Språkutvecklande arbetssätt
– En kvalitativ studie om hur lärare arbetar med halvspråkiga elever.
Södertörns högskola | Institutionen för kultur och lärande
Examensarbete 15 hp | Utbildningsvetenskap – Avancerad nivå | Höstterminen 2013
Av: Selim Ece
Handledare: Nadezda Petrusenko Examinator: Heiko Droste
ABSTRACT
The purpose of this study was to examine how teachers conduct their teaching to be language developing, and how they in a practical way work with semi-speaking students who have language deficits in the Swedish language and / or their native language. To carry out this study, I used qualitative interviews as a method and I have interviewed six teachers working at a high school.
The school that these teachers work at execute a language developing teaching throughout all the courses in the school. All teachers have a similar idea of what language developing work is, however, how they go about and what is emphasized most in the teaching differs. The reason for this is because these teachers have different experiences with the language developing teaching. These professionals agree that this approach is very important and that all teachers, regardless of subject, should work in a language developing way, in parallel with the rest of their subjects. They also agree that this approach benefits both immigrant students and ethnic Swedish students.
Another way for these teachers to work language developing has been to work with genres.
Since the teachings of genres include language and subject content integration, this has been a way to expand their language developing teachings. One clear approach in their teaching has been to support their pupils, which is a central point within the genre-based pedagogy.
The reason for the support is to stimulate the pupils and to make their education easier and more approachable, without lowering the standards of the content being taught. Thus making the teaching more adapted to the needs of every individual.
Keywords: Language developing teaching, Teachers’ perspective, Genre-based pedagogy,
Support, Semi-speaking pupils
Sammanfattning
Syftet med denna uppsats var att undersöka hur lärare förhåller sig till ett språkutvecklande arbetssätt, samt hur de praktiskt arbetar med halvspråkiga elever som har språkliga brister i svenskspråket och/eller deras modersmål. För att genomföra denna studie har jag använt mig av kvalitativa intervjuer som metod och jag har intervjuat sex pedagoger som arbetar på en gymnasieskola.
Gymnasieskolan som dessa pedagoger arbetar på, har språkutvecklande arbetssätt som ett skolgemensamt område. Samtliga pedagoger har en liknande uppfattning om vad ett språkutvecklande arbetsform är, men hur de går tillväga och vad som betonas mest i ett språkutvecklande arbetssätt skiljer sig dock åt. Detta beror på att dessa pedagoger har olika erfarenheter inom ett sådant arbetssätt. Dessa pedagoger är eniga om att detta arbetssätt är väldigt viktigt och att varje pedagog, oavsett ämne, bör arbeta språkutvecklande på så sätt att språk- och ämnesinnehåll parallellt arbetas. De är även eniga om att detta arbetssätt gynnar båda elever med utländsk bakgrund och etnisk svenska elever.
Samtliga pedagoger arbetar även genrepedagogiskt, då ett språkutvecklande arbetssätt där språk- och ämnesinnehåll integreras är en arbetsmetod inom genrepedagogik. Stöttning, som är väldigt centralt inom genrepedagogiken, förekommer väldigt tydligt i deras arbetssätt. Då handlar det om stöttning på så sätt att pedagogerna stöttar sina elever så att engagemanget hos eleverna ständigt höjs. Detta görs dock utan att undervisningen förenklas. Dessa pedagoger höjer ständigt kraven och försöker få kännedom om elevernas språkkunskaper. Därmed anpassas pedagogernas stöttning utifrån varje individuell elevs behov.
Nyckelord: Språkutvecklande arbetssätt, Pedagogers perspektiv, Genrepedagogik, Stöttning,
Halvspråkiga elever
Innehållsförteckning
Definitionsförtydligande ... 5
Definition av tvåspråkighet/flerspråkighet ... 5
Definition av halvspråkighet ... 6
Inledning ... 6
Syfte och frågeställningar ... 7
Avgränsning ... 7
Bakgrund ... 8
Den svenska skolan i förändring ... 8
Språkutveckling ... 9
Teoretiska utgångspunkter ... 10
Språkutvecklande arbetssätt ... 10
Genrepedagogik ... 11
Stöttning; en bidragande faktor till elevers språkutveckling ... 12
Modersmålets betydelse för halvspråkiga elevers språkutveckling ... 14
Tidigare forskning ... 15
Material och metod ... 18
Vetenskapsteoretisk utgångspunkt ... 18
Kvalitativa intervjuer som metod ... 19
Urval ... 20
En kort presentation av informanterna ... 21
Genomförande och bearbetning ... 22
Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet ... 23
Analys och diskussion ... 25
Pedagogernas inställning till ett språkutvecklande arbetssätt ... 25
Hur pedagogerna praktiskt arbetar språkutvecklande ... 36
Avslutande diskussion ... 47
Vidare forskning ... 51
Käll-‐ och litteraturförteckning ... 52
Otryckt material ... 52
Muntliga källor ... 52
Tryckt material ... 52
Bilaga 1 ... 55
Definitionsförtydligande
Definition av tvåspråkighet/flerspråkighet
I denna studie kommer begreppen tvåspråkighet/flerspråkighet att förekomma. Jag kommer dock att definiera dessa begrepp just för att läsaren skall få förståelse för hur dessa begrepp används i denna studie. Det finns en hel del forskning kring vad förtydligandet av
tvåspråkighet/flerspråkighet innebär. Enlig författarna till boken Framgång genom språket – verktyg för språkutvecklande undervisning av andraspråkselever definieras elever med ett annat modersmål än svenska som tvåspråkiga eller flerspråkiga. Dessa begrepp syftar på elever som kan behärska minst två språk, vilket inkluderar svenskspråket och modersmålet eller modersmålen.
