Kille och tjej, du och jag, lika eller olika?
En granskning av läromedels sociolektavsnitt och hur dessa kan användas för jämlikhetsarbete.
Boy and Girl. You and Me. Equal or different?
An examination of passages regarding sociolects in textbooks and their usage in equality work.
Hanna Davidsson
Fakulteten för Humaniora och Samhällsvetenskap Svenska språket/Lärarprogrammet
Svenska, lärarinriktad kurs med språkdidaktisk inriktning 15 hp Handledare: Björn Bihl
Examinator: Rakel Johnson 2014-06-02
Abstract
School has a great influence on youths today and the educational system does also have an important equality mission to convey according to the curriculum. The mission is to help pupils problematize all human beings equal rights, regardless of gender and ethnicity, as well as to meet and answer prejudices with knowledge. It is a part of the curriculum which the teachers should be aware of, however, some teachers lack interest in the mentioned subjects and might therefore not possess the knowledge of equality, gender and ethnicity that is required. Can educational material support teachers in those cases? In the Swedish school subject, pupils are required to work with sociolects, a field which to a large extent opens up to both discussion and reflection. The purpose of this study is to examine five educational materials used in high school. Are they equal and do they fulfill with the equality purpose?
The research is based on the chapters concerning social dialects in five different educational materials intended for high school courses in Swedish. Two methods of analyses have been used, the gender staircase (genustrappan) and the ethnicity staircase (etnicitettrappan). The results show that none of the examined materials can be used to facilitate the work concerning equality, but the texts can, however, reach the purpose of equality if the particular teacher problematizes and discusses the examples given. The material is not discriminating but rather neutral, a judgment not to strive for, according to research done earlier within the area of equality.
Key words: Sociolects, Educational material, Equality, Gender staircase, Ethnicity staircase
Sammandrag
Skolan har ett stort inflytande på dagens ungdomar och enligt läroplanen har skolan ett tydligt jämlikhetsuppdrag att förmedla. Att hjälpa eleven att problematisera människors lika värde oavsett kön och etnicitet samt bemöta fördomar med kunskap ingår i de mål lärarna bör ha sett till läroplanens formuleringar. Dock besitter kanske inte alla lärare de kunskaper som behövs om bland annat jämlikhet, jämställdhet, genus och etnicitet, om ett genuint intresse inte finns hos den enskilda personen. Kan läroböcker då ge läraren stöd? I svenskämnet ska eleverna i svenska 1 bland annat arbeta med området sociolekter, ett avsnitt som i stor utsträckning ger utrymme till både diskussion och reflektion i nämnda frågor. Syftet med uppsatsen är att se hur ser det ut i 5 av de läromedlen som finns i skolan. Är de jämlika och uppfyller de ett jämlikhetssyfte?
Undersökningen bygger på sociolektavsnittet i fem olika läromedel som är framtagna för gymnasiets kurs i svenska 1 respektive A. Till hjälp har två analysmodeller använts, genustrappan och etnicitettrappan. Resultatet visar att inget av de granskade läromedlen kan användas som hjälp i arbetet med jämlikhetsfrågor men att texterna kan nå ett jämlikhetssyfte om den enskilda läraren själv problematiserar och diskuterar exemplen. Samtidigt är de inte diskriminerande utan snarare könsneutrala, ett omdöme som dock inte är att sträva efter utifrån den forskning som gjorts inom jämställdhet.
Nyckelord: Sociolekter, Läromedel, Jämlikhet, Genustrappa, Etnicitettrappa
Innehållsförteckning
1. INLEDNING 4
1.1SYFTE OCH PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR 5
2. BAKGRUND 6
2.1SOCIOLEKTER 6
2.2JÄMLIKHET 8
2.2.1JÄMSTÄLLDHET 8
2.2.2MÅNGFALD OCH ETNICITET 14
2.3VAD SÄGER SKOLAN? 16
2.3.1.LÄROBÖCKER OCH TIDIGARE LÄROMEDELSANALYSER 17
3. METOD 21
3.1URVAL 21
3.2DATAINSAMLINGSMETOD 23
3.3ANALYS 24
4. RESULTAT 26
4.1ABC– SVENSKA FÖR GYMNASIESKOLAN 26
4.2HANDBOK I SVENSKA SPRÅKET 28
4.3BRA SVENSKA 1 30
4.4INSIKTER I SVENSKA –SVENSKA 1 32
4.5SVENSKA TIMMAR –SPRÅKET 33
5. AVSLUTNING OCH DISKUSSION 35
5.1DE FRAMTRÄDANDE RESULTATEN I RELATION TILL FRÅGESTÄLLNINGARNA 36 5.1.1HUR FÖRDELAS UTRYMMET MELLAN MÄN RESPEKTIVE KVINNOR I TEXTINNEHÅLLET OCH PÅ
BILDER? 36
5.1.2I VILKEN UTSTRÄCKNING BALANSERAR LÄROMEDLEN GENUSKÄNSLIGHET OCH
GENUSMEDVETENHET? 37
5.1.3FÖRSTÄRKS ELLER FÖRMINSKAS DE KLASSISKA KÖNSROLLERNA? 37
5.1.4GÖR LÄROMEDLEN GENERALISERINGAR KOPPLADE TILL GENUS OCH/ELLER ETNICITET I DE
EXEMPEL SOM FRAMSTÄLLS 39
5.2RESULTATENS HÅLLBARHET 39
5.3HUR STÅR SIG RESULTATET TILL LÄROPLANEN OCH TIDIGARE FORSKNING? 40
5.4FÖRSLAG TILL VIDARE FORSKNING 42
KÄLLFÖRTECKNING 43
MATERIAL 43
LITTERATUR 43
RAPPORTER OCH UPPSATSER 44
ELEKTRONISKA KÄLLOR 44
mycket av sin vakna tid. Enligt läroplanen har skolan ett tydligt jämlikhetsuppdrag vilket innebär att målet för alla skolor borde vara att upprätthålla de jämlika värderingar som finns.1 Sett till samhället idag kan det ses av särskild vikt att eleverna förstår innebörden med att människor oavsett kön ska ha samma möjligheter, rättigheter och skyldigheter. Det kan också ses som särskilt viktigt att eleverna inser alla människors lika värde och får sina eventuella fördomar mot andra etniciteter bemötta med kunskap och problematisering för att i sin tur kunna övervinna dem. Om skolan tar ansvar i dessa frågor kan vi i en högre utsträckning få elever som efter avslutade studier går ut i samhället med jämlika värderingar och med chans att påverka. Men det är stora frågor som ska genomarbetas och det är svårt att hinna med jämlikhetsarbete samtidigt som övrig undervisning. Därför kan det vara en början om arbetet kan göras i samklang med övriga studier.
