Informační a komunikační technologie u dětí s lehkou mentální retardací při výuce matematiky
Diplomová práce
Studijní program: N7506 – speciální pedagogika Studijní obor: 7506T002 – Speciální pedagogika Autor práce: Bc. Ladislav Klusák
Vedoucí práce: Mgr. Miroslav Meier, Ph.D.
Liberec 2019
Poděkování
Děkuji vedoucímu diplomové práce Mgr. Miroslav Meierovi, Ph.D. za pomoc, odborné vedení a cenné rady při tvorbě práce. Poděkování také náleží vedení Základní školy Bártlova v Horních Počernicích, zvláště pak paní ředitelce Mgr. Pavlíně Čuřínové a zástupkyni školy Mgr. Pavlíně Rychtaříkové.
V neposlední řadě bych chtěl poděkovat také mé rodině, která mě podporovala po celou dobu studia.
Anotace
Název diplomové práce: Informační a komunikační technologie u dětí s lehkou mentální retardací při výuce matematiky
Jméno a příjmení autora: Bc. Ladislav Klusák
Akademický rok odevzdání diplomové práce: 2018/2019 Vedoucí diplomové práce: Mgr. Miroslav Meier, Ph.D.
Diplomová práce je zaměřena na problematiku informačních a komunikačních technologií u dětí s lehkou mentální retardací při výuce matematiky v základních školách.
Cílem diplomové práce je popsat využívání informačních a komunikačních technologií u dětí s lehkou mentální retardací při výuce matematiky a porovnat jejich využívání s využíváním ostatních materiálních didaktických prostředků. Práci tvoří dvě stěžejní oblasti. Jedná se o teoretickou část, ve které jsou s využitím odborných zdrojů popsány pojmy vztahující se k tématu. Empirická část přináší výsledky a data, která se týkají využívání informačních a komunikačních technologií při výuce matematiky na druhém stupni základních škol u dětí s lehkou mentální retardací. Z výsledků je patrné, že při výuce matematiky u skupiny dětí s lehkou mentální retardací na druhém stupni základních škol je vhodné účelně využívat jak běžné materiální didaktické prostředky, tak i informační a komunikační technologie, které umožňují lépe naplňovat individuální potřeby a schopnosti dětí i specifika probíraného učiva jednotlivých tříd na druhém stupni základních škol. Při výuce matematiky na druhém stupni u dětí s lehkou mentální retardací lze z informačních a komunikačních technologií doporučit využívání interaktivních tabulí, stolních počítačů a tabletů doplněné běžnými materiálními didaktickými prostředky, jako jsou pracovní sešity, učebnice a obrazový materiál.
V současné době využívání informační a komunikační technologií při výuce matematiky je spíše trendem pro mladší pedagogy. Jedním z důvodů může být jednodušší zvládnutí technické obsluhy technologií, což mimo jiné může vést k rychlejší přípravě na vyučovací hodinu.
Klíčová slova: děti v základní škole, individuální vzdělávací program, informační a komunikační technologie, lehká mentální retardace, matematika, materiální didaktický prostředek, školní vzdělávací program, výuka, vzdělávaní, základní škola.
Annotation
Title of the master thesis: Information and Communication Technologies for Pupils with Light Mental Retardation in Mathematics Education
Author´s name and surname: Bc. Ladislav Klusák
Academic year of the master thesis submission: 2018/2019 Supervizor: Mgr. Miroslav Meier, Ph.D.
The master thesis is focused on the issue of information and communication technologies in children with a slight mental retardation in teaching mathematics in elementary schools. The aim of the diploma thesis is to describe the use of information and communication technologies in children with mental retardation in mathematics teaching and to compare their use with the use of other material didactic means. The work consists of two core areas. This is the theoretical part in which the concepts related to the subject are described using professional sources. The empirical part presents results and data concerning the use of information and communication technologies in the teaching of mathematics at the second level of elementary schools in children with mild mental retardation. It is clear from the results that in the teaching of mathematics in the group of children with mild mental retardation at the second level of elementary schools it is advisable to use both ordinary material didactic means as well as information and communication technologies, specifics of the subject the curriculum of each class at the second level of elementary schools. In the second grade of mathematics teaching in children with mild mental retardation, it is recommended to use interactive boards, desktops and tablets using information and communication technologies supplemented by standard physical didactic means, such as workbooks, textbooks and pictorial material. At present, the use of information and communication technologies in teaching mathematics is rather a trend for younger educators.
One of the reasons may be easier to master technical maintenance with technology, which leads, among other things, to a faster preparation for a lesson.
Key words: children in elementary school, individual educational program, information and communication technologies, light mental retardation, mathematics, material didactic means, school educational program, teaching, education, elementary school.
Obsah
Seznam grafů...10
Seznam tabulek ...11
Úvod ...12
1 Teoretická část ...14
1.1 Mentální retardace ...14
1.2 Lehká mentální retardace ...15
1.2.1Charakteristika lidí s lehkou mentální retardací ...15
1.2.2Etiologie lehké mentální retardace ...16
1.2.2Odlišnosti dětí s lehkou mentální retardací ...18
1.2.3Legislativa vzdělávání dětí s lehkou mentální retardací ...20
1.3Výuka matematiky u dětí s lehkou mentální retardací ...21
1.3.1Motivace dětí s lehkou mentální retardací při výuce matematiky ...22
1.3.2Metody ve vzdělávání dětí s lehkou mentální retardací ...23
1.3.3Výukové přístupy u dětí s lehkou mentální retardací při výuce matematiky ...25
1.3.4Didaktika matematiky u dětí s lehkou mentální retardací ...27
1.3.5Struktura vyučovací hodiny matematiky u dětí s lehkou mentální retardací ...28
1.4Vzdělávání dětí s lehkou mentální retardací při výuce matematiky v základní škole Bártlova ...31
1.5Materiální didaktické prostředky v matematice u dětí s lehkou mentální retardací ...33
1.5.1Charakteristika a klasifikace materiálních didaktických prostředků ...33
1.5.2Využití materiálních didaktických prostředků při výuce matematiky ....34
1.6Informační a komunikační technologie v matematice u dětí s lehkou mentální retardací ...35
2 Empirická část ...40
2.1Cíl diplomové práce, výzkumné otázky a hypotézy ...40
9
2.2Průběh výzkumu ...41
2.2.1Výzkumné metody ...41
2.2.2Popis výzkumného vzorku a průběh výzkumu ...42
2.3Výsledky výzkumu ...47
2.4Vyhodnocení hypotéz ...63
2.5Výsledky výzkumu a zodpovězení výzkumných otázek ...67
2.7Navrhovaná opatření ...69
2.8Diskuse ...71
Závěr ...73
Použitá literatura a elektronické zdroje ...74
Seznam příloh ...77
Seznam grafů
Graf 1: Věk dětských respondentů ... 43 Graf 2: Výuka matematiky respondentů ... 45 Graf 3: Věk respondentů a délka jejich pedagogická praxe ... 46 Graf 4: Využívání informačních a komunikačních technologií a jiných druhů materiálních didaktických prostředků ... 48 Graf 5: Způsob využívání informačních a komunikačních technologií ... 48 Graf 6: Využívání informačních a komunikačních technologií ... 49 Graf 7: Žáky využívané informační a komunikační technologie při výuce
matematiky dle pedagogů ... 50 Graf 8: Aktivní využívání informačních a komunikačních technologií dětmi při výuce matematiky ... 51 Graf 9: Využívání informačních a komunikačních technologií a ostatních
materiálních didaktických prostředků při výuce matematiky ... 52 Graf 10: Software při výuce matematiky ... 53 Graf 11: Vhodnost využívání materiálních didaktických prostředků a informačních a komunikačních technologií při výuce matematiky ... 54 Graf 12: Využívání ostatních materiálních didaktických prostředků při výuce matematiky ... 55 Graf 13: Používání informačních a komunikačních technologií dětmi při výuce matematiky ... 56 Graf 14: Používání materiálních didaktických prostředků dětmi při výuce
matematiky ... 56 Graf 15: Používání softwaru při výuce matematiky ... 57 Graf 16: Využívání informačních a komunikačních technologií a ostatních materiálních didaktických prostředků při výuce matematiky u dětí ... 58 Graf 17: Oblíbenost používání informačních a komunikačních technologií oproti materiálním didaktickým prostředkům při výuce matematiky ... 60 Graf 18: Častější používání informačních a komunikačních technologií oproti materiálním didaktickým prostředkům při výuce matematiky ... 61 Graf 19: Výukové prostory při výuce matematiky ... 62 Graf 20: Obliba školy ... 62
Seznam tabulek
Tabulka 1: Počet respondentů dle tříd ... 43
Tabulka 2: Vyučovací předměty a pohlaví pedagogů ... 44
Tabulka 3: Počet respondentů dle skupiny a pohlaví ... 47
Tabulka 4: Oblíbenost vyučovacích předmětů ... 59
Tabulka 5: Test dobré shody chí-kvadrát (různě velké očekávané četnosti) ... 64
Tabulka 6: Test dobré shody chí-kvadrát (různě velké očekávané četnosti) ... 66
Úvod
Autor v diplomové práci popisuje využívání informačních a komunikačních technologií u dětí s lehkou mentální retardací při výuce matematiky a porovnání jejich využívání s využíváním ostatních materiálních didaktických prostředků na druhém stupni základních škol. Autor má za to, že praktická stránka přístupu k dětem s lehkou mentální retardací je velmi důležitá a bohužel ne vždy k tomuto dochází, zvláště když se jedná o tak důležitý vyučovací předmět, jako je matematika. Autor díky diplomové práci děti zapojil inovativnějším způsobem do výchovně-vzdělávacího procesu a podpořil tak i další pedagogy v základní škole, ve které pracuje (Základní škola Bártlova, Horní Počernice). Každé dítě tak mělo možnost zapojit se do výuky dle svých individuálních možností, schopností a zdravotním stavu, moderní a přitom srozumitelnou formou. Neznamená to, že děti při výuce matematiky využívaly jen informační a komunikační technologie, ale využívaly i běžné materiální didaktické prostředky, jako jsou například učebnice pracovní sešity nebo obrazový a zvukový materiál.