1Nils Erik Hansegård instämmer också i detta och hävdar att
flerspråkighet inte skiljer sig från tvåspråkighet.
2Definition av halvspråkighet
Jag kommer dock att namnge dessa elever i studien som halvspråkiga istället för
tvåspråkiga/flerspråkiga, då halvspråkighet innebär, som Nilsson skriver i sin bok, att ifall en individ inte har varken svenskspråket eller hennes modersmål eller modersmålen helt till sitt förfogande definieras den personen som halvspråkig.
3Därmed inkluderas även de etnisk svenska eleverna inom ramen av halvspråkighet och inte enbart elever med utländsk bakgrund.
1
Löthagen, Annika, Lundenmark, Pernilla & Modigh, Anna 2008, s. 11
2
Hansegård, Nils Erik 1974, s. 63 & 64
3
Ibid. 1974, s. 58
Inledning
[…] Eleverna ska […] i alla ämnen arbeta med att utveckla sitt språk och få möjlighet att möta och diskutera olika perspektiv på människors livsvillkor i samhället.4
Läroplanen för gymnasieskolan talar om att det centrala i alla ämnen är språk. I citatet ovan framstår det att elever skall få möjligheten att utveckla sitt språk i alla ämnen. Enligt
Skolverket (2013) är alla ämnen ansvariga för elevers språkutveckling. Varje ämne ställer olika språkliga krav, vilket innebär att eleverna behöver en språklig förmåga som kan behaga de språkliga krav som ämnena ställer.
5Det är genom språket eleverna kan utveckla sina kunskaper samt kommunicera i både tal och skrift. Hur viktigt språket är för eleverna framkommer tydligt i läroplanen.
Språket är människans främsta redskap för reflektion, kommunikation och
kunskapsutveckling. Genom språket kan människan uttrycka sin personlighet, och med hjälp av […] olika typer av medier lär hon känna sin omvärld, sina medmänniskor och sig själv.6
Som blivande lärare har jag i min pedagogiska praktik upplevt att språk är en faktor som påverkar elevernas skolframgång. I den skolan som jag har utfört min VFU
(verksamhetsförlagda utbildning) på omfattar många halvspråkiga elever som har brister både i svenskspråket och/eller i deras modersmål. I jämförelse till läroplanens kunskapskrav i svenskspråket är elevernas språknivå inte tillräcklig. Och inte heller i deras modersmål. Detta är en problematik som varje lärare kommer att möta, då vi bor i ett samhälle präglat av mångkulturalitet. Såväl som eleverna behöver lärarnas hjälp för att kunna utveckla deras språk, behöver vi lärare olika redskap för att vi ska kunna arbeta på ett stimulerande sätt med halvspråkiga elever som har brister i de både språken.
Det är dock inte enbart svensklärare som skall främja till elevernas språkutveckling, utan varje lärare bör arbeta på ett språkutvecklande sätt och försöka stimulera elevernas språkförmåga. Som lärare behöver vi skapa möjligheter för dessa elever där deras
4
Läroplan för gymnasieskolan 2011, s. 20
5
Lozic, Vanja 2013
6
Läroplan för gymnasieskolan 2011, s. 161
språkutveckling kan främjas. Hur kan man då planera en ämnesundervisning utan att elever skall behöva uteslutas på grund av deras språkliga brister?
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur lärare arbetar på ett språkutvecklande sätt med halvspråkiga elever som har språkliga brister i svenskspråket och/eller deras modersmål. Den övergripande frågeställningen i min undersökning blir att ta reda på hur lärare arbetar
praktiskt med halvspråkiga elever. Därför ska jag använda mig av följande frågeställningar:
- Vad har lärarna för uppfattning om ett språkutvecklande arbetssätt?
- Hur förhåller sig lärare till ett språkutvecklande arbetssätt inom deras ämnen?
- Hur arbetar lärarna praktiskt med halvspråkiga elever?
Avgränsning
Min undersökning bygger enbart på lärarnas perspektiv, då jag vill ta reda på hur lärarna
arbetar på ett språkutvecklande sätt med halvspråkiga elever. Min undersökning skulle även
kunna bli ännu mer textuellt innehållsrikt ifall elevernas perspektiv inkluderades. På grund av
tids- och sidobegränsning får jag dock göra en avgränsning genom att exkludera elevernas
perspektiv.
Bakgrund
Den svenska skolan i förändring
Svenska skolan har på kort tid genomgått en stor förändring, såväl som samhället har blivit ett mångkulturellt samhälle, har skolan också blivit det.
7Enligt Skolverket (2013) har 18 % av svenska skolelever en annan etnisk bakgrund än svenskt samt annat modersmål än svenska. Denna andel är dock ännu högre i storstäderna. Majoriteten av dessa elever haver språksvårigheter och behöver språkstöd för att få deras språkliga kompetens att utvecklas.
