifierar som onda handlingar.63
Pelle lyfter olika perspektiv på ondska, han visar på komplexiteten med ämnet genom att balansera frågan. Han visar sina elever på olika perspektiv av ondska där hans syfte styr undervisningen om ondska. Pelle visar i detta fall på hur hans syfte handlar om att bidra till elevernas förmåga att tänka och agera rationellt, då han vill att eleverna ska lära sig att göra välgrundade bedömningar. Det är något som Larsson och Lindström kopplar till ett kognitivt perspektiv som lärare kan ta när de avhandlar kontroversiella frågor.
Precis som Pelle bemöter Hanna, Berit och Karin ondska på liknande sätt i sin undervisning, de bryter ned ondska och dess ursprung eller existens och kopplar det antigen till
samhällsaktuella frågor, eller historiska händelser. Berit beskriver hur när hon avhandlar ondska antigen ur en historisk kontext, eller ur en samhällskontext så är det viktigt att eleverna får plats att diskutera och argumentera utifrån deras ståndpunkt. Berit säger:
Det viktigaste då är alltid att lyssna på den/dem som har ordet som man diskuterar med, så att man inte tappar något för att man försvinner i sina egna tankar och i sina egna argument. Utan det är jätteviktigt att man lyssnar och fördelar ordet, så att man vet vad man argumenterar mot för något.64
Berit visar på att när hon avhandlar ondska så tillåter hon en öppen atmosfär där det finns rum för diskussion och argumentation både för henne och för hennes elever. Bland annat blir detta aktuellt när hon diskuterar ondskans ursprung om människan kan födas ond, eller i fall där hon utgår från historiska exempel så som ”Var Hitler ond?”65 Berit visar på att när hon avhandlar ondska i klassrummet så kopplar hon det vissa gånger till historiska företeelser så som Hitler och hans handlingar. Vilket breddar bilden av ondska och på så sätt visar Berit
62Pelle, 12-04-21.
63Pelle, 12-04-21.
64 Berit, 13-04-21.
65 Berit, 13-04-21.
25
sina elever att ondska kan ses på utifrån olika perspektiv som ett etiskt perspektiv här, frågan om människan är ond.
Hanna utgår också från historiska händelser så som förintelsen, hon beskriver historiska händelser som ”tacksamma” när hon avhandlar ett ämne som ondska, för att precis som Pelle och Berit visa på komplexiteten med ondska. Hanna beskriver att hennes erfarenhet som lärare har lett till att hon kommit underfund med att bryta ned ondska fungerar som bäst i slutet av kursen, när hon hunnit gå igenom ”hårdfakta.66 Det när den mellanmänskliga
relationen lett till att både hon och eleverna har mer kännedom om varandra, Hanna menar då på att:
För det handlar så mycket om kontext och klimat här. Att dom måste våga lita på mig för att våga diskutera det här. Och jag är alltid moderator, sen har jag ju alltid en tanke med vart jag vill komma. Jag kan ju se framför mig själv att dit vill jag komma. Men jag försöker givetvis ge plats till alla åsikter, lite precis som på ett seminarium.67
Vad som går att urskilja i vad Hanna säger här har likheter med vad Berit också belyser. Berit använder sig av uttrycket fördela ordet medan Hanna använder sig av begreppet moderator.
Båda beskriver vilken roll de tar i klassrummet när de avhandlar ondska, liksom visar de på att samhällsklimatet tillåter att alla får komma till tals, men att de som lärare tar rollen som den som fördelar ordet. De båda tar en balanserad roll och tar även rollen som neutral ordförande. De visar på att när de avhandlar ondska balanseras bilden av det och genom att visa på konkreta exempel som går att koppla till samhälls- och historiska företeelser så försöker dem visa på en översiktlig bild för vad ondska är och kan ses vara. Samtidigt visar både Hanna och Berit på värderingar i form av att de skapar ett debattklimat där tonen gentemot varandra tar sin grund i respekt där allas röster i klassrummet är lika mycket värda att höras. I och med det förmedlar de båda vissa demokratiska värderingar, något som Kittelman Flensner, Larsson och Säljö lyfter i sin forskningsbaserade lärobok. Att ett demokratiskt idel är något som utvecklas genom fostran och kan läras i klassrummet, inte något som utvecklas av sig själva. I och med sina metoder visar Berit och Hanna på liknande värderingar i sin undervisning.68
66 Hanna, 14-04-21.
67 Hanna, 14-04-21.
68 Stradling, 1984. s, 125; Kittelman Flensner, et al, 2021. s. 240.
26
Vilka metoder som de intervjuade lärarna använder sig av när de avhandlar ondska i sin undervisning har visat sig vara relativt lika, de beskriver dem som implicita där ondska kopplas samman med företeelser som kan identifieras som onda eller innehålla onda
företeelser. De använder sig av metoder som historiska händelser som eleverna kan utgå från för att skapa en förståelse och en reflektion kring vad ondska kan vara. De använder sig även av samhällsföreteelser som är aktuella för att eleverna ska identifiera vad ondska kan vara utifrån något som de troligtvis har vetskap om. Lärarna visar sammanfattningsvis på att de talar om ondska på ett sådant sätt att eleverna får möjlighet att skapa sina egna uppfattningar, men även att lärarna utgår från den kontext som de tror att ondska kan förstås utifrån, antigen en historisk eller samhällsaktuell-kontext.
2.3 Syfte och olika mål med ondska i religionsundervisningen
När jag ställde frågan ”Vilket är syftet eller målet med att du tar upp ondska i din
undervisning?” till de olika lärarna, så fick jag helt skilda svar. Det fanns ingen koncensus kring varför de avhandlar ondska i sin religionsundervisning. Anledningen till varför ämnet tas upp i de olika lärarnas undervisning och i så fall hur, handlade om hur den vederbörande läraren uppfattade ondska själv. De beskriver sitt syfte eller mål följande:
”Det skapar en bredare bild för vad man ska vara rädd för”. Pelle
”Det handlar om att eleverna ska vara vaksamma, ett varningsfinger”. Berit
”Att eleverna ska se att det finns flera perspektiv på ondska och vad det kan vara”. Hanna
”Men att lite grann att få börja i någon ände, att kanske prata om frågor som man inte annars brukar prata om, inte i skolan i alla fall”. Karin
Inledningsvis med Pelle och Berit beskriver de tanken med att avhandla ondska i klassrummet med en grund i att lära och kanske till och med fostra eleverna. Detta genom att visa dem en bredare bild över vad de ska vara rädda för, eller vad eleverna ska vara vaksamma för. Något som kan kopplas till Larsson och Lindströms kognitiva perspektiv över hur lärare kan
behandla och bemöta kontroversiella ämnen. Både Pelle och Berit förmanar sina elever på olika sätt och genom att skapa en bredare bild över vad ondska kan vara. De försöker på