Informační a komunikační technologie tak často sloužily jako zpestření a doplnění běžné výuky matematiky na druhém stupni základní školy.
Na základě teoretických předpokladů jsme se zaměřili na oblast našeho zájmu, tedy výuku matematiky u dětí s lehkou mentální retardací na druhém stupni základních škol. Studium odborných zdrojů nabídlo teoretické základy problematiky a sloužilo do jisté míry jako podklad samotného výzkumu, ale nabídlo také řadu podnětných informací, které slouží jako podklad dalšího osobního růstu autora diplomové práce.
Cíl diplomové práce je popsat využívání informačních a komunikačních technologií u dětí s lehkou mentální retardací při výuce matematiky a porovnat jejich využívání s využíváním ostatních materiálních didaktických prostředků.
V diplomové práci byly formulovány následující dvě hypotézy:
H1: Děti s lehkou mentální retardací na druhém stupni základních škol preferují využívání informačních a komunikačních technologií při výuce matematiky oproti ostatním materiálním didaktickým prostředkům.
H2: U dětí s lehkou mentální retardací na druhém stupni základních škol se při výuce matematiky častěji využívají informační a komunikační technologie než ostatní materiální didaktické prostředky.
Práce je rozdělena do dvou hlavních částí: teoretické a empirické. V teoretické části jsou kapitoly věnovány základním pojmům: mentální retardace, respektive lehká mentální retardace, dětem s lehkou mentální retardací při výuce matematiky apod.
Dále je zde uvedeno, jak probíhá vzdělávání dětí s lehkou mentální retardací při výuce matematiky na druhém stupni základní školy Bártlova v Horních Počernicích, kde autor více než patnáct let pracuje. V teoretické části se autor diplomové práce také zabývá materiálními didaktickými prostředky, informačními a komunikačními technologiemi a jejich využitím u dětí s lehkou mentální retardací při výuce matematiky na druhém stupni základních škol.
Empirická část je mj. zaměřena na ověření formulovaných hypotéz. Pro získání potřebných dat jsme využili výzkumnou metodu dotazníku a rozhovoru. Respondenti byli z řad pedagogů, kteří vyučují matematiku na druhém stupni základních škol děti s lehkou mentální retardací. Dotazníky byly rozdány v šesti pražských základních školách, kde se vzdělávají děti s lehkou mentální retardací. Všechny odpovědi byly zaznamenány a následně vyhodnoceny. Dále byly provedeny rozhovory s dětmi s lehkou mentální retardací na druhém stupni šesti základních škol v Praze. Rozhovory byly v průběhu zaznamenávány a následně vyhodnoceny. Autor práce doufá, že diplomová práce bude stejně zajímavá a přínosná pro její čtenáře, jako byla její tvorba přínosná pro něho.
1 Teoretická část
1.1 Mentální retardace
„Mentální retardací nazýváme trvalé snížení rozumových schopností, které vzniklo v důsledku organického poškození mozku. Mentální retardace není nemoc, je to trvalý stav, způsobený neodstranitelnou nedostatečností nebo poškozením mozku“
(Švarcová 2000, s. 25).
Mentální retardace tak představuje podstatně sníženou úroveň inteligence. Při její klasifikaci se používá v současné době desátá revize Mezinárodní klasifikace nemocí, která je zpracovaná Světovou zdravotnickou organizací se sídlem v Ženevě. V klasifikaci nemocí se mentální retardace dělí do šesti základních kategorií, lehká mentální retardace, středně těžká mentální retardace, těžká mentální retardace, hluboká mentální retardace, jiná mentální retardace a nespecifikovaná mentální retardace (Švarcová 2000, s. 27).
Každý člověk s mentální retardací je svébytný subjekt s charakteristickými osobnostními rysy. Přesto se u většiny z těchto jedinců projevují, ve větší či menší míře, společné znaky, jejichž individuální obměna závisí na hloubce mentální retardace, na rovnoměrnosti psychického vývoje a na míře postižení jednotlivých psychických funkcí v rámci mentální retardace (Švarcová 2000, s. 24).
Autor páce se zaměřil na děti s lehkou mentální retardací při výuce matematiky na druhém stupni základních škol, díky svým praktickým zkušenostem, které získal za více než patnáctiletou praxi v základní škole Bártlova v Horních Počernicích, kde pracuje jako pedagog. Uvědomuje si také, že matematika patří mezi nejdůležitější předměty nejenom díky získaným vědomostem, které děti mohou dále uplatnit v běžném životě, ale především proto, že matematika a znalost základních matematických pojmů a operací slouží jako důležitý předpoklad pro studium na odborných učilištích, případně následném uplatnění dětí s lehkou mentální retardací na pracovním trhu. Proto, aby děti získaly potřebné znalosti, je potřeba vzdělávat je různými způsoby, častým a vhodným obměňováním materiálních didaktických prostředků, větším zapojením multisenzorického přístupu, individuálním přístupem podle druhu postižení a bezesporu také vhodným a efektivním zapojením informačních a komunikačních technologií do procesu výuky.
Lehká mentální retardace se často vyznačuje sociální a emoční nezralostí, ale také obtížemi v komunikaci, nízkou sebedůvěrou nebo problémy v navozování partnerských vztahů a kontaktů mezi lidmi vůbec. Častým projevem může být úzkost, strach z odmítnutí, jak uvádí autorka (Kozáková 2005, s. 50).