Enligt PISA-undersökningen (OECD:s Programme for International Student Assessment) som presenterades år 2013 har 15-åriga svenska elevers kunskaper i läsförståelse,
naturvetenskap och matematik försämrats ännu mer. Denna rapport utfördes år 2012 och är en uppföljning av den föregående rapporten som genomfördes år 2009. Från Sverige deltog omkring 4700 elever i denna undersökning och den innefattar ett prov, en skolenkät samt en elevenkät. Totalt 65 länder, varav 34 OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) - länder deltog i Pisa-undersökningen som genomfördes år 2012. Sverige har i jämförelse till de andra av OECD – länderna störst resultatförsämring.
8Eleverna bör besitta en språklig kompetens som är tillräcklig för att förstå och ta till sig olika ämneskunskaper.
9Elever med utländsk bakgrund har, i jämförelse med elever med svensk bakgrund, sämre skolresultat. Det finns dock stora variationer i dessa elevgrupper, då
elevernas dåliga skolresultat kan ha påverkats av allt från kön, hur länge de har varit i Sverige till föräldrarnas utbildningsnivå.
10Något som är gemensamt för de flerspråkiga eleverna är att de utsätts för språkliga utmaningar, då de blir tvungna att lära sig alla ämnen på ett språk som de inte begriper tillräcklig, samt att de bedöms på samma grunder som de etnisk svenska eleverna. Samtidigt möter dessa elever en ny språklig värld, utan att de får tillräckligt med information om vilka förväntningar lärarna har. Deras egna kulturella referensramar räcker inte längre till eller hamnar i skymundan när de väl möter andra kulturella erfarenheter.
Därför är de flesta av flerspråkiga eleverna omgivna av fördomar och missuppfattningar. Ett exempel på en sådan förutfattad mening som många flerspråkiga elever är omgivna av är:
7
Löthagen, Lundenmark & Modigh 2008, s. 10
8
Pisa 2012, s. 6
9
Lozic 2013
10
Skolverket 2011, s. 172
Eleverna är allmänt ”svaga” och jämförbara med elever som har dyslexi, koncentrationssvårigheter med mera.11
Språkutveckling
Vikten av att elever skall ha en bred språklig kompetens, betonas starkt av Skolverket, vilket kan avläsas i citatet nedan:
För att elever ska kunna tillägna sig ämneskunskaper så måste de få tillgång till ett specifikt fackspråk. Varje nytt ämne har ett karakteristiskt språk som eleverna måste erövra för att de ska uppnå kursmålen.12
Varje ämne ställer olika språkliga krav på eleverna och olika forskningar som har gjorts kring detta visar att klyftan mellan de språkliga krav som ämnena ställer och elevernas språk ökar.
Den ökande klyftan kan förklaras på så sätt att den kommunikativa förmågan som varje ämne kräver från eleverna kan handla om allt från särdrag i språkliga funktioner, ordförråd till syntax. Utifrån detta kan det tydligt studeras hur klyftan mellan ämnesundervisningens krav och elevernas språkförmåga ser ut.
13Enligt Skolverket bör elevernas språkutveckling följas upp av skolan och dess pedagoger. Elevernas språkutveckling påverkas mycket av lärarnas språkutvecklande arbetssätt.
14När man läser i läroplanen om vilka förutsättningar lärare skall ge sina elever, står det tydligt att en av lärarens uppgifter är att främja elevers
språkutveckling:
Läraren skall organisera och genomföra arbetet så att eleven får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling.15
Det finns en hel del forskning som visar på hur man kan gå tillväga för att få elevers språkliga kompetens att utvecklas, vilket kommer att exemplifieras med hjälp av intervjusvaren under resultatdelen.
11
Löthagen, Lundenmark & Modigh 2008, s. 14
12
Lozic 2013
13
Hajer, Maaike 2004, s. 45
14
Skolverket 2013-‐05-‐17
15
Läroplanen för gymnasieskolan 2011, s. 20
Teoretiska utgångspunkter
I detta avsnitt kommer jag att redogöra för de teoretiska utgångspunkter som jag kommer att använda mig av för att analysera mitt insamlade material och besvara denna studies
frågeställningar.
Språkutvecklande arbetssätt
Det finns en hel del uppfattningar om vad språkutvecklande arbetssätt är, dock kan
uppfattningen skiljas åt. I tidigare forskning som belyser samma område som min studie, har det använts olika begrepp som språkundervisning, språkinriktad undervisning samt
språkutvecklande ämnesundervisning. I språkundervisning är det själva språket som står i fokus, då det är enbart språklärare (majoritetsspråket eller modersmålet) som arbetar språk- och ämnesintegrerat. Språkinriktad undervisning och språkutvecklande ämnesundervisning används däremot på så sätt att språkinlärning inte enbart begränsas till språklektionerna, utan att varje ämneslärare integrerar språk- med ämnesundervisning.
1617Språkinriktad undervisning bygger på Content – based Approach, en teori som handlar om all sorts integrerad språk- och ämnesundervisning, samt på Content and Language Integrated Learning, som också har samma benämning som den förste. I den engelskspråkiga
litteraturen benämns språkinriktad undervisning som termen Sheltered Content, som innebär att ämnesinnehållet arbetas på så sätt att eleverna känner sig trygga och till följd av det försöka övervinna sina språkliga svårigheter och därmed ta till sig kunskaper.
18Min undersökning behandlar en språkinriktad undervisning och språkutvecklande
ämnesundervisning.
Mycket forskning som har gjorts kring detta innefattar mer teoretiska inslag än praktiska.