I augusti 2014 fick jag möjligheten att som studeranderepresentant delta i ett symposium i Helsingfors som titulerades Technologies for learning. Det som jag efter tre intensiva dagar främst fick med mig var att läromedlen i framtiden inte kommer försvinna. De kommer bara ersättas och byta utformning. Samtidigt blev jag ytterligare införstådd i de möjligheter som finns och den utvidgade undervisning som kan göras med hjälp av olika läromedel. Här kan jag också se möjligheterna med att kombinera ämnesstoff och jämlikhetsarbete eftersom läromedel oftast används som ett komplement till lärares övriga undervisning och i många fall som en hjälp eller utgångspunkt, för både lärare och elever. En lärare är inte mer än en människa och det finns därför en förståelse för att denna inte besitter alla kunskaper om bland annat jämlikhet, jämställdhet, genus och etnicitet, om ett genuint intresse inte finns där. På så sätt är det viktigt att vi har läromedel av god kvalitet som stöd för läraren. Läroböcker är idag fortfarande det vanligast förekommande läromedlet och behöver dessutom vara utformade så att alla elever kan ta sig till innehållet och förstå men också känna igen sig i det. Samtidigt krävs det då att materialet inte strider mot de jämlika värderingarna eftersom det varken skulle uppfylla syftet eller skolans mål och styrdokument.
1 Skolverket. Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. Stockholm:
I svenskämnet ska eleverna i svenska 1 bland annat arbeta med området sociolekter. Ett tacksamt område för både genusreflektion, jämställdhetsarbete och attityder mot andras språk, delvis baserat på etnisk tillhörighet. Så hur ser det ut i läromedlen? Är de jämlika och uppfyller de ett jämlikhetssyfte?
1.1 Syfte och preciserade frågeställningar
Uppsatsens syfte är att med hjälp av analysmodellerna genustrappan och etnicitetstrappan, undersöka i vilken utsträckning fem olika läromedel som används i kursen svenska 1 i gymnasiet beskriver olika sociolekter utifrån ett jämlikhetsperspektiv, med fokus på jämställdhet och etnicitet. Syftet är således att undersöka om läromedlen hjälper eller stjälper lärarna i skolans uppdrag som är att ”gestalta och förmedla […] alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor”.2
De frågeställningar som varit vägledande vid undersökningen är:
• Hur fördelas utrymmet mellan män respektive kvinnor i textinnehållet och på bilder?
• I vilken utsträckning balanserar läromedlen genuskänslighet och genusmedvetenhet?
• Förstärks eller förminskas de klassiska könsrollerna?
• Gör läromedlen generaliseringar kopplade till genus och/eller etnicitet i de exempel som framställs?
2 Skolverket, 2011 s. 5.
2. Bakgrund
2.1 Sociolekter
Att vi människor skiljer oss språkligt är kanske ingen nyhet eftersom vi genom att lyssna kan höra att vi skiljer oss åt i talet. Oftast brukar vi tänka på att våra språkliga skillnader har sitt ursprung i att vi geografiskt kommer från olika ställen, att vi har olika dialekter. Vad det i samma utsträckning inte talas om är att vi även besitter olika sociolekter vilket innebär att våra språkliga skillnader dessutom kan bero på olika sociala skillnader. Jan Einarsson som forskat inom sociolingvistik menar att vi utifrån levnadsvillkor, vilket både innefattar yrkeskategori, ekonomisk standard, klasstillhörighet, etcetera, skapar oss en identitet. När vi utåt sett vill visa upp vilka vi är gör vi det framförallt genom språket och vårt yttre eftersom det är de verktyg vi lättast kan tillhandahålla och därigenom har språket en stor inverkan på vilka vi är eller utåt sett vill vara.3
Vi kan se en tydlig språkvariation mellan olika sociala grupper eller klasstillhörigheter som det länge kallats. Men även mellan kön (sexolekt), och olika åldrar (kronolekt) har forskare uppmärksammat skillnader. Alla dessa tre grupperingar är socialt konstruerade eftersom de skapas mellan människor genom att vi påverkas av varandra och av de normer som styr i vårt samhälle. Det fascinerande med detta är att alla människor på något sätt influeras av varandra men sedan skapar ett eget sätt att tala på och som inte går att jämföra med någon annans.
Detta kallas för idiolekt.4 På så vis kan det finnas några som talar ganska lika, men granskar vi det noga kan vi se att alla är unika.5 Språk skiljer sig inte enbart mellan personer utan dessutom hos en och samma person. Detta beskriver Eva Sundgren genom att använda begreppet intraindividuell som motsats till interindividuell som innebär det som beskrivits angående idiolekt. Intraindividuell innebär främst att vi anpassar språket efter situation, innehåll och den vi talar med. Det finns en yttre påverkan från samhället och den kultur vi växer upp i och som har ett stort inflytande i hur vi talar. Denna kultur präglas delvis av både ålder och kön och därigenom kan sexolekter och kronolekter ses som undergrupper till det
3 Jan Einarsson. Språksociologi. Lund: Studentlitteratur, 2009 s. 164.
4 A.a. s. 143f.
5 A.a. s. 146.
stora begreppet sociolekter. Även inom begreppet sexolekter och kronolekter kan vi se en ytterligare indelning.6
Ungdomsspråk är något det forskat mycket kring inom kronolekter. Området har till och med blivit så stort att det ses som ett självständigt forskningsämne i många avseenden.
Ungdomsspråket är inte ett universellt språk utan det har många olika influenser och kan skilja sig i olika grupperingar. När det forskas om ungdomsspråk brukar målgruppen vara de personer som är mellan 13-19 år, det vill säga ungdomar som går i högstadiet och gymnasiet.7 Det har under århundranden funnits negativa attityder till ungdomar och deras språkbruk och en av forskarna som särskilt försökt förstå och beskriva ungdomsspråk är Ulla-Britt Kotsinas.