Z tohoto důvodu je potřeba zaměřit se u dětí s lehkou mentální retardací nejen na získávání a uplatňování znalostí, ale také na maximální osobnostní rozvoj a jejich následnou integraci do společnosti, kterým se zabývá psychopedie, dále se zabývá problematikou rozvoje, výchovy a vzdělávání osob s mentální retardací. Název tohoto oboru je složen z řeckého slova psyché (duše) a řeckého slova paideia (výchova).
Cílem psychopedie je tak dosažení maximálně možného stupně rozvoje osobnosti jedinců s mentální retardací a jejich následná integrace do společnosti (Pipeková, a kol. 1998, s. 170).
1.2 Lehká mentální retardace
Lehkou mentální retardaci rozlišujeme podle původu vzniku (stejně jako u jiných druhů mentální retardace) na dědičnou neboli hereditární, vrozenou nebo získanou časně, přibližně do dvou let života dítěte. Častými projevy mohou být poruchy: pozornosti, vnímání, v citové či volní oblasti. Všechny tyto skutečnosti je potřeba brát v potaz při výuce matematiky, a proto je důležité děti s lehkou mentální retardací na druhém stupni základních škol nepřetěžovat, zařadit vhodné uvolňovací aktivity s ohledem na individuální potřeby dětí (Švarcová 2000, s. 27).
1.2.1 Charakteristika lidí s lehkou mentální retardací
V charakteristice úrovně jedinců s lehkou mentální retardací dle Mezinárodní klasifikace nemocí označované jako F70 zpravidla dosáhnou schopnosti užívat účelně řeč v každodenním životě, udržují konverzaci a podrobí se interview, i když si často mluvu osvojují opožděně (inteligenční kvocient 50–69). Většina také dosáhne úplné nezávislosti v osobní péči (např. jídlo, mytí, oblékání a hygienické návyky) a v praktických domácích dovednostech, i když je jejich vývoj proti normě mnohem pomalejší. Hlavní potíže se tak obvykle projevují při teoretické práci ve výchovně-vzdělávacím procesu. Mnozí mají specifické problémy se čtením a psaním. Dětem s lehkou mentální retardací prospívá výchova a vzdělávání zaměřené na rozvíjení jejich dovedností a kompenzování jejich nedostatků. Většinu jedinců na horní hranici lehké mentální retardace lze zaměstnat prací,
která vyžaduje spíše praktické než teoretické schopnosti, včetně málo kvalifikované či nekvalifikované manuální práce (Švarcová 2000, s. 27).
V sociokulturním kontextu, kde se klade malý důraz na teoretické znalosti, nemusí tak lehký stupeň mentální retardace působit žádné vážnější problémy.
Důsledky lehké mentální retardace se mohou projevit, pokud je jedinec značně emočně a sociálně nezralý. Například se obtížně přizpůsobuje kulturním tradicím, normám, očekáváním a není schopen vyrovnat se s požadavky výchovy dětí, nedokáží samostatně řešit problémy plynoucí z nezávislého života, jako je získání a udržení si odpovídajícího zaměstnání. U osob s lehkou mentální retardací se mohou v individuální míře projevit i přidružené stavy, jako jsou další vývojové poruchy, epilepsie, poruchy autistického spektra, poruchy chování nebo tělesné postižení (Švarcová 2000, s. 28).
Švarcová uvádí, že jednou z nejpočetnějších skupin mezi postiženými tvoří osoby s mentální retardací, jsou to asi 3 % populace. Podle některých pedagogicko- psychologických výzkumů je intelektově podprůměrných 5–10 % dětí školního věku (Švarcová 2000, s. 32).
Bývá uvedeno, že počet dětí s lehkou mentální retardací v České republice stále klesá. V roce 2016 to bylo přibližně dvanáct tisíc pět set dětí, z kterých bylo přibližně 15 % individuálně integrováno v běžných třídách základních škol. Česká republika se tak s celkovým počtem dětí s lehkou mentální retardací postupně přibližuje celosvětovému průměru, což představuje 1,8 % dětí s lehkou mentální retardací v populaci.
Za významným snížením výskytu tohoto postižení může být změna diagnostických postupů, kde se více přibližujeme mezinárodním standardům. Změnou také může být nový systém financování podpůrných opatření, který vstoupil v platnost v září 2016 a měl školám zajistit stabilnější podmínky pro vzdělávání dětí s lehkou mentální retardací (Klusáček 2017).
1.2.2 Etiologie lehké mentální retardace
Etiologie lehké mentální retardace je velmi rozmanitá, vzhledem k množství vlivů, které mají vliv na zdraví plodu v těle matky. V tomto případě hovoříme o prenatálním období. V období porodu, může dojít k řadě dalších onemocnění, úrazů, infekcí a i těmito vlivy může být dítě poškozeno. V období postnatálním mohou působit ještě další faktory, které mohou negativně ovlivnit vývoj jedince (Černá, a kol. 2009, s. 84).
Etiologií se zabývá mnoho autorů a najdeme ji v mnoha publikacích.
Vzhledem k mnoha vlivům, které působí jak na matku a dítě během těhotenství, tak přímo na dítě po narození nelze vždy přesně určit příčinu postižení. Jak uvádí Langer (1995, s. 27): „Přestože u mentálně retardovaných se v minulosti zkoumaly a v současné době zkoumají nejrůznější možné vlivy biologické a sociální, nelze určit příčiny mentální retardace jednotně a jednoznačně pro jejich značnou symptomatologickou variabilitu a kvalitativní a kvantitativní rozdíly v mentálním deficitu.“
Valenta a Müller dělí etiologické faktory na prenatální, perinatální a postnatální.
Mezi prenatálními jsou zdůrazněny dědičné vlivy, specificky genetické příčiny a faktory environmentální. Perinatální faktory zahrnují encefalopatii, mechanické poškození mozku při porodu, hypoxii, předčasný porod, nízkou porodní hmotnost a nefyziologickou novorozeneckou žloutenku. Postnatální příčiny jako encefalitidy, meningitidy, nádorová onemocnění, krvácení do mozku, alkoholové demence, schizofrenie uvádějí jako nejčastější a řadí k nim ještě vlivy senzorické, citové a sociokulturní deprivace (Valenta, Müller 2003, s 51.).
V poslední době se u nás i ve světě stále více dostávají do popředí diskuse o různém chápání termínu postižení. V různých zemích je rozdílné pojetí speciální pedagogiky, které určuje specifické školní a integrativní snahy. V analýze Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj. Jsou vymezena čtyři paradigmata, nebo chceme-li integrační modely: model medicínský, sociálně-patologický, prostředí a antropologický (Pipeková, a kol. 1998, s. 12).
Podle autora diplomové práce jsou právě tato paradigmata obzvláště důležitá při zohlednění edukace dětí s lehkou mentální retardací zejména pak na základních školách, přičemž otázka socializace a prostředí úzce souvisí s informačními a komunikačními technologiemi z pohledu efektivního a vhodného využití v samotném edukačním procesu s ohledem na rodinné zázemí dětí a samotných vztahů v rodinném prostředí, které se projevuje nejen při domácí přípravě na výuku, ale i v samotných činnostech výuky matematiky.
1.2.2 Odlišnosti dětí s lehkou mentální retardací
Děti s lehkou mentální retardací mívají odlišné schopnosti a dovednosti oproti dětem bez lehké mentální retardace. Následující kapitola popisuje specifika paměti, komunikace a odlišnosti v dovednostech dětí s lehkou mentální retardací, jako je především počítání, ale také čtení a psaní.
Při vzdělávání dětí s lehkou mentální retardací je třeba zohledňovat jejich specifika a individualitu. Příkladem specifik mohou být problémy v učení (čtení, psaní, počítání), nepřesné vnímání času nebo obtížné rozlišování podstatného a podružného, neschopnost pracovat s abstrakcí, snížená možnost učit se na základě zkušenosti, pracovat se změnou, krátkodobá paměť, problémy s technikou učení či problémy s porozuměním významu slov, malá představivost, nedostatečná jazyková způsobilost, nižší schopnost číst a pamatovat si čtené, řešit problémy a vnímat souvislosti.