Forskarna Maaike Hajer och Theun Meestringa, har i sin bok, inkluderat både de teoretiska och praktiska inslagen när det gäller språkutvecklande arbetssätt. Dessa forskare använder sig av termen språkinriktad undervisning och förklarar termen på följande sätt:
Språkinriktad undervisning innebär att eleverna lär sig att använda det ämnesspecifika språket
16
Hajer, Maaike & Meestringa, Theun 2012, s. 17 & 18
17
Holmegaard, Margareta & Wikström, Inger 2004, s. 539
18
Hajer & Meestringa 2012, s. 17
muntligt och skriftligt. […] hur man främjar deras utveckling optimalt, både vad gäller språk och ämnesinnehåll, och ger lättillgängliga förslag på hur det dagliga arbetet i klassrummet kan läggas upp.19
Enligt dessa författare bör lärarna ha någon insikt i sitt ämnes språkliga krav, samt ha kännedom om hur elevernas språkutveckling går till. På så sätt kan de förstå hur de skall planera undervisningen så att eleverna kan överbrygga klyftan för att förstå det
ämnesspecifika språket fullt ut. Enligt Hajer och Meestringa får eleverna i praktiken ofta ta den stora övergången mellan vardagskunskaper/vardagsspråk och fackkunskaper/skolspråk med skolböcker som enda stöd. Samtidigt förväntas eleverna uttrycka sina kunskaper skriftligt och inte bara läsa. Det skolrelaterade språket är väldigt sammansatt, då eleverna stöter på olika begrepp i olika skolämnen. Ibland används även samma beteckningar i olika ämnen, dock med olika betydelser: ”marknadsplats” i historia har en annan innebörd än
”marknad” i företagsekonomi; ”vattenmassor, snö och is” i geografi betecknas som ”vattnets olika former” i kemi etcetera.
20Vidare menar Hajer och Meestringa att lärarna bör arbeta parallellt med språk och
ämnesinnehåll. På så sätt får ämnet en mer noggrann och genomgripande behandling, vilket kommer tillgodose både elever med utländsk bakgrund och etnisk svenska elever.
21Pauline Gibbons, professor vid University of Technology i Sydney och forskare med stort inflytande inom forskning om tvåspråkighet/flerspråkighet, samt Margareta Holmegaard,
universitetslektor i svenska som andraspråk och Inger Wikström, forskare inom
språkvetenskap instämmer också i detta och menar att både språk- och ämnesundervisning bör integreras.
2223Genrepedagogik
Det genrepedagogiska fältet står på flera ben som har utvecklats av olika forskare och
innefattar väldigt många arbetsmetoder. Med anledning av detta kommer denna studie inte att
19
Hajer & Meestringa 2012, s. 11 & 12
20
Ibid. 2012, s. 12 & 13
21
Ibid. 2012, s. 15
22
Gibbons, Pauline 2006, s. 23 & 163
23
Holmegaard & Wikström 2004, s. 539
baseras på någon fördjupning av genrepedagogik, utan enbart beröra de grundläggande delarna inom genrepedagogiken som är av relevans för mitt empiriska material.
I boken Symposium 2009 – genrer och funktionellt språk i teori och språk redogörs en presentation av UR:s material, där det ges en förklaring på hur lärare parallellt kan arbeta med ämnesundervisning och språkutveckling som en metod inom genrepedagogiken. Ett sådant arbetssätt likt detta hjälper elever att finna olika nivåer och mönster som innefattas i språket.
24Samtidigt arbetar både lärare och elever med att hitta språkliga mönster samt strukturer i de olika textgenrerna; argumenterande-, förklarande, narrativ-, instruerande-, beskrivande- och rapporterande text.
25Hajer och Meestringa instämmer också i detta och menar att i en språkinriktad undervisning där genrepedagogik genomsyras, får eleverna möjlighet att använda språket i olika sammanhang, såväl muntliga som skriftliga; att läsa en dikt, skriva ett brev, samtala om det etcetera, i olika ämnen.
26Britt Johansson och Anniqa Sandell Ring, lärare i svenska som andraspråk, har genom deras utveckling av ett
genrepedagogiskt arbetssätt i skolan (exempelvis Knytbyskolan i Stockholm) haft ett stort inflytande för genrepedagogiken samt en språkutvecklande ämnesundervisning. Och de för liknande resonemang kring detta. De menar att eleverna inte behöver uttrycka sig som experter i alla sammanhang, utan de skall kunna veta vilket språk som lämpar sig bäst för ett visst sammanhang. Därmed får eleverna kompetensen som instruerar dem in på nya
konstruerade ämnesområden.
27Stöttning; en bidragande faktor till elevers språkutveckling
Lev Vygotskij, pedagogisk teoretiker vars forskning har haft ett stort inflytande för den moderna pedagogiken, hävdar att genom stöttning i undervisningssammanhang kan eleverna lära sig bäst. I genrepedagogiken är denna inlärningsteori central. Samtidigt som eleverna stöttas behöver lärarna sätta höga krav på eleverna. Vygotskij menar dock att lärarna skall fundera över vilken sorts hjälp eleverna är i behov av, inte att språket skall förenklas och ämnesspecifika uttryck undvikas. Läraren behöver dock ha kunskaper om struktur och mönster i en text samt en språkkänsla, därmed kan eleverna stöttas bättre. När eleverna väl
24
Olofsson, Mikael 2009, s. 116
25
Ibid. 2009, s. 116
26
Hajer & Meestringa 2012, s. 17
27
Johansson, Britt & Ring, Sandell Annika 2010, s. 29
har utvecklat sina färdigheter som mest kan läraren avsätta mer ansvar åt eleverna.