Ungdomsspråk är inget nytt fenomen trots att varje ny äldre generation vill verka tro så. Det går att se tillbaka på ungdomarna kring 1920-talet och finna att även de hade ett avvikande språk. Då, liksom nu, florerar diskussioner och påståenden kring att det slarviga, ohyfsade ungdomsspråket skulle ha påföljder för ungdomarnas framtida språkbruk. Vilket det råder delade meningar om.8
De framträdande dragen i ungdomarnas språk är kreativitet. Det är som om det försiggår ordlekar där nya uttryck tar sig fram och används, ord som sedan brukar benämnas som slang. Det faktum att ungdomarna i stor utsträckning skapar egna ord och uttryck är inte konstigt eftersom språket är en viktig del inom gruppen dels för att visa samhörighet men också för att utgöra en markering mot andra grupper. När det finns ord som enbart används inom den enskilda gruppen går det att se en avgränsning mellan deras grupp och andras grupper. Framförallt är det en avgränsning från de vuxnas språk och standardspråket som görs men även mellan olika ungdomsgrupper görs markörer med hjälp av språket.9 Det finns olika troliga orsaker till varför vuxna har svårt för att förstå ungdomars språk och på så vis också tycker att det är sämre än deras egna. Några av anledningarna är att det förutom slanguttryck också används ord som enligt motståndarna inte i sig själva fyller någon funktion som liksom och ba. Även en del svordomar förekommer och andra ord som schyst, polare, skitsnygg, etcetera. Meningarna kortas ofta av precis som om talarna förstår vad om menas även om allt inte blir sagt. På så sätt kan ordförrådet upplevas litet samtidigt som
6 Eva Sundgren. Sociolingvistik. Stockholm: Liber, 2007 s. 71f.
7 A.a. s. 221ff.
8 Ulla-Britt Kotsinas. Ungdomsspråk. Uppsala: Hallgren och Fallgren, 2004 s. 9f.
9 A.a. s. 25.
meningarna inte är fullständiga. Samtidigt har de som inte rör sig inom gruppen kanske svårt att förstå samtalsämnet och koderna och förstår på så vis ännu mindre av det som sägs.10
Under 1980-talet började det inom ungdomsspråk intresseras för det multietniska språket.
Något som i folkmun brukar kallas för bland annat Rinkebysvenska och förortssvenska. Detta kan då ses som en inriktning av alla de ungdomsspråk som finns.11 En mer djupgående redogörelse för denna inriktning finns under den rubrik som behandlar mångfald och etnicitet nedan. Oavsett vilka vi är och hur vi talar, kan vår sociala prägling och dess påverkan på vårt språk inte undvikas. De normer som finns i vårt samhälle påverkar hur vi med vårt språk väljer att föra oss i olika sammanhang och språket säger mycket om vår identitet, vilka vi är eller bör vara för att passa in. Det är därför inte konstigt att vi anpassar det efter situation och umgänge. Språk fungerar därigenom i allra högsta grad som både identitetsmarkör, gruppmarkör och avståndsmarkör. På så vis är språket och vårt språkanvändande också viktigt att reflektera kring.12
2.2 Jämlikhet
”Alla människor har lika värde oavsett kön, etnicitet, sexuell läggning, religionsbekännelse, funktionshinder, klasstillhörighet osv. Jämlikhet är en mänsklig rättighet.”13 Så lyder Hanna Glans förklaring av begreppet jämlikhet men det är inte helt oproblematiskt. Eftersom jämlikhet täcker in stora demokratiska frågor blir dessa dessutom i allra högsta grad politiska.14 Vad som dock i detta avseende kan ses som mest relevant är att ge en beskrivning om vad jämställdhet är samt hur mångfald och frågor kring etnicitet spelar roll i ett jämlikt samhälle med utgångspunkt i skolan.
2.2.1 Jämställdhet
Jämställdhetsbegreppets uppkomst har sin botten i det arbete som tidigare kallades för kvinnofrågorna. Dock var inte syftet att arbetet enbart skulle kretsa kring det kvinnliga könet utan då, liksom nu, var det relationerna mellan män och kvinnor som var det primära.
Därigenom behövde begreppet bli mer neutralt och på så vis kom jämställdhet att växa fram
10 Kotsinas, 2004 36f.
11 Sundgren, 2007 s. 238.
12 A.a. s. 72.
13 Hanna Glans. Uppdrag: jämställdhet. Malmö: Liber, 2008 s. 16.
14 Ibid
istället.15 När Maria Hedlin beskriver jämställdhet gör hon det genom en kvantitativ och en kvalitativ innebörd. Den kvantitativa betydelsen står för en strävan om att nå en jämn fördelning mellan könen. Den kvalitativa betydelsen innebär att alla oavsett kön har samma möjligheter, skyldigheter och rättigheter. Detta kan beskrivas med att alla ska ha rätt till samma arbete, lika lön, samma rätt till föräldraledighet, etc.16 Även Jan Lif tar upp skillnaderna mellan kvalitativ och kvantitativ jämställdhet där han belyser vikten av att dessa två skiljs åt. Till skillnad från Hedlin beskriver Lif kvantitativ jämställdhet som en statistisk jämställdhet där du till exempel mäter om det finns lika många kvinnliga anställda i ett företag som manliga. Därigenom är kvantitativ jämställdhet något som till synes kan visa på en jämställd situation men vi vet inte om alla på arbetsplatsen har lika stort inflytande. Det är det som istället kvalitativ jämställdhet handlar om, d.v.s. att det inte enbart till ytan ska vara jämställt utan även inne i organisationen. På så vis är den kvalitativa jämställdheten den viktigaste men den kvantitativa har en viktig funktion för att vi ska kunna nå dit.17
Ett problem i arbetet för ett jämställt samhälle är att vi är väl medvetna om vad jämställdhet är och ofta överens om att våra relationer bör vara jämställda men trots detta rättar vi oss efter de normer som samhället byggt upp kopplade till våra kön. Därför menar Hedlin att samtalet kring jämställdhet inte bör börja på individnivå utan det viktigaste är att i första hand få en förståelse för de normer och strukturer som finns i samhället och som ligger till grund för att män och kvinnor inte behandlas lika.18 I diskussionen om jämställdhet är det också viktigt att ta upp begreppen lika och olika då argument om att män och kvinnor skiljer sig åt kan uppstå.