Paměť dětí s lehkou mentální retardací
Paměť patří mezi nejdůležitější činitele psychického vývoje dítěte. Díky paměti si dítě uchovává minulou zkušenost, získává dovednosti a také vědomosti. Na základě paměti se vytváří vztahy k ostatním lidem a určité způsoby chování. Děti s lehkou mentální retardací při výuce nejen matematiky si tak všechno nové osvojují daleko pomaleji než děti intaktní. Potřebují k tomu mnoho opakování, osvojené poznatky a dovednosti rychle zapomínají a zpravidla je nedokážou vhodně a včas využít v praxi.
Příčina pomalého osvojování nových vědomostí, dovedností a návyků spočívá především ve vlastnostech nervových procesů dětí s mentální retardací. Slabost spojovací funkce mozkové kůry podmiňuje malý rozsah a pomalé tempo vytváření nových spojů a také jejich nepevnost. Charakteristickou vlastností paměti u dětí s lehkou mentální retardací je pomalé tempo osvojování všeho nového a nestálost uchování spojené s nepřesností vybavování, což se někdy označuje jako „zapomnětlivost“ (Švarcová 2000, s. 40–41).
Narušená komunikační schopnost u dětí s lehkou mentální retardací
Komunikační schopnost jednotlivce je narušena, jak uvádí Lechta, a kol.
(2005, s. 15), tehdy, pokud působí některá jazyková rovina rušivě se zřetelem k jeho komunikačnímu záměru.
Narušená komunikační schopnost se tedy netýká jenom mluvené řeči, ale zahrnuje také grafickou formu a mimoverbální vyjádření. Předpokladem pro běžnou komunikaci je tak bezesporu dobré sluchové vnímání, správná funkce mozkových řečových center, funkční motorika mluvidel a dostatečná inteligence. I z tohoto důvodu často děti s lehkou mentální retardací mívají s komunikací problémy (Slowík 2007, s. 85, 86).
Protože komunikace patří mezi důležitou složku výuky, je jí ovlivněna i řada praktických slovních úloh při výuce matematiky na druhém stupni základní školy. Jedním z takových příkladů může být využití náhražek peněz, při nichž se využívá názornost a rozvíjí se tak nejen tvořivost, ale i transfer praktických dovedností do běžného života.
Cvičení tak můžeme dělit na (1) průpravná cvičení, slouží k osvojení jednotlivých prostředků; (2) cvičení reprodukční, při kterých děti více méně opakují činnosti;
(3) cvičení produkční, při kterých již děti vyjadřují vlastní myšlenky (Hendrych, a kol. 1988, s. 218).
Čtení dětí s lehkou mentální retardací
Dovednost čtení je i pro výuku matematiky klíčová a slouží ke správnému pochopení zadání a zároveň ke správnému řešení úkolů
Čtení, na rozdíl od mluvení a psaní, je dovednost receptivní. Znamená to, že nepředpokládá aktivní znalost jazykových prostředků, ale schopnost rozpoznávat tyto prostředky a chápat smysl psaného textu (Hendrych, a kol. 1988, s. 222).
Psaní dětí s lehkou mentální retardací
Jak uvádí Beneš, psaní znamená používat grafické podoby jazyka k předání jazykové informace (Beneš, a kol. 1971, s. 173).
Společně s mluvení, řadíme i psaní mezi aktivní řečové dovednosti, při kterých dochází k řečové produkci. Psaný projev se od mluveného projevu však velmi liší.
Liší se nejen svojí formou, tak že používá grafické znaky místo zvuků, ale také výběrem slovní zásoby, gramatických struktur, jejich logickou návazností a délkou vět.
Ve školní praxi se písemný projev u dětí s lehkou mentální retardací uplatňuje v různých formách velice často. Nejběžnější formou písemného projevu jsou zápisky do sešitu. Jedná se o vysvětlení nové látky, samostatné písemné úkoly, příklady z matematiky, tabulky, a cvičení během vyučovací hodiny. Vypracovaná cvičení ve školních sešitech jsou průběžně opravovány a kontrolovány, tak aby si děti uvědomovaly chyby. Písemný projev se také uplatňuje v domácích úkolech, při práci v pracovních sešitech, ale i ve formě písemných prací z matematiky a testů.
Počítání dětí s lehkou mentální retardací
Počítání by mělo postupovat od nejjednodušších úkolů k náročnějším, tak aby činnost, kterou děti s lehkou mentální retardací provádí, byla snadno pochopitelná a srozumitelná (Pipeková, a kol. 1998, s. 50).
Počítání u dětí s lehkou mentální retardací má také svá pravidla a specifika.
Podle zkušeností autora diplomové práce je potřeba děti při samotném počítání povzbuzovat a vhodně motivovat. U dětí s lehkou mentální retardací na druhém stupni základních škol je potřeba učivo, které děti už zvládly, stále opakovat. Teprve potom co děti učivo zvládly, můžeme přecházet ke složitějším matematickým operacím, prohlubování znalostí a dovedností dětí. Část dětí má problémy se základními matematickými operacemi a u řady dětí s lehkou mentální retardací se tak projevuje dyskalkulie, což je specifická porucha počítání, která je podmíněna řadou faktorů.
Vzájemně se tak mohou kombinovat příčiny organické, psychické didaktické a sociální.
Často neexistuje ani ucelená matematická schopnost. Při řešení úloh v matematice se zpravidla uplatňují dovednosti, které byly uvedeny dříve (čtení, psaní), ale také usuzování, což je vlastně matematická logika a faktor numerický. I z tohoto důvodu se můžeme setkat s různými obtížemi, při jejichž nápravě (reedukaci) je zapotřebí využívat různých postupů (Zelinková 2015, s. 111).
1.2.3 Legislativa vzdělávání dětí s lehkou mentální retardací
Vzdělávání dětí s lehkou mentální retardací se může uskutečňovat buď v běžných typech škol, v rámci hlavního vzdělávacího proudu, nebo v rámci tzv. speciálního vzdělávání. Dnes se stále více dostává do popředí integrace dětí s lehkou mentální retardací do běžných typů škol. O integraci a vzdělávání nejen dětí s lehkou mentální retardací pojednává řada legislativních dokumentů (aktuální stav k 2. 2. 2019).
Zákon č. 561/2004 Sb., (školský zákon), o předškolním, základním, středním, vyšším, odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů.
Vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných, ve znění pozdějších předpisů (Křížkovská 2019).
Vyhláška 27/2016 Sb., § 19 uvádí, že vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami může probíhat v běžném typu škol, s využitím vhodných podpůrných opatření, případně ve školách, třídách, odděleních nebo studijních skupinách, pro děti, žáky, studenty se speciálními vzdělávacími potřebami (Křížkovská 2019).
Pokud je dítě s lehkou mentální retardací integrováno, má nárok na podpůrná opatření. Podpůrná opatření jsou podle § 16 odst. 3) v novele školského zákona č. 82/2015 Sb. rozdělena do 5 stupňů, „podle pedagogické, organizační, a finanční náročnosti“. Tyto stupně podpůrných opatření pak popisuje vyhláška č. 27/2016 Sb.
1.3 Výuka matematiky u dětí s lehkou mentální retardací
V této kapitole se zaměříme na výuku matematiky u dětí s lehkou mentální retardací. Vzdělávání dětí by nebylo úplné bez toho, jakým způsobem motivovat děti s lehkou mentální retardací při výuce matematiky, proto se budeme zabývat v úvodu této kapitoly tímto tématem. Další část bude věnována metodám, které jsou vhodné při výuce matematiky na druhém stupni základních škol u dětí s lehkou mentální retardací.