28Inger Lindberg, professor i tvåspråkighet med inriktning på andraspråksinlärning, instämmer också i detta och hon menar att en lärare fungerar som ett tillfälligt stöd för eleverna att utveckla nya förmågor. Eleven skall, tillsammans med läraren, kunna genomföra en uppgift. Dock skall följden av detta bli att eleven skall ha uppnått någorlunda hög kompetens för att kunna genomföra uppgifter individuellt.
29Stöttning kan dock ges på olika sätt, det kan handla om allt från att läraren ställer frågor för att få elevernas tankesätt och förståelse att utvecklas till i form av klargöranden, så kallad muntliga klargöranden. Samtidigt kan stöttning ges på så sätt att i första hand genomförs uppgiften i helklass, därefter arbetar eleverna med liknande uppgifter i smågrupper. Och avslutningsvis med att eleverna individuellt utför motsvarande uppgifter.
30Hajer och
Meestringa har liknande resonemang kring detta, dock har det vidareutvecklats och de hävdar att lärare ofta kan reda ut språkliga missförstånd genom att språket och/eller uppgifterna förenklas. Därmed sjunker undervisningsnivån. Många gånger kan lärarna se mellan raderna när det gäller mödofyllda formuleringar och/eller språkfel. De tror att eleverna har tagit till sig kunskaperna. Elevernas kunskaper utvecklas inte när de språkliga kraven sänks samt undervisningen förenklas. Istället bör eleverna få fler tillfällen där ämnets fackspråk kan användas, därmed skapas det möjligheter att stimulera eleverna till det. Vidare menar de att lärarna skall ge konstruktiv feedback, stötta dem så att de anstränger sig mer samt att ge respons på deras språkbruk i både skriftliga och muntliga former.
31Hajer & Meestringa får även stöd av Gibbons, hon hävdar att i undervisningssituationer där elever har språkliga brister, bör lärarna höja kraven samt fundera över hur varje elev på bästa möjliga sätt kan stöttas. På så sätt behöver lärarna inte arbeta fram olika uppgifter beroende på elevernas kunskapsförmåga, utan det är den stöttning som lärarna ger som skall anpassas efter varje individuell elev.
32Olga Dysthe, fil. dr i språkvetenskap, hävdar att stöttning även kan ges via direkt samspel med enskilda eleverna. Eleverna kan då i par stötta varandra genom att ge konstruktiv kritik på varandras uppgifter. Eleverna tar då hjälp av en
klasskamrat som kan mer. Kommentarer och diskussionerna fungerar som stödstruktur för en
28
Olofsson 2009, s. 118
29
Lindberg, Inger 2004, s. 472
30
Echevarria, Jana, Vogt, MaryEllen & Short, Deborah J 2004, s. 86
31
Hajer & Meestringa 2012, s. 18 & 19
32
Gibbons 2006, s. 103
utveckling av olika ställen i texten, där eleverna inte kan gå vidare på egen hand. På så sätt kan elever utvecklas till att bli så kallade stödpersoner för varandra. Men för att detta skall fungera behöver läraren i första hand skapa ett klassrumsklimat där ett sådant arbetssätt är naturligt och vanligt.
33Modersmålets betydelse för halvspråkiga elevers språkutveckling
Kenneth Hyltenstam, svensk språkvetare och professor i tvåspråkighet, betonar i sina tidigare studier vikten av att modersmålet har en stor inverkan på tvåspråkiga elevers språkutveckling.
Det finns en uppfattning om att elever som lär sig ett nytt språk gör det på bekostnad av det språk som de redan behärskar, vilket är felaktigt enligt Hylstenstam. Däremot kan elevers inlärning av ytterligare ett språk gynnas ifall de behärskar ett språk eller fler väl.
34Universitetslektorn Ing-Marie Parszyk har liknande resonemang kring detta. Utifrån sin avhandling där hon belyser modersmålets betydelse för tvåspråkiga elevers språk- och begreppsutveckling, hävdar hon att elever med utländsk bakgrund som har gått i förskolor som är präglade av tvåspråkighet samt kunnat utveckla begrepp både i svenskspråket och i modersmålet, har i grundskolans senare år ansetts ha utvecklat sin språk- och
begreppsförmåga på ett bättre sätt än de övriga.
35Hajer och Meestringa instämmer också i detta och menar att av barn, vuxna och samhället i stort betraktas flerspråkighet av stort värde. Undervisningen ska därför bidra till att utveckla ett avancerat språkbruk i fler språk än majoritetsspråket hos eleverna. Samt att lärarna ska bidra till att det sker en utveckling i elevernas modersmål.
36
33
Dysthe, Olga 1996, s. 56 & 57
34
Hylstenstam, Kenneth 1993, s. 11
35
Parszyk, Ing-‐Marie 1999, s. 118 & 126
36
Hajer & Meestringa 2012, s 14
Tidigare forskning
I följande avsnitt kommer jag att redogöra för tidigare forskning som har gjorts inom det område som min undersökning anknyter till. Det finns en hel del forskning som skriver om hur man arbetar språkutvecklande parallellt med ämnesinnehåll med halvspråkiga elever.