Jämställdhet innebär inte att män och kvinnor ska bli lika på det sätt att de måste ha samma intressen eller bete sig på samma sätt för vi vet att alla människor är olika och unika var för sig. Utan med lika innebär det alla ska ha samma möjligheter på lika villkor. Att vi delvis skiljer oss biologiskt i form av hormoner och könsorgan ska inte vara en anledning till att män och kvinnor ska ses på olika även i sociala sammanhang.19
15 Glans, 2008 s. 16.
16 Maria Hedlin. Jämställdhet: en del av skolans värdegrund. Stockholm: Liber, 2006 s. 11f.
17 Jan Lif (red.). Allt du behöver veta innan du börjar arbeta med jämställdhet i skolan. Lund: Studentlitteratur, 2008 s. 13.
18 Hedlin, 2006 s. 20, 22.
19 A.a. s. 35ff.
2.2.1.1 Genus och genusforskning
Det finns en skillnad mellan jämställdhetsforskning och genusforskning men det går inte att samtala kring jämställdhet utan de kunskaper vi kan hämta i genusforskningen och därför är det viktigt att få en klarare bild av vad genus är och varför det är viktigt. Forskningens främsta syfte är att visa hur män och kvinnors olika villkor skapas.20 Det som visats är hur kön är en socialt betingad konstruktion och att det kön vi föds till enbart har vissa biologiska funktioner som inte avgör hur vi är som människor. Det innebär att kön till en liten del är något vi biologiskt föds till medan det främst är något vi skapar och organiserar oss efter.21 Yvonne Hirdman menar att det på grund av detta finns stora fördelar med att byta ut begreppet kön mot genus när vi talar om hur vi människor följer vissa mönster på grund av de föreställningar som finns kring manligt och kvinnligt. Om kön är en konstruktion är genus det sätt vi kan tala om hur vi konstruerat och konstruerar kön. Samtidigt skriver Hedlin att användandet av begreppet genus har med eget tycke att göra och ibland används kön och könsteoretisk forskning istället för genus och genusforskning av den anledningen att det ofta känns mer naturligt och närmare till hands.22 Men oavsett vilka begrepp som används så vill forskningen synliggöra, diskutera och problematisera det faktum att vi skapar något som kallas för manligt och kvinnligt.23
Jan Lif menar att Många val vi som privatpersoner gör idag anpassar vi efter genus, vad som är mest naturligt utifrån det biologiska kön vi har. Traditionellt sett finns det egenskaper, intressen, färger, yrken, etcetera, som heter manligt eller kvinnligt, pojke eller flicka, och utifrån dessa anpassar vi oss, medvetet eller omedvetet. Därigenom finns det vissa normer och värderingar kopplade till könen vilket gör att om de bryts uppfattas det som konstigt, annorlunda eller kontroversiellt.24 För vissa känns diskussionen om genus överdriven för var ligger felet i att män inte bär klänning medan kvinnor gör det? Varför måste föräldraledigheten vara lika när jag som mamma vill vara hemma hela perioden? Problemen finner vi inte i att det är på ett eller annat sätt utan de finner vi när det görs en djupare granskning kring varför dessa val görs. Om diskussionen kring genus därför inte fortlöper, där den kvinnliga och manliga normen öppnas upp, kommer de som vill bryta dem även
20 Hedlin, 2006 s. 42f.
21 Lif, 2008 s. 19f.
22 Hedlin, 2006 s. 46.
23 Yvonne Hirdman. Genus: om det stabilas föränderliga former. Stockholm: Liber, 2003 15f.
24 Lif, 2008 s. 22f.
fortsättningsvis möta på motstånd.25 En annan problematik finner vi i den maktobalans som finns mellan de kvinnliga och manliga normerna och där det manliga står för det bättre och mer betydelsefulla. Om vi därför fortsätter hålla isär manligt och kvinnligt kan vi dessutom snabbt se en försvåring i arbetet med jämställdhetsfrågorna. Det är därför viktigt att vi blir mer medvetna om genus och vad det har för betydelse för vårt sätt att vara, anpassa och underordna oss.26
Den största orsaken till varför genus skapas är genom att vi med hjälp av stereotyper verkar särskilja människor som om vi vore av två arter, en hund och en katt. Mannen representeras sedan av hunden och kvinnan av katten.27 De flesta diskussioner kring genus leder oundvikligen till att män är det överlägsna. De är normen och det är kvinnan vi jämför med mannen och inte tvärt om. Samtidigt beskriver Hirdman att detta inte är något nytt påfund utan såhär har det varit i urminnes tider och det är på detta sätt vi ser det i skapelseberättelser, filosofiska samtal, äldre målningar, och så vidare. Eftersom mannen är den som ingår i flest rum så är det också honom det oftast talats och talas om. Kvinnan hamnar istället i periferin för att lyfta fram eller anpassa sig efter honom. Att det är så här det sett ut så långt vi kan se tillbaka gör det inte lättare för oss att nu, två tusen år senare, försöka ändra, problematisera och motbevisa det många så länge försökt bevisa.28 Men för att förändra måste vi synliggöra och kritisera, menar Lif. Av vilken anledning ska det manliga vara norm? Varför ska vi beundra en kvinna som väljer att sysselsätta sig med något typiskt manligt som bilmekaniker?