Není tomu tak dávno, kdy informační a komunikační technologie byly pro děti s lehkou mentální retardací téměř neznámým pojmem. To se však mění. Díky neustálému vývoji technologií dochází ke změnám i ve vzdělávání. Změny nastávají i v oblasti výuky matematiky na základních školách u dětí s lehkou mentální retardací. V publikaci vydané v roce 2009, určené pro základní školy, ve kterých se vyučují děti s lehkou mentální retardací „Počítač kamarád“ je hlavním obsahem učiva práce na počítači na druhém stupni základních škol, historie počítačové techniky, základní druhy počítačů, součásti počítačů, základní práce s textovými dokumenty, hygiena práce u počítače a v neposlední řadě základní údržba počítače. Dnes se toto učivo bere u dětí téměř jako samozřejmost a v rámci mezipředmětových vztahů se počítá s tím, že děti budou toto učivo znát, a také automaticky využívat i v ostatních vyučovacích předmětech – včetně matematiky.
Po úpravě školního vzdělávacího programu (dle aktualizovaného Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání) z března 2019 se ve výuce měnily očekávané výstupy i obsah učiva. Vyučování částečně ovlivňuje i řada podpůrných opatření. Z těchto informací je zřejmý trend, kdy i díky modernějšímu vybavení se děti, ale i pedagogové zapojují do činností, při kterých využívají informační a komunikační technologie v podstatě každý den. Časté používání informačních a komunikačních technologií tak bezesporu ovlivňuje informační gramotnost dětí na základních školách.
Vyučovací předměty, kde se běžně ve výuce prolínají činnosti s informačními a komunikačními technologiemi, tak bezesporu mohou být: Matematika, Fyzika, Chemie a Rýsování, ale také řada dalších.
Děti s lehkou mentální retardací mají tu výhodu, že bývají bezprostřední ke všem novým věcem a je důležité směřovat všechny činnosti ve vzdělávacím procesu na praktickou stránku. U dětí s lehkou mentální retardací by mělo být používání informačních a komunikačních technologií běžnou součástí výuky matematiky na druhém stupni základních škol.
1.3.1 Motivace dětí s lehkou mentální retardací při výuce matematiky
V této kapitole se zaměříme na motivaci u dětí s lehkou mentální retardací při výuce matematiky. Je zřejmé, že matematika je oblast vzdělávání, kde je potřeba vhodné aktivizace dětí, aby je výuka bavila a zároveň získaly potřebné znalosti a dovednosti do budoucího života.
Motivace dětí při výuce je výsledkem procesu motivování, na kterém se účastní nejenom dítě, ale také pedagog, rodiče a spolužáci. Pedagog může ovlivňovat motivací své žáky mnoha způsoby, tím že probouzí jejich poznávací potřeby slovními úlohami nebo cvičením, zajištěním vhodného klimatu ve třídě, používáním odměn, ale také předcházením strachu ze školy i samotného vyučovacího předmětu (Průcha, a kol. 2003, s. 122).
Motivace je důležitá u každé vykonávané činnosti a u každého jedince, stejně je tomu i u dětí s lehkou mentální retardací. Pokud má být motivace dítěte při výuce matematiky účinná, musí odpovídat jeho vývojové úrovni, jeho schopnostem a jeho soustavě zkušeností a hodnot Zdůraznění povinnosti, užitku v budoucnosti a další
podobné hodnoty jsou jen velmi málo účinné. Bohužel u dětí s lehkou mentální retardací mnohdy neplatí, že čím jsou starší, tím více jsou schopny rozumové důvody přijímat.
Po celý školní věk tak bývá pro dítě s lehkou mentální retardací hodnotnou a přitažlivou činností hra (Matějček 1995, s. 206, 207).
1.3.2 Metody ve vzdělávání dětí s lehkou mentální retardací
V této kapitole se zaměříme na metody ve vzdělávání dětí s lehkou mentální retardací. Chceme-li dětem umožnit orientaci v sociálním prostředí a usnadnit jim komunikaci s jejich okolím, měli bychom se pokusit při jejich vzdělávání využít tradiční a běžně používané metody, ale i některé netradiční metody (Švarcová 2000, s. 91).
Důležitou stránkou vyučovacího procesu jsou bezesporu didaktické metody.
Z hlediska využití informačních a komunikačních technologií je v matematice zvláště vhodné zařadit metody přímého přenosu poznatků (Valenta, Müller 2003, s. 286).
Je důležité, aby po celou dobu děti s lehkou mentální retardací při výuce matematiky pociťovaly co nejméně nepříjemností ve spojitosti s používanou metodou, dobou cvičení, osobou učitele atd. Matematická cvičení by proto měla být krátká.
Důraz bychom však měli klást na pravidelnost cvičení předkládaných dětem (Matějček 1995, s. 207).
Metody přímého přenosu poznatků
Učitel dětem předává verbálně informace tak, jak je sám obsáhl a didaktizoval.
Jedná se tedy o klasické vyučovací metody, které někdy označujeme jako metody
„monologické“. Metody jsou náročné na rétorické schopnosti učitele, jenž musí umět podřídit modulační faktory řeči obsahu učiva a účelně zapojit nonverbální výrazové prostředky, aby třídu zaujal. Z monologických metod využíváme při výuce dětí s lehkou mentální retardací vyprávění, popis a instruktáž (Valenta, Müller 2003, s. 307–316).
(1) Metoda vyprávění je spíše vhodnější pro nižší ročníky základních škol a měla by být základem pro aplikaci dalších metod. Vyprávění je však důležitou metodou i při výuce u dětí na druhém stupni a často slouží jako motivace nebo aktivizace dětí před nově probíranou látkou. Tato metoda zasahuje děti primárně svým emocionálním působením, má však také schopnost navazovat těsnou sociální interakci mezi učitelem a dítětem a působí tak motivačně. Vyprávěníje vhodné zařadit při výuce matematiky
na druhém stupni základních škol jako motivaci při činnostech, které děti nebaví, nebo jsou pro ně příliš abstraktní a můžeme v nich tak probudit zájem.
(2) Metoda popisu na rozdíl od vyprávění postrádá emoční efekt, maximální stupeň kontaktu a je více zaměřena k předmětu vlastního sdělení. Pro určitý prvek, kde chybí osobní kontakt, je vhodné tuto metodu začleňovat jako součást vyprávění (například popis základních matematických jevů) nebo jako doplňující metodu demonstrace. Tato metoda tak bezesporu může podporovat metodu vyprávění i při výuce matematiky u dětí s lehkou mentální retardací a popisovat tak samotné učivo (Valenta, Müller 2003, s. 307–316).
Bez (3) metody vysvětlování (instruktáže) se neobejde většina výuky u dětí s lehkou mentální retardací. V porovnání s výše uvedenými monologickými metodami je vysvětlování nejnáročnější na analyticko-syntetickou činnost a abstrakci.
Metoda vysvětlování je tak zaměřena na průkaznost jevů a důkaz, vyžaduje zvýšenou aktivitu jak na dítě, tak učitele. Právě tato metoda převažuje u technicky a přírodovědně zaměřených disciplín, ale objevuje se i ve společenských předmětech, kde je nutno podat důkaz a nevystačíme jen s popisem a vyprávěním. Také vysvětlování se při výuce dětí s lehkou mentální retardací neobejde bez demonstrací či ilustrací. V matematice na druhém stupni základních škol je tato metoda velmi důležitá a nelze ji opomíjet.
Vysvětlování je velmi častou metodou, jak dětem předložit probírané učivo a díky individuálním odlišnostem žáků je potřeba mít v záloze řadu různých způsobů, jak vysvětlit právě probírané učivo.
(4) Metody zprostředkovaného přenosu informací jsou podle Valenty a Müllera pro děti s lehkou mentální retardací zvlášť přijatelné, neboť primárně zatěžují oblast první signální soustavy, která nebývá tolik zasažená jako druhá signální soustava, kterou je verbální komunikace (jazyk a řeč). Právě řeč a komunikace je pro děti s lehkou mentální retardací často problematická, proto je potřeba tuto metodu často velmi zjednodušovat a upravovat tak, aby se k dětem dostaly jasné, přesné instrukce.