Forskare som Maaike Hajer och Theun Meestringa, Jim Cummins, Pauline Gibbons, Lev Vygotskij m.fl. har haft ett stort inflytande inom området språkutveckling och skrivit om språkutvecklande arbetssätt utifrån olika perspektiv samt presenterat olika tillvägagångssätt som lärarna kan använda sig av. Flera av dessa har tagits upp under teoriavsnittet. Kort sagt är de vetenskapliga studier, avhandlingar, undersökningar samt examensarbeten som jag har använt mig av som tidigare forskning de som har störst relevans för denna studie.
En bok som jag har valt att använda mig av som tidigare forskning är, Det flerstämmiga klassrummet – att skriva och samtala för att lära, skriven av författaren Olga Dysthe. Till skillnad från de teorier som presenterats i teoriavsnittet skriver hon inte i termer av
språkutvecklande arbetssätt, utan hon presenterar, utifrån fallstudier från tre olika klasser, hur viktigt det är med ett samspel mellan lärare och elev för utvecklandet av elevernas kunskap.
Vidare presenterar hon att varje lärare använder sig av viktiga redskap som skrivande och samtal, oavsett vilket ämne. Hennes presentation av samspelet mellan lärare och elev som en bidragande faktor till elevernas språk- och kunskapsutveckling, är av störst relevans för min studie, då den omfattar sådana aspekter.
Symposium 2000 – Ett andraspråksperspektiv på lärande, är en antologi sammanställt av
redaktören Kerstin Nauciér. Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk
anordnade sitt andra symposium som innefattar olika föreläsares forskning, didaktik och
praktik. I denna antologi presenteras den stora komplexitet som utmärker såväl barns som
vuxnas lärande ur ett andraspråksperspektiv. Jag har enbart använt mig av en presentation,
Andraspråkundervisning för skolframgång – en modell för utveckling av skolans språkpolicy,
redovisats av Jim Cummins. Han redogör för en modell som beskriver hur lärare i samspel
med elever kan utveckla elevers kognitiva engagemang samt deras identitetsinvestering. Likt
Dysthes bok skriver han inte heller i termer av språkutvecklande arbetssätt, han presenterar
dock en modell som bland annat har som avsikt att bidra till elevernas språkutveckling. Av
denna anledning använder jag mig av Cummins presentation som tidigare forskning.
Jag har även använt mig av en artikel, Språkutvecklande ämnesundervisning – ett andraspråksperspektiv i alla ämnen, skriven av Hajer, som finns att läsa i antologin,
Symposium 2003 – arena andraspråk. I denna artikel skriver hon om på vilket sätt och varför ämnesundervisningen kan integreras med språkundervisning. Den senaste antologin,
Symposium 2009: genrer och funktionellt språk i teori och praktik, sammanställt av Mikael Olofsson, är också en bok som är relevant som tidigare forskning. I denna antologi använde jag mig enbart av en presentation av UR:s material, där det redogörs för hur lärare jämsides kan arbeta med språkutveckling och ämnesundervisning som ett tillvägagångssätt inom genrepedagogiken.
Avhandlingen, Genrepedagogik – en explicit modell för språk- och ämnesundervisning, skriven av Annika Sandell Ring, har varit en avgörande tidigare forskning för min studie.
Syftet med hennes avhandling var att undersöka vad lärare har för uppfattning om sambandet mellan språk och ämnesinnehåll utifrån ett genreperspektiv, samt hur de skapar en lingvistisk miljö där alla elevers lärande gynnas. Hennes undersökning utgick främst utifrån flerspråkiga elever. Utifrån hennes undersökning visar hon hur genrepedagogik bidrar till att skapa olika förutsättningar där elevers språkkunskaper utvecklas. Dessa språkkunskaper blir således nyckeln till alla skolämnen och därmed blir detta även avgörande för elevers framgång i skolan. I samband med hennes avhandling har hon föreläst i Stockholms universitet där hon presenterade sin avhandling och gav konkreta exempel på hur det ska arbetas
genrepedagogiskt. Detta förelästes utifrån en Powerpoint som nu finns tillgänglig på internet, som jag har använt mig av som tidigare forskning.
Jag har också använt mig av en rapport, Pisa 2012 – 15åringars kunskaper i matematik,
läsförståelse och naturvetenskap, framtagen av Skolverket. Denna rapport utfördes år 2012
men som presenterades år 2013 och är en uppföljning av den föregående rapporten som
genomfördes år 2009. Enligt PISA-undersökningen (OECD:s Programme for International
Student Assessment) har 15-åriga svenska elevers kunskaper i läsförståelse, naturvetenskap
och matematik försämrats ännu mer i jämförelse med den föregående rapporten. Sverige har i
jämförelse till de andra av OECD – länderna störst resultatförsämring. Från Sverige var
omkring 4700 elever delaktiga i denna undersökning och den innefattar ett prov, en skol- och
en elevenkät. Totalt 65 länder, varav 34 OECD - länder deltog i denna undersökning. Ett
kommentarmaterial som också är framtagen av Skolverket är, Få syn på språket – Ett
kommentarmaterial om språk- och kunskapsutveckling i alla skolformer, verksamheter och
ämnen. Det här kommentarmaterialet innefattar två delar och den första delen redogör för hur det språkliga perspektivet är en bidragande faktor för all verksamhets framgång inom
skolväsendet. Det är just denna del som har störts relevans för min studie.
Examensarbetet som har störst relevans för min studie är, Språket + ämnet = sant – en studie om språkutvecklande ämnesundervisning, skriven av Emma Carlsson och Lina Larsson.