Och varför ska vi lite suspekt ifrågasätta när en man väljer att göra något typiskt kvinnligt som att ta hand om barn eller jobba inom äldrevården? Vi ser tydligt maktobalansen genom attityderna då en kvinna som tar sig an manliga uppgifter blir beundrad och positivt bemött medan en man som väljer de mer kvinnliga attributen eller uppgifterna blir kritiserad eller ifrågasatt.29
Även i vårt språk talas det om skillnader mellan man och kvinna eftersom vi har olika sexolekter. Det beror inte på att vi har ett medfött språk relaterat till vårt biologiska kön utan det beror på de sociala kontexter vi lever i. Språket är på samma sätt som till exempel
25 Lif, 2008 s. 45.
26 A.a. s. 22f.
27 Hirdman, 2003 s. 36.
28 A.a. s. 55, 59f.
29 Lif, 2008 s. 22f.
manliga och kvinnliga intressen, en social konstruktion. Maria Ohlsson förklarar hur språkforskare sett tydliga exempel på hur kvinnor och män talar på ett visst sätt för att det är på det sätt de förväntas tala. Redan när barnen är små fostras de till ett visst språk genom att de blir tilltalade på olika sätt beroende på vilket kön de har.30 Det har länge talats om att män och kvinnor inte alltid förstår varandra eftersom de talar två så kallade skilda språk. Forskare menar dock att det handlar om maktstrukturerna och vem som lyssnar på vem och inte på den språkliga förmågan att uttrycka sig. Därför är lösningarna inte att låta kvinnor lära sig att tala som män eller att låta män lära sig förstå kvinnors sätt att kommunicera. Utan lösningarna är mer komplexa än så. Maktobalansen måste analyseras och det måste skapas en större öppenhet där män och kvinnor blir lyssnade på och respekterade på samma sätt. Denna maktobalans är inte enbart könsbunden utan beroende på om en person är infödd eller invandrare, kan det vara avgörande.31 Einarsson visar genom studier hur kvinnor och män generellt anpassar sitt språk till att bli mer eller mindre prestigefullt, där vi kan se att kvinnor medvetet anser sig tala mer välvårdat i vissa sammanhang och att män anser sig medvetet tala mer avslappnat. Resultaten visar dock, att även om fallet är att kvinnor talar mer vårdat än män så finns det både en överdrift hos kvinnorna och hur de uppfattar sitt språk, och en underdrift hos männen. Vi kan därigenom se att kvinnorna vill försöka anpassa sig medan männen vill verka mer avslappnade och visa på att de inte alls behöver anpassa sig. Även här kan vi se denna maktobalans där kvinnor känner att de behöver arbeta sig uppåt medan männen kan luta sig tillbaka eftersom makten ändå ligger hos dem.32
Forskningen visar att vuxna personer har alla chanser till att påverka unga och därigenom ligger en stor utmaning hos lärarna att undervisa med en genusmedvetenhet, samt förmedla de värderingar som finns kring ett jämställt samhälle. Det första vi måste förändra i skolmiljön, enligt Hedlin, är de generaliseringar och tankar kring att någon skulle vara bättre på ett ämne och sämre på ett annat, baserat på sitt kön. Det finns inget som heter mattegener och inte heller något som heter språkgener. Därför kan vi inte heller ta för givet att en pojke skulle ha svårare för att läsa än en flicka. När vi förutsätter och generaliserar likt detta skapar vi också svårigheterna. Om vi tillräckligt mycket tror och utgår från att pojkar har svårt för att läsa kommer de även få svårt för det eftersom vi inte utmanar eller uppmuntrar dem på
30 Sundgren, 2007 s. 150f.
31 A.a. s. 153f.
32 Einarsson, 2009 s. 182f.
samma sätt. Vi måste vara medvetna om att vi inte alltid behandlar pojkar och flickor lika då det är för oss ett naturligt sätt att agera. Den dag vi tycker att det känns lite ovant, när vi inte riktigt vet hur vi ska göra vid en uppdelning av klassen på idrottslektionen, den dagen kanske vi har blivit lite mer medvetna kring genus. Om inte annat kommer vi tydligt upptäcka de skillnader vi gjort mellan kön tidigare. 33
Hedlin visar ett tydligt exempel på hur vår tro om hur något är, inte alltid speglar verkligheten. Ofta tror och anser vi nämligen att klassrummet är jämställt och där alla får ta lika mycket plats. Men vid de tillfällen vi anser det jämställt, så har det visat sig genom observationer att pojkarna tar och ges mest plats. Vid situationer där det egentligen tas lika mycket utrymme av både pojkar och flickor uppfattar många lärare det som om flickorna dominerar och känner att pojkarna därför måste släppas fram mer. Detta är åter ett exempel på hur vi är styrda av våra inbyggda vanemönster.34 Samtidigt är det viktigt att vi arbetar för att tona ner de sociala kulturer som finns i skolan. Några inte så ovanliga exempel är hur pojkar ska vara macho, ta plats och utstråla en tuffhet. Återigen stereotypa bilder som finns och som dessa ungdomar känner att de behöver leva upp till. Likaså finns det stereotypa bilder om att flickor ska vara lagom och inte plugghästar men inte heller några som struntar i studierna. Dessa normer har till stor del avspegling i samhället där de stereotypa manliga yrkena inte krävt utbildning på samma sätt men med tanke på dagens ändrade arbetssituationer kanske dessa stereotyper till viss del kommer förändras av sig själva?35 De studieresultat vi ser idag visar att flickorna generellt presterar bättre än pojkarna. Dock benämns det ofta som att flickorna därigenom är flitiga och ansträngt sig till resultaten. När pojkar uppnår samma studieresultat som de generella flickorna uppfattas det bero på att de är intellektuellt begåvade.36 Så länge stereotypa bilder gör sig synliga utan att bli diskuterade, ifrågasatta eller problematiserade kommer de även i fortsättningen ses som norm och det är lättare för en ungdom att följa normen än ställa sig utanför den. Därför är det viktigt att inte enbart lärare försöker tänka på genus och dess konstruktioner utan även det material ungdomarna möts av i skolan.37