Zvláště vhodná je tato metoda za použití informačních a komunikačních technologií při výuce matematiky na druhém stupni základních škol, kdy se díky metodě, která je názornější, dostávají důležité informace k dětem.
(5) Metoda dlouhodobého pozorování, je zvláště vhodná pro výuku vlastivědy, přírodopisu a prvouky pro děti s lehkou mentální retardací, ale také pro výuku dětí se střední mentální retardací. V matematice u dětí s lehkou mentální retardací se však tato metoda příliš nepoužívá, protože je značně náročná na paměť.
(6) Fixačním metodám, které jsou zaměřené na opakování, a také na procvičování učiva na základních školách pro děti s lehkou mentální retardací je věnováno mnohem více prostoru, než je tomu u intaktních žáků, což vyplývá ze specifik paměti a procesu zapamatování si žáků s mentálním postižením. Obzvlášť v matematice na druhém stupni základních škol je tato metoda důležitá s ohledem na očekávané výstupy učiva.
Opakování učiva je tak vhodnou příležitostí, jak použít informační a komunikační technologie. Vhodné výukové programy nebo efektivně zpracované přípravy na interaktivní tabuli mohou přinášet dětem při výuce lepší fixaci probíraného učiva zvláště, když je potřeba velmi často opakovat probíranou látku, s ohledem na individuální odlišnosti a znalosti dětí. Opakování učiva však neslouží jen k jeho pouhému podržení v paměti, ale má především diskriminační a zobecňující charakter. Nejenže prohlubuje a upevňuje asociace, ale vytváří i nové spojení v mozku, které také slouží k propojení různých informací (Valenta, Müller 2003, s. 308–316).
1.3.3 Výukové přístupy u dětí s lehkou mentální retardací při výuce matematiky
V odborné literatuře zabývající se lidmi s lehkou mentální retardací objevíme řadu doporučení, která lze využívat i ve výuce matematiky u dětí s lehkou mentální retardací na druhém stupni základních škol. V této kapitole se na některé zásadní přístupy zaměříme.
V literatuře, zahraniční, ale i tuzemské, se objevují základní principy výuky, které se shodují s doporučením, jak k těmto dětem přistupovat: (1) individualizovaný přístup; (2) multisenzorický přístup a (3) realistické stanovení cílů (Zelinková 2005, s. 78).
Individualizovaný přístup k dětem s lehkou mentální retardací
Individualizovaný přístup je podle Matějčka jedním ze základních přístupů ve speciální pedagogice. V tomto působení nelze od sebe oddělit výukovou a diagnostickou fázi práce s dítětem, protože právě při výuce samotné dochází
k odkrývání nedostatků dětí a jejich individuálních potřeb. Ideální způsob výuky je, když se pedagog může individuálně věnovat pouze jednomu dítěti. Toto je však z organizačního, ale i ekonomického a hlediska velice náročné. Z běžné praxe je zřejmé, že ve třídě je často více dětí s individuálními potřebami a různým pracovním tempem (Matějček 2000, s. 151).
Z tohoto důvodu pro zjednodušení často pedagogové využívají různé materiální didaktické prostředky, jako jsou pracovní listy nebo pracovní sešity pro výuku matematiky. Vhodnějším řešením a doplněním materiálních didaktických prostředků může být větší zapojení informačních a komunikačních technologií, jako jsou například počítače nebo tablety s vhodnými výukovými programy.
Multisenzorický přístup k dětem s lehkou mentální retardací
Multisenzorický přístup souvisí se snahou zapojit do výuky matematiky na druhém stupni základních škol co nejvíce smyslů dítěte (hmat, sluch, zrak nebo čich) se slovním doprovodem, rytmizací nebo pohybem. U dětských aktivit se prolíná řeč, psaní, mluvení, obrázky, opakování nebo sledování napsaných slov a barevné zvýraznění.
Z těchto důvodů je vhodné zařadit výuku s využíváním informačních akomunikačních technologií, pro zjednodušení a zefektivnění zprostředkovaných informací jak směrem k dítěti, tak i směrem k pedagogovi. Jak uvádí Zelinková, je důležité poslouchat, dívat se, ale také napsat, říci a ukázat (2005, s. 78, 79).
Východisko multisenzorického učení tak vychází z toho, že když budeme používat všechny smysly dítěte, poté silnější děti budou pomáhat těm slabším. Řadu let je tento přístup považován za důležitý předpoklad při výuce matematiky u dětí s lehkou mentální retardací na druhém stupni základních škol (Ott 1997, s. 123).
Využití informačních a komunikačních technologií při výuce matematiky, zejména počítačů, u dětí s lehkou mentální retardací s sebou přináší velké množství dalších možností. Často se s těmito technologiemi spojuje termín multimedialita, který pomáhá zajistit zapojení více smyslů vnímání do procesu vzdělávání, zvláště pak, když se jedná o děti s lehkou mentální retardací, u kterých je názornost hodně důležitá.
Realistické stanovení cílů u dětí s lehkou mentální retardací při výuce matematiky
Realistické stanovení cílů je ve výuce matematiky u dětí s lehkou mentální retardací klíčové. Tato oblast není pro děti nikdy snadnou, ale může to být důvod, aby učitel nenabízel těmto dětem nudnou a monotónní práci. Naopak, je důležité, aby byly stanoveny takové cíle, které děti udrží v aktivitě a motivují je k další činnosti.
Je však zřejmé, že děti s lehkou mentální retardací mají své hranice, čemu se mohou naučit, zvláště když se jedná o matematiku na druhém stupni základní školy (Crombie 1997, s. 47).
V oblasti výuky matematiky na druhém stupni základních škol hovoříme jako o realistickém stanovení cílů, často v několika rovinách. (1) Krátkodobé cíle plánujeme po celou dobu školního roku, opakovaně vzhledem ke konkrétnímu učivu, které se probírá. Jedná se o jasné požadavky, aby děti zvládly konkrétně tu a tu činnost v daném rozsahu za daný čas. Krátkodobé cíle můžeme stanovit i během jedné vyučovací hodiny tak, aby děti s lehkou mentální retardací při výuce pochopily návaznost matematických operací na druhém stupni základních škol a postupovaly tak krok za krokem. (2) Střednědobé cíle plánujeme v návaznosti k dalšímu učivu a studiu dětí.
Ptáme, co budou děti nutně potřebovat v dalších ročnících. Cílem je, aby se matematika nestala překážkou v jejich dalším rozvoji. (3) Dlouhodobý cíl často odpovídá na otázku, co děti využijí v budoucím životě a co budou potřebovat i v rámci profesního uplatnění.
Každý pedagog matematiky na druhém stupni základní školy u dětí s lehkou mentální retardací by měl brát na zřetel dlouhodobé cíle, jako jsou samostatnost dětí a jejich uplatnění v budoucím životě (Crombie 1997, s. 47).
1.3.4 Didaktika matematiky u dětí s lehkou mentální retardací
Didaktika matematiky u dětí s lehkou mentální retardací na druhém stupni základních škol se zabývá nejen hledisky obsahovými (strukturace a obsah učiva), ale také procesuálními hledisky, což znamená soustředění se na složité vztahy osobnosti a jejího sociálního prostředí, jako je například socializace. Podle Švarcové metody učení, vhodné formy vzdělávání, vzdělávací obsah, složení dětí ve třídě, pomůcky ve vzdělávání jsou důležitými faktory výchovně vzdělávacího procesu. Dalším faktorem může být ovlivňování osobnostních charakteristik dětí a také jejich chování a mezilidské vztahy.