Syftet med deras uppsats var att undersöka hur lärare parallellt kan arbeta med språk- och ämnesundervisning i skolans teoretiska ämnen. Detta examensarbete kommer jag främst att använda mig av som jämförelsematerial, och även de resterande examensarbeten som kommer att presenteras i detta stycke kommer att användas på liknande sätt. Det andra examensarbetet, Lära matematiska begrepp på sitt andraspråk. Matematikspråket – vardagsspråket, skriven av Susanne Löwinger, handlar om hur matematiklärare samt speciallärare har för uppfattning om deras arbete med andraspråkselevernas lärande av
matematiska begrepp. Hon presenterar även vilka svårigheter elever har när det gäller lärande av matematiska begrepp, samt hur pedagogerna stärker elevernas svårigheter kring detta.
Ett ytterligare examensarbete som har relevans för min studie är, ”Man kan ju alltid göra bättre” – En studie i pedagogers medvetenhet om och arbete med språkutvecklande
arbetssätt, skriven av Ulrika Berggren. Syftet med hennes uppsats var att undersöka på vilket sätt olika lärare i olika ämnen visar sin medvetenhet kring andraspråkselevers speciella situation, samt vilka metoder som används för att gynna dessa elevers språk- samt kunskapsutveckling.
Dessa tidigare forskningar som jag använder mig av behandlar liknande område som min undersökning anknyter till. Min undersökning kommer dock att ta fram ett nytt resultat då jag undersöker hur lärare arbetar på ett språkutvecklande sätt med halvspråkiga elever i en
gymnasieskola som inte tidigare har undersökts kring detta ämne. Dessa tidigare forskningar skriver om språkutvecklande arbetssätt främst utifrån tvåspråkiga/flerspråkiga elever. Jag, däremot, använder mig av begreppet ”halvspråkighet” som inkluderar både etnisk svenska elever samt elever med utländsk bakgrund.
Material och metod
För att genomföra denna undersökning, har jag valt att använda mig av kvalitativa intervjuer som metod. För denna studie kommer jag att använda mig av material såväl intervjusvaren som litteratur som bland annat belyser språkutvecklande arbetssätt.
Vetenskapsteoretisk utgångspunkt
Min undersökning bygger främst på den vetenskapsteoretiska utgångspunkten humanvetenskap. Enligt Christer Stensmo, docent i pedagogik och verksam som
lärarutbildare, har humanvetenskapliga inriktningar inom samhällsvetenskaperna ställts som kritisk motverkan mot positivismen. Enligt positivismen bygger deras forskning på att vara värdeneutral och att synen på människan är biologisk och att människans forskning kan objektifieras på samma sätt som forskning om naturen, vilket den har fått kritik för.
Humanvetenskapen anser att människor inte kan betraktas som ett objekt, utan människor är subjekt och delaktig i de verksamheter som rör hennes medvetande och verklighet.
37Enligt Stensmo finns didaktiken som forskningsområde i skärningspunkten mellan pedagogik och olika ämnesområden. Didaktiken har stark fokus på undervisningens innehåll, samt på människans lärande, vilket gör att den har en humanvetenskaplig prägel. Didaktiken har dock fått kritik utav skolans värld, då deras studier har varit för akademiska och inte fokuserat på skolans verkliga vardag. Denna kritik kan jag hålla med om, då många forskningar som har gjorts inom detta, enbart handlat om att på ett akademiskt sätt lyfta fram teoretiska aspekter som ibland inte har någon koppling till skolans verkliga värld. Enligt Stensmo har det till följd av denna kritik inrättats så kallat pedagogiskt arbete, som skall ge lärare och andra pedagoger som är praktiskt verksamma inom skolans värld den kunskap som behövs för att kunna både teoretiskt och praktiskt förstå skolans verkliga vardag.
38Därför kommer jag i min studie att även fokusera på hur lärare praktiskt arbetar med halvspråkiga elever och inte bara utifrån det teoretiska perspektivet. Det är viktigt att i ens undersökning försöker visa hur det verkligen kan se ut i skolans vardag. Den som läser min undersökning skall även kunna ta del av det praktiska av skolans vardag.
37
Stensmo, Christer 2002, s.19
38
Ibid. 2002, s. 19
Kvalitativa intervjuer som metod
För denna uppsats kommer jag att använda mig av kvalitativa intervjuer. Genom att utgå från denna metod kommer jag att utföra djupintervjuer där informanterna får berätta om deras erfarenheter. Syftet med en sådan metod är att bland annat förstå hur individer tänker, vad och varför de har vissa uppfattningar. Genom denna metod får forskaren även utgå från individers erfarenheter, som denne därefter fördjupar sig i. Därmed skapas en förståelse för individers uppfattningar, som det därefter kan leda till en omfattande kunskap om ett ämne.
39Även Jan Trost, professor emeritus i sociologi, instämmer i detta, då han menar att forskaren kan, genom att använda sig av den kvalitativa metoden samla på sig mycket innehållsrikt empiriskt material. Därefter kan forskaren få förståelse för hur lärare arbetar.
40Genom att utgå från en sådan metod kan jag få ett djupgående lärarperspektiv och försöka se
verkligheten utifrån de föreställningar som mina informanter har.
Det finns dock även nackdelar med denna metod. Enligt Trost kan intervjuer ibland uppfattas som ett samtal, vilket det inte ska göra. Han menar att ett samtal kan vem som helst delta i och att de deltagande inte behöver förkunskaper för att kunna delta i ett samtal. Men när en forskare skall intervjua behövs det förkunskaper om det ämne som intervjun handlar om.