33 Hedlin, 2006 s. 57ff.
34 A.a. s. 62.
35 A.a. s. 65f.
36 A.a. s. 71.
37 Lif, 2008 s. 89.
2.2.2 Mångfald och etnicitet
Att göra skillnad på människor kan ske på olika sätt. När vi dessutom lägger in värderingar i de skillnader vi gör, d.v.s. att den ena halvan ses som lite bättre och den andra som lite sämre, skapar vi dock en situation där vi avsätter oss tanken om ett jämlikt samhälle där alla människor är lika mycket värda. Sabine Gruber har gjort observationer på en mångkulturell skola. Där har hon bland annat uppmärksammat kommentarer kring svenska elever och invandrarelever med attityder som skapat tydliga klyftor mellan elevgrupperna och där de tydligt hålls isär och generaliseras. Samtidigt finns det normer för hur någon ska vara eller bete sig utifrån etnicitet, grupptillhörighet eller annat. Dessa normer bryts i många sammanhang och då försöker vi hitta någon anledning för att förklara beteendet samtidigt som vi glömmer av att alla är unika och kan skilja sig från massan utan någon speciell anledning.38 En inte ovanlig händelse som Gruber uppmärksammat i sina observationer är att vi försöker förklara någons beteende och skylla på det dåliga språket. En lite bråkig invandrarkille kan beskyllas med att han behöver uttrycka sig fysiskt eftersom han har svårt för att uttrycka sig verbalt. Också föreställningar om något språk kan skapa fördomar eller göras som anledning för något beteende. Vilket också gör att vi kanske inte ser den verkliga orsaken.39
”[…] etnicitet är något som fortlöpande konstrueras i sociala interaktioner och att dessa konstruktioner struktureras via samhällets maktrelationer.”40 Här kan vi se en beskrivning om hur vi konstruerar etnicitet på precis samma sätt som vi konstruerar genus. Av den anledningen kan vi behöva diskutera begreppet och se över hur vi använder och beskriver etnicitet för att motverka segregering och istället arbeta för att minska klyftorna i vårt samhälle och arbeta för jämlikhet. Det som framförallt uppmärksammas i skillnaderna är att invandrarelever ofta kategoriseras som det annorlunda vilket i sin tur sedan lett till problem eftersom vi inte vet hur vi ska hantera det. Som det ser ut nu producerar vi ofta olika villkor genom att vi gör skillnad på folk och folk.41
38 Sabine Gruber. När skolan gör skillnad: Skola, etnicitet och institutionell praktik. Stockholm: Liber, 2008 s.
16. 39 A.a. s. 137f.
40 A.a. s. 18.
41 A.a. s. 36.
Det är inte ovanligt att vi förutsätter att personer skulle vara annorlunda utifrån de föreställningar vi har om olika kulturer. I och med det mångkulturella samhälle vi har idag försöker vi ofta arbeta med att öka förståelsen och toleransen mot de personer som avviker eller till exempel kommer från ett annat land än Sverige. Detta görs ibland med hjälp av att vi har olika evenemang, i skolan temadagar, där vi försöker visa och förklara en viss kultur.
Tanken är där med god och visst kan vi bygga upp en större förståelse för något vi har mer kunskap om. Men problemen kan komma i och med att vi vid tillställningar som dessa visar på de olikheter vi har. Det är också i sammanhang likt dessa som en tolerans ska visas mot de som är annorlunda, och de som blir utpekade som annorlunda ska känna att de blir tolererade men vi kan inte se en ömsesidig struktur. Samtidigt drar vi alla, i detta fall, invandrare över samma kam trots att vi vet att alla invandrare är olika precis som svenskar är olika. Skulle vi som kontrast kunna ha temadagar där vi framställer svenskarnas kultur och skulle då alla svenskar känna att det som beskrivs är de till hundra procent? Är det verkligen så att Lisa och Kalle är lika eftersom båda är svenskar och känner de att de tillhör samma grupp bara för att de är svenskar? Troligtvis inte om vi ska tro forskningen.42
Även i sammanhang där vi talar om språk kan det vara viktigt att inte göra skillnad på vi och dom utan istället försöka se de samband som finns. Inom ungdomsspråk har forskare hittat något som kallas för multietniskt ungdomsspråk, något Eva Sundgren skriver om.
Multietniskt ungdomsspråk är en sociolekt som används av ungdomar i invandrartäta områden där språket influerats av en mängd olika språk.43 Det kanske viktigaste att förtydliga är att ungdomsspråket är skilt från ungdomarnas andraspråkssvenska. Det är inte ovanligt att ungdomar som talar multietniskt ungdomsspråk beskylls med dålig svenska trots att de precis som andra grupper som använder ungdomsspråk, också kan växla till en svenska på modersmålsnivå som är accepterad i offentliga sammanhang.44 Det som skiljer multietniskt ungdomsspråk, eller förortsslang som det oftare brukar kallas, från övrigt ungdomsspråk är framförallt ordförrådet. Ungdomarna tar in ord från världens alla språk och använder dessa istället för vissa svenska ord. Ett exempel är ordet guss som betyder tjej och som nu dessutom finns med i Svenska akademiens ordlista. Att använda sig av så kallade slanguttryck är dock inte specifikt för förortsslang utan vad vi kunde se av genomgången ungdomsspråk under
42 Gruber, 2008 s. 56, 76f.
43 Sundgren, 2007 s. 238.
44 A.a. s. 240.
avsnittet sociolekter, så är det på samma sätt det arbetas med språket inom alla ungdomsgrupper där ungdomsspråk talas. Språket är på så vis inte specifikt utan alla varieteter av ungdomsspråk följer samma struktur. Det finns däremot detaljer i strukturen som skiljer sig åt. Slarvigt uttal eller förändrade ändelser på ord är ett av de generella kännetecknen på ungdomsspråk och så även inom multietniskt ungdomsspråk. Skillnaden är dock att de typiska ändelserna på orden inom förortsslang är –ish. Meningarna består oftare av rak ordföljd och andra fonologiska (ljud), och prosodiska (rytmiska) drag förekommer.
Precis som att ungdomsspråk inte används likadant eller av alla svenskar, används inte heller multietniskt ungdomsspråk av alla som bor i flerspråkiga områden. Utan på samma sätt som allt ungdomsspråk är även denna så kallade inriktningen en slags gruppmarkör som används vänner emellan, och språket skiljer sig även mellan kompisgrupper även om det finns vissa generella drag.45
2.3 Vad säger skolan?
I läroplanen för gymnasiet 2011 (Lgy 11) står det på första sidan att skolan ska gestalta och förmedla ”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor […]”.46 Det innebär att vårt mål borde vara att fostra våra elever i en jämställd skola där de efter avslutade studier kommer ut i ett samhälle med jämställda värderingar. Vårt mål borde även vara att få våra elever att inse alla människors lika värde där fördomar mot andra etniciteter ska blivit bemötta med kunskap, problematiserade och övervunna. Det står fortsättningsvis i inledningsavsnittet ett förtydligande gällande att våra elever inte på något sätt ska utsättas av diskriminering vilket är en av följderna när jämlikhet inte råder. Vårt samhälle består av en bred mångfald på alla sätt och det är därför skolans uppgift att arbeta aktivt med att stärka elevernas förståelse för vårt samhälle i en mångkulturell tid, i samklang med kunskaperna om vår svenska historia och det svenska språket.47 Att skolan ska arbeta med dessa frågor är inte något nytt utan samma citat som visas ovan går att finna även i inledningen till läroplanen för de frivilliga skolformerna 1994 (Lpf 94), den läroplan som följdes i gymnasieskolan innan 2011-års reform. Även andra formuleringar om skolans grundläggande värden är likartade.