Toto působení není v bezprostředním zájmu didaktiky, ale vzdělávací proces si bez něho
nelze představit. Rovněž při vyučování matematiky u dětí s lehkou mentální retardací se dodržují didaktické zásady, jako zásada aktivity dětí ve vyučování, zásada názornosti, zásada soustavnosti, přiměřenosti a trvalosti, i když naplňování zásad názornosti a soustavnosti mají často jinou podobu než u dětí bez postižení. Při vzdělávání dětí s lehkou mentální retardací musíme počítat s tím, že se setkáváme s velikou šíří nejrůznějších osobnostních zvláštností a problémů, k jejichž řešení potřebujeme spíše hluboké poznatkové zázemí než jednoduše použitelný recept (Švarcová 2000, s. 87, 88).
Vzdělávání dětí s lehkou mentální retardací při výuce matematiky má určité principy, ty lze rozdělit na dva. První se týká vnějších vlivů. Mezi tyto vlivy tak můžeme zařadit například přístup pedagogů, třídní a školní kolektiv, ale také využívání informačních a komunikačních technologií v procesu výuky. Druhý se týká především vnitřního rozpoložení, zdravotního stavu dětí. Z tohoto důvodu je potřeba zdůraznit individuální přístup k dětem, nabídnout jim nejen tradiční materiální didaktické prostředky, ale i informační a komunikační technologie, tak aby výuka byla co nejvíce efektivní, smysluplná a přitom zábavná a zajímavá (Švarcová 2000, s. 88).
1.3.5 Struktura vyučovací hodiny matematiky u dětí s lehkou mentální retardací
V této kapitole se zaměříme na formální stránku výuky matematiky u dětí s lehkou mentální retardací na druhém stupni základních škol. Soustředíme na strukturu vyučovací hodiny, vhodnost zařazení informačních a komunikačních technologií do výuky v jednotlivých částech vyučovací hodiny, shrneme dosavadní zjištění a přikročíme k jejich aplikaci v konkrétní vyučovací jednotce.
Vyučovací hodina je základní jednotkou nebo chceme-li článkem ve vyučování nejen dětí s lehkou mentální retardací. Pomocný charakter mají individuální nebo skupinová práce, domácí úkoly dětí (Květoň, a kol. 2010, s. 10).
Každá vyučovací hodina má určitou posloupnost, která je dána cílem vyučovací hodiny. Strukturu vyučovací hodiny tak definujeme jako určitou posloupnost cvičení a úloh, na základě kterých pedagog určuje učební činnosti v našem případě dětí s lehkou mentální retardací. Činitelem je tedy učitel sám, který určuje učební strukturu.
Nepředpokládáme, že existuje jedna standardizovaná struktura vyučovací hodiny matematiky u dětí s lehkou mentální retardací na druhém stupni základních škol, která zohledňuje všechny požadované funkce. Je třeba tvořivého přístupu učitele (Hendrych, a kol. 1988, s. 291).
Vyučovací hodinu matematiky na druhém stupni základních škol můžeme rozdělit na části, které uvádí Květoň, a kol. (2010, s. 10) a to na: (1) seznámení s novým učivem;
(2) upevnění nového učiva; (3) řešení cvičení a úloh; (4) opakování již dříve probíraného učiva; (5) kontrolu výsledků domácí práce dětí; (6) formulaci úkolů pro domácí práci a (7) prověřování a hodnocení vědomostí, dovedností a návyků dětí.
Jedná se o klasickou stavbu vyučovací hodiny matematiky u dětí s lehkou mentální retardací ve škole. Tato struktura vyučovací hodiny má svoji logiku a proto rozebereme jednotlivé části vyučovací jednotky blíže.
(1) Seznámení s novým učivem je pro pedagoga příležitost, jak v hodině matematiky na druhém stupni základní školy zaujmout a nastavit vhodnou atmosféru, za aktivní účasti všech dětí s lehkou mentální retardací. Předávání nových informací by tak mělo být pouze v minimálním rozsahu (Květoň, a kol. 2010, s. 10).
(2) Upevnění nového učiva je didaktickou nutností. Často bývá založeno na psychologických zákonitostech samotného učení. Během vyučovací hodiny má docházet po seznamování s novým učivem k jeho k upevnění. Upevnění znamená určité zařazení nově nabytých poznatků v dosavadních znalostech dítěte (Květoň, a kol. 2010, s. 11).
(3) Řešení cvičení a úloh slouží především k samostatným řešením matematických úloh dětmi s lehkou mentální retardací (Květoň, a kol. 2010, s. 11).
(4) Opakování již dříve probíraného učiva. Jak víme, tak zapomínání je vlastnost téměř všech, u dětí s lehkou mentální retardací bývá zapomínání výraznější než u intaktních. I z tohoto důvodu je potřebné opakovat takové matematické operace, které by měly děti stále znát. Příkladem může být opakování malé násobilky.
Obyčejně se při výuce matematiky na tyto informace můžeme ptát, i když nejsou zadány k opakování. Často se na druhém stupni základních škol opakuje učivo z minulého školního roku nebo i starší. Po probrání tématu se tak doporučuje zařadit vyučovací hodiny, které slouží k opakování větších celků, ve kterých se učivo opakuje.
Opakování učiva je tak tvořivým procesem, který dětem s lehkou mentální retardací přináší systematický a zobecňující pohled na právě probírané učivo v matematice.
Je potřeba volit formy opakování, které děti s lehkou mentální retardací motivují k opakování učiva. Z tohoto důvodu může být vhodné zařadit do výuky tablety nebo interaktivní tabuli s vhodnými výukovými programy (Květoň, a kol. 2010, s. 10).
(5) Kontrola výsledků domácí práce dětí s lehkou mentální retardací se zpravidla nehodnotí známou. Pokud je ovšem dítě se slabšími vědomostmi, je možné hodnotit dítě s lehkou mentální retardací známkou, která pak má především motivační charakter.
Velmi často se doporučuje domácí úkoly vypracovávat do speciálních sešitů vytvořených pouze pro domácí úlohy z matematiky, z důvodů lepší kontroly jak správnosti výsledků, ale také přehledu, zda a jak často jsou domácí úlohy dítětem s touto retardací vypracovávány (Květoň, a kol. 2010, s. 10).
(6) Pro formulaci úkolů pro domácí práci se dětem s lehkou mentální retardací při výuce matematiky na druhém stupni základních škol nejčastěji zadávají úlohy z právě probíraného učiva. Často se právě i z tohoto důvodu zadávají domácí úkoly ke konci vyučovací hodiny. Vyučující by měl velmi dobře rozhodnout, jaké domácí úlohy bude dětem zadávat. Dalším důležitým faktorem je přiměřenost domácí úlohy. U dětí s lehkou mentální retardací je vhodné domácí úlohy volit individuálně s ohledem na každé dítě zvlášť, ovšem to často s sebou přináší větší časovou náročnost při přípravách domácích úloh (Květoň, a kol. 2010, s. 11).
(7) Prověřování a hodnocení vědomostí, dovedností a návyků dětí s lehkou mentální retardací by mělo být součástí každé vyučovací hodiny. Vyučování matematiky by mělo přispět k rozvoji myšlení dětí, formování charakterových a volních vlastností.
Prověřování znalostí bývá prováděno formou orientačního frontálního zkoušení (učitel komunikuje s celou třídou, vyvolává jednotlivé děti), ale může být realizováno i formou individuálního klasifikovaného zkoušení, například jedno dítě u tabule, ostatní poslouchají (Květoň, a kol. 2010, s. 10).
Zkušenost učitele se často projevuje při rozhodování o typu vyučovací hodiny s ohledem na zhodnocení momentální situace při výuce matematiky u dětí s lehkou mentální retardací. Důležité je také přihlédnout k ostatním vyučovacím předmětům a aktivitám školy, zohlednit momentální počet dětí a celkovou situaci ve třídě.
Není vhodné začínat s novým výkladem v odpoledních hodinách, případně při malém počtu dětí. Naopak velmi vhodné se jeví pro výklad nové látky využít hodiny zařazené v rozvrhu v ranním čase.