45 Sundgren, 2007 s. 240f.
46 Skolverket. Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. Stockholm:
Skolverket 2011 s. 5.
47 Ibid.
En skillnad som dock bör uppmärksammas är att det i Lpf 94 inte tydligt skrivs fram vikten av att bemöta och bekämpa frågor kring främlingsfientlighet utan det som textmässigt beaktar dessa frågor är människors lika värde.48
Sociolekter är ett avsnitt som fått ett mycket större utrymme i Lgy 11 och detta framförallt i Svenska 1. Det skrivs tydligt ut genom att eleverna ska känna till den språkliga variation som hänger samman med ålder, kön och social bakgrund samtidigt som de ska kunna analysera det samma. De ska även kunna problematisera de attityder som finns till det talade språket och de sammanhang det talas i.49 I Lpf 94 finns det dock inte samma styrning som tydligt beskriver att eleverna ska arbeta med sociolekter. Ett av de framskrivna målen som eleverna däremot ska nå har med situation- och mottagaranpassning att göra vilket är något som delvis hänger samman med sociolekter.50 Trots att sociolekter inte är framskrivet som ett av målen i Svenska A i Lpf 94 så finns det som ett avsnitt i de läroböcker som är framställda till Lpf 94.
2.3.1. Läroböcker och tidigare läromedelsanalyser
Läroböcker är något som funnits inom skolan under en lång tid, historiskt sett främst för att staten skulle kunna styra den undervisning som gavs i skolan. Under den tid då läroböcker var högst styrande fanns en särskild grupp som kontinuerligt granskade materialet. På så vis fanns det en begränsning av vilka läroböcker som fick användas och lärarna var inte tillåtna att komplettera dessa böcker med annat material som inte blivit granskat. Men redan under 1970-talet började lärarna ges en större frihet till att styra sin undervisning och där med instifta annat läromedel. Det var ungefär vid den tiden som läroböcker allt oftare började bytas ut mot begreppet läromedel eftersom materialet kunde omfatta annat än enbart böcker.
Sedan 1990 har statens kontrollering av läroböcker upphört och därmed även granskningen av dem. Denna utveckling innebär att lärarna idag, själva ansvarar för att de läromedel hen väljer att använda i sin undervisning anses lämpliga och inte strider mot de formuleringar som finns i läroplanen. Samtidigt ses läromedlen idag som ett komplement till undervisningen och inte som styrande av den.51
48 Skolverket. Läroplan för de frivilliga skolformerna lpf 94: gymnasieskolan, gymnasiesärskolan, den kommunala vuxenutbildningen, statens skola för vuxna och vuxenutbildningen för utvecklingsstörda.
Stockholm: Skolverket, 1994 s. 3.
49 Skolverket, 2011 s. 162-165.
50 Kursplanen i Svenska A och B (gymnasiet). Hämtad från http://www.nok.se/PageFiles/85879/2_9_7_pdf1.pdf [2014-05-01].
51 Skolverket. I enlighet med skolans värdegrund. Stockholm: 2006 s. 7f.
Trots synen på läromedel som komplement visar forskning att de ändå innehar en central position i undervisningen. Detta innebär att det inte hör till ovanligheten att de flesta lärarna hämtar stoff från böcker samt låter innehållet styra det undervisningen också handlar om.52 Britt-Marie Berge skriver om en granskning som gjordes på 24 läroböcker med tillhörande lärarhandledning. Resultatet blev att det i 19 av de granskade böckerna finns ett avsnitt som handlar om jämställdhet och kön men att det i texterna senare är som bortglömt. Det finns därför i den övriga texten ingen koppling mellan avsnittet och resterande text i boken vilket ger en känsla av att avsnittet finns med bara för att det måste. Oftast är texterna könsneutrala vilket visserligen motverkar diskriminering men det ges samtidigt inte någon chans att bryta mot de rådande könsordningarna.53
År 2006 gav Skolverket ut en rapport där flera olika forskare granskat läromedel utifrån aspekterna etnisk tillhörighet, funktionshinder, kön, religion och sexuell läggning. Även om granskningen inte gjorts på läromedel som används i ämnet svenska så kan vissa av resultaten kring hur etnisk tillhörighet behandlats samt hur kön gör sig till synes, vara intressanta ur ett helhetsperspektiv. En av de bristfälliga aspekterna Harald Runblom uppmärksammade var att beskrivning och problematisering av ett mångkulturellt samhälle inte skildrades trots att han sett en positiv effekt i de läromedel som beskriver hur kulturmöten påverkar vårt samhälle till det bättre. Efter Runbloms granskning av läromedel i So-ämnen ansåg han sig dock inte finna något som skulle kunna upplevas som stötande eller diskriminerande för den enskilda individen, det vill säga eleven. Han menar också att det inte finns någon direkt beskrivning av stereotyper.54
Britt-Marie Berge och Göran Widding analyserade 24 läroböcker i So-ämnena utifrån ett jämställdhetsperspektiv. Det resultat de fann var framförallt att pojkar är överrepresenterade både när det kommer till textexempel och bilder. Detta leder också till att böckerna tenderar att gå efter den manliga normen. Ett exempel visar hur det i historieböcker knappt finns någon historia kring kvinnor representerade samtidigt som den bild som ges av såväl män som kvinnor är rena stereotyper. Visst att det genom historien finns mest skrivet om män och
52 Niklas Ammert (red.). Att spegla världen: Läromedelsstudier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur, 2011 s. 26.
53 Ammert (red.), 2011 s. 165.
54 Skolverket, 2006 s. 23f.
att dessa kanske levde som starka manliga stereotyper men det största jämställdhetsproblemet läromedlen möttes av var inte själva innehållet utan bristen på att problematisera det faktum att det till exempel inte skrivits om eller funnits så många framgångsrika kvinnor genom historien. Det finns inte heller någon representation av transpersoner i det granskade materialet.55
2.3.1.1 Varför jämlika läromedel?
Eftersom skolan har ett tydligt jämlikhetsuppdrag och ett tydligt jämställdhetsuppdrag är det viktigt att det material som eleverna möter också genomsyras av jämlika och jämställda värderingar. Susanna Radovic betonar vikten av att läromedel inte ska förmedla stereotypa bilder av såväl män som kvinnor. Båda könen bör dessutom bli representerade i lika stor utsträckning vilket innebär att det bör finnas en medveten tanke bakom presentationen av bilder och textmässiga exempel. Oftast reagerar vi inte på innehållet och de värderingar som förmedlas eftersom vi är så pass vana vid de stereotypa bilderna då de ständigt visas i media och i vårt samhälle. Det dessa dock gör är att förstärka vår syn på hur män och kvinnor bör vara och vilka egenskaper de tycks inneha. Samtidigt har läromedel i sig ett stort inflytande på våra ungdomar eftersom det är böcker de ofrivilligt möts av i skolan. På så vis har läromedel också en gratis väg in i ungdomarnas liv till att påverka och problematisera deras egna stereotypa föreställningar. På så sätt är det även viktigt att läromedlen är jämställda.56 Tanken med jämställda läromedel är inte att genusfrågorna ständigt ska beaktas utan det måste finnas en balans mellan det som kallas genuskänslighet och genusmedvetenhet.
Genuskänslighet innebär att genusfrågorna lyfts fram medan genusmedvetenhet problematiserar det som rör genus. En av de största orsakerna till varför genuskänslighet måste balanseras är för att det annars kan bli till överdrift och andra frågor som till exempel etnicitet kan hamna i skymundan samtidigt som det kan ta över ämnet vilket inte är tanken.
Den viktigaste anledningen till varför läromedlen behöver vara genusmedvetna och därigenom problematisera olika ställningstaganden är för att om detta bortses är det som om vi låtsas att problemen inte finns.57 Samtidigt läggs det ett stort ansvar på läraren att annars
55 Skolverket, 2006 s. 29-32.
56 Lif, 2008 s. 89f.
57 A.a. s. 94.
själv problematisera det icke-jämställda läromedlet tillsammans med eleverna vilket innebär att läraren både måste vara genusmedveten och besitta kunskaper inom genusteori.58
I samma utsträckning som läromedlen kan påverka elevernas värderingar kring jämställdhet tros det kunna påverka elevernas inställning till varandra där grupptillhörighet eller bakgrund inte ska spela roll. Det som Gruber beskriver och som förklarats ovan är att vi allt för ofta gör skillnad på människor på grund av etnicitet och där vi försöker förklara skillnaderna utifrån de normer som finns.59 Det kan därför ses viktigt att vi istället för att hitta skillnaderna, istället försöker fokusera på likheterna. Sundgren förklarar hur ungdomsspråk skiljer sig om vi jämför den så kallade rinkebysvenskan med annat ungdomsspråk. Men likheterna är slående eftersom de båda språken går under samma begrepp och följer samma struktur och tillkomst.60 Eftersom vi i och med den främlingsfientlighet som finns i Sverige, behöver bekämpa fördomar och minska klyftorna, kan det ses som viktigt att läromedlen också tar sitt ansvar. Att tala om skillnader skapar skillnader men om vi istället talar om likheterna kan vi i högre utsträckning få elever som kan känna en gemenskap med varandra eftersom det blir de, alla ungdomar som talar ungdomsspråk, mot resten av befolkningen.
58 Lif, 2008 s. 98.
59 Gruber, 2008 s. 16f.
60 Sundgren, 2007 s. 238.
3. Metod
I detta avsnitt ges en presentation av det tillvägagångssätt som använts under skrivandets gång. Upplägget har främst sin härkomst ur Bo Johanssons och Olov Svedners bok Examensarbetet i lärarutbildningen. Även Runa Patel och Bo Davidssons bok Forskningsmetodikens grunder har varit en handledning till hur metodavsnittet och uppsatsen byggts upp. Johansson och Svedner förklarar att metodavsnittet alltid bör bestå av tre delar.
Urval, datainsamlingsmetod och procedur. Dessa tre delar har således hållits i åtanke men inte verkat självständigt då undersökningen görs mot en speciell analysmodell. Härigenom kommer avsnittet därför också bestå av en analysdel. I Urval ges det en presentation av det material som använts för granskningen. Under Datainsamlingsmetod redovisas den generella undersökningsmetoden och under Analys ges det en beskrivning av den analysmodell som används. Procedur ligger inte som ett eget avsnitt utan genomsyras i de övriga metoddelarna.61 Även en metodkritik bör riktas till det valda eftersom inget sätt kan vara det enda och bästa. Detta är dock placerat i det avslutande kapitlet Avslutning och diskussion.62 3.1 Urval
Undersökningen bygger på sociolektavsnittet i fem olika läromedel som används i gymnasiets kurs svenska 1. Kursen är ett kärnämne och på så vis är det en kurs alla elever läser under sin skolgång. Alla läromedel är skrivna inom de senaste tio åren men två av böckerna är skrivna mot Lpf 94 och därmed svenska A och tre läromedel mot Lgy 11 och därmed svenska 1. Anledningen till varför jag väljer att granska två läromedel från Lpf 94 är för att undersöka om det kan finnas någon generell skillnad mellan resultaten och de olika läroplanerna. Samtidigt har jag haft i åtanke att det inte finns så stort urval av läroböcker mot Lgy 11 samt att skolor inte byter böcker utifrån läroplan utan efter ekonomi. På så vis finns det med största sannolikhet fortfarande äldre läroböcker som används i undervisningen.
Följande läromedel har analyserats utifrån ett slumpmässigt tillgänglighetsval:
ABC – Svenska för gymnasieskolan, handbok. Utgiven 2007 av Studentlitteratur mot Lpf 94.
Författarna är Catrin Norrby, Eje Ljungmark, Ingvar Sjöholm och Marianne Söderberg.
Boken är uppdelad i sju delar på sammanlagt 297 sidor. Den del som handlar om sociolekter
61 Bo Johansson & Olov Svedner. Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget, 2010 s. 93f.
62 Runa Patel & Bo Davidsson. Forskningsmetodikens grunder: Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur, 2011 s.132.