Při výuce matematiky u dětí s lehkou mentální retardací na základních školách bychom měli postupovat od jednodušších k náročnějším a složitějším činnostem, zaměřit se na stručnost, praktické využití a potřebu častějšího opakování a zpětné vazby.
Pokud pedagog tyto postupy uplatňuje, dochází tak k lepší fixaci znalostí a vyšší motivaci pro naučení se nové látky.
1.4 Vzdělávání dětí s lehkou mentální retardací při výuce matematiky v základní škole Bártlova
Vzdělávání v této škole, kde se vyučují děti s lehkou mentální retardací, ve školním roce 2018/2019 je takové, že výuka dětí probíhá podle aktuálního školního vzdělávacího programu, ze kterého si každý vyučující vytváří roční tematický plán na vyučovací předmět, který vyučuje. Aktuální školní vzdělávací program, je podkladem pro zpracování plánu pedagogické podpory, případně je podkladem pro tvorbu individuálního vzdělávacího plánu.
V kmenové budově školy se také vzdělávají děti se středně těžkým mentálním postižením, které se vzdělávají podle Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělávání základní školy speciální.
Vzdělávací oblast matematika a její aplikace v Základní škole Bártlova Následující kapitola slouží k popisu tematických okruhů při výuce matematiky u dětí s lehkou mentální retardací na druhém stupni Základní školy Bártlova.
Autor diplomové práce ve škole vyučuje matematiku na druhém stupni a pracuje zde více než patnáct let.
Vzdělávání v oblasti matematika a její aplikace je v této základní škole členěna do těchto tematických okruhů: (1) čísla a početní operace, (2) závislosti, vztahy a práce s daty, (3) geometrie v rovině a prostoru, (4) aplikační úlohy.
Matematika v Základní škole Bártlova je vyučována ve všech ročnících základní školy. Výuka převážně probíhá ve třídě, případně v počítačové učebně či v jiných prostorách školy, kdy děti při praktických činnostech ověřují získané dovednosti.
Vyučování je realizováno zábavnými, pro děti s lehkou mentální retardací, zajímavými a aktivizujícími metodami (práce ve skupinách, didaktické hry atd.). Děti využívají výukové programy přizpůsobené jejich možnostem a individuálním schopnostem.
Velký důraz je kladen na výběr vhodných speciálních pomůcek. Kromě učebnic, pracovních a školních sešitů jsou také používány číselné řady různých oborů, kartičky s čísly a symboly, tabulky sčítání, násobení a další pomůcky a učební materiály. Při výuce matematiky pedagogové používají také interaktivní tabule a vhodné výukové programy (Autorský kolektiv 2017, s. 108).
Cílem vyučování matematiky je vytvořit u dětí základní matematické představy, vědomosti, dovednosti a vhodné návyky, které dále prohlubují a uplatňují.
Děti se seznamují s čísly, vytvářejí si konkrétní představu o čísle a číselné ose, získávají povědomí o základních pojmech, symbolech a postupech matematických operací. Osvojováním základů geometrie zdokonalují svůj grafický projev a učí se také přesnosti. Samostatným řešením různých zábavných úloh rozvíjejí své logické myšlení, matematickou představivost a prostorovou orientaci.
Ročníkové výstupy ve vzdělávací oblasti matematika a její aplikace na druhém stupni základní školy
Důležitou částí výuky matematiky je uvedení ročníkových výstupů dětí s lehkou mentální retardací ve vzdělávací oblasti matematika a její aplikace na druhém stupni základní školy. Ročníkové výstupy jsou důležité pro návaznost učiva v samotné škole a vytvoření například individuálních vzdělávacích plánů, ale také, když dítě přestupuje ze školy na školu.
1.5 Materiální didaktické prostředky v matematice u dětí s lehkou mentální retardací
U dětí s lehkou mentální retardací při výuce matematiky na druhém stupni základních škol se často setkáme s využitím materiálních didaktických prostředků. V této kapitole se zaměříme na charakteristiku, klasifikaci a funkci materiálních didaktických prostředků.
1.5.1 Charakteristika a klasifikace materiálních didaktických prostředků
V dnešní době existuje řada různých definic, co to je materiální didaktický prostředek. Podle Dostála se jedná o takové předměty, které zprostředkovávají nebo napodobují realitu a napomáhají větší názornosti nebo usnadňují výuku (2008, s. 15).
Materiální didaktické prostředky Šimoník charakterizuje tak že: „Přibližují, co je daleké, zvětšují, co je nepatrné, zmenšují to, co je příliš velké, zpomalují to, co je, příliš rychlé, zrychlují to, co je pomalé, odhalují to, co je skryté, konkretizují to, co je abstraktní, zpřítomňují to, co je minulé, fixují to, co je prchavé, zpřehledňují to, co je složité“ (Šimoník 2005 s. 128).
Důležitou roli také zastává samotná klasifikace materiálních didaktických prostředků často využívaná v matematice, přičemž Dostál člení tyto prostředky do kategorií, jako jsou originální předměty a reálné skutečnosti, zobrazení a znázornění předmětů a skutečností, textové pomůcky, pořady a programy prezentované didaktickou technikou a speciální pomůcky (Dostál 2008, s. 17).
Rozdělení a funkce materiálních didaktických prostředků
Pro rozdělení materiálních didaktických prostředků je podle Vaněčka (2011, s. 56) vhodným kritériem jejich vnější forma. Základní didaktické funkce materiálních didaktických prostředků jsou (1) informační, které doplňují a umocňují přesvědčivost verbálních informací. (2) transformační, jež zjednodušují a akcelerují dětem transformaci poznatků (3) aktivizující, projevující se v evokování potřeby aktivně se zúčastňovat na získávání nových vědomostí a (4) regulační, které jsou vázány na vnější zpětnou vazbu dítěte směrem k učiteli a vnitřní zpětnou vazbu směrem k sobě samému.
Obecná funkce materiálních didaktických prostředků je podporovat nejen smyslové vnímání, ale také rozumové poznávání. Jejich prostřednictvím se uskutečňuje princip názornosti založený na jednotě konkrétního a abstraktního, empirického a teoretického. Neměly by při výuce nahrazovat výklad učitele, ale zvyšováním názornosti podporovat jeho funkci při výchově k tvořivému myšlení. Dále mají zabezpečit nejen vědeckost informací, ale svojí dramatičností a i případnou estetickou hodnotou mají docílit přijímání a upevňování poznatků i prostřednictvím emocí (Szotkowski 2013, s. 55).
1.5.2 Využití materiálních didaktických prostředků při výuce matematiky
Pedagog by měl v rozumné míře používat takové materiální didaktické prostředky, které maximálním způsobem rozvíjí děti s lehkou mentální retardací v našem případě v rámci výuky matematiky. Je vhodné do vyučovacího procesu zařazovat takové materiální didaktické prostředky, které nabízí různorodost. Co se týká požadavků na učebnice a pracovní sešity, tak autor práce na základě svých zkušeností zdůrazňuje zaměřit se na názornost, vědeckost, praktičnost, ale i estetičnost, které pozitivním způsobem ovlivňují vzdělávací proces. V následující kapitole se seznámíme s využitím materiálních didaktických prostředků u dětí s lehkou mentální retardací na druhém stupni základní školy.
Mezi materiální didaktické prostředky využívané v matematice na druhém stupni základní školy u dětí s lehkou mentální retardací patří prostředky literární a technické.
Literární materiální didaktické prostředky předkládají dětem teoretický základ a slouží k uchovávání informací. K literárním prostředkům tak patří především učebnice, pracovní sešity. U dětí s lehkou mentální retardací při výuce matematiky se jedná především o speciální učebnice a speciální pracovní sešity nebo speciální pracovní listy.
Mezi technické materiální didaktické prostředky v matematice patří zejména takové prostředky, které slouží k lepšímu pochopení a lepší názornosti probíraného učiva.
Mezi technické materiální didaktické prostředky tak může patřit např. obrazový materiál čimodely těles.