41Att intervjun kan uppfattas som ett samtal är ett metoddilemma som varje forskare kan stöta på. Därför skall forskaren ha arbetat fram en intervjumall där frågorna är anpassbara till undersökningens syfte och frågeställningar, samt till intervjupersonerna, för att intervjun inte skall uppfattas som ett samtal.
42Anna Davidsson Bremborg, docent i religionssociologi, instämmer i detta men hon menar även att det inte är så enkelt att formulera intervjufrågor, då det inte finns någon generell mall som belyser hur man skall formulera frågor och hur de skall ställas. Vid konstruktion av intervjufrågor, behöver forskaren tänka på att frågorna inte ska vara styrande, innehålla ord eller begrepp som kan uppfattas som svårbegripliga.
43Det här är också ett metoddilemma som varje forskare kan stöta på och behöva hantera. Likaledes får man tänka på att
intervjufrågorna skall vara ganska likt de frågeställningar som ens undersökning bygger på.
39
Bremborg Davidsson, Anna 2010, s. 69
40
Trost, Jan 2010, s. 26
41
Ibid. 2010, s. 54
42
Ibid. 2010, s. 54
43
Bremborg 2010, s. 69
Undersökningens syfte och frågeställningar kommer trots allt besvaras genom ens intervjufrågor (se Bilaga 1).
En annan nackdel är att informanterna ibland kan komma ifrån ämnet och tala om annat som inte är väsentligt, vilket Bremborg också instämmer i. Hon menar att kvalitativa intervjuer kan ha en tendens att gå sin egen väg, bland annat med avvikelser. Men hon menar också att det inte enbart behöver handla om avvikelser, utan även att det kan leda till följdfrågor och fördjupningar, vilket kan betraktas som en fördel.
44Därför får jag som forskare försöka se till att mina informanter inte kommer ifrån ämnet och försöka förklara för dem vad syftet är med dessa intervjuer och vad jag vill få ut av det.
För denna studie har jag valt bort den kvantitativa metoden, då den leder till att man samlar in erfarenhetsmässig fakta som presenteras statistiskt.
45Denna metod utgår främst utifrån
forskarens föreställningar om vilka kategorier och utsträckningar som ska vara i fokus. Enligt Alvesson och Sköldberg har betoningen av kvalitativa intervjuer som metod varit mycket starkare än av den kvantitativa.
46Av denna anledning har jag låtit den kvalitativa metoden vara i fokus för min studie.
Urval
Urvalet av informanterna för denna studie har gjorts utifrån ett målinriktat urval, då jag enbart har ett specifikt intresse för lärarnas perspektiv på hur man kan arbeta på ett språkutvecklande arbetssätt med tvåspråkiga elever. Dessa sex informanter som jag har intervjuat är från min tidigare VFU-skola, en mångkulturell gymnasieskola belägen i den södra delen av Stockholmsregionen. Jag har intervjuat totalt sex pedagoger, varav alla har specialisering i olika ämnen och är i åldrarna 30 – 60. Alla dessa sex pedagoger har
utbildning inom de ämnen som de undervisar i samt olika erfarenheter inom läraryrket. De sex pedagoger som jag har valt att använda mig av för min undersökning är främst för att deras svar besvarar denna studies syfte och frågeställningar. Samtidigt har jag valt ut sex pedagoger som är specialiserade i olika ämnen just för att se hur det arbetas på ett
språkutvecklande arbetssätt i olika ämnen och inte enbart i ett visst ämne. Jag har även valt
44
Bremborg 2010, s. 69
45
Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn 1997, s. 78
46
Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj 2008, s. 17
att genomföra min undersökning just från denna gymnasieskola då den har ett språkutvecklande arbetssätt som ett skolgemensamt område.
En kort presentation av informanterna
• Carina är biträdande rektor i denna skola. Tidigare har hon undervisat i ämnena kemi och biologi i denna skola. Hon har en avgörande roll för det språkutvecklande
arbetssättet i denna skola, då det är hon som har startat en så kallad språkutvecklande grupp där hon tillsammans med tre andra gymnasielärare försöker att få ett
språkutvecklande arbetssätt att genomsyras i hela skolan.
• Elin är en av de lärarna som är verksam i språkutvecklande gruppen. Hon har arbetat som lärare i cirka fem år och hon undervisar i matematik och svenska.
• Dunya undervisar just nu i svenska som andraspråk, men tidigare har hon även undervisat i svenska och religion. Hon är också en av de lärarna som är med i denna grupp.
• Adam undervisar i ämnena svenska och historia och han har arbetat som lärare i drygt sex år. Han har fått en hel del fortbildning inom området språkutvecklande arbetssätt från gymnasieskolan som han arbetar på.
• Oscar har, likt Adam, fått en hel del fortbildning inom området. Han undervisar i ämnena geografi, samhällskunskap och hållbar utveckling. Han har även
forskarutbildning i geografi och han arbetar numera som både gymnasielärare och lektor på denna skola.
• Thomas har arbetat som lärare i cirka 28 år och i denna skola har han arbetat sen 1997. Han har undervisat i många ämnen som till exempel geografi, matematik, datorkunskap, psykologi, kemi och biologi. men han har enbart behörighet i ämnena historia, samhällskunskap och religionskunskap. Han har lång erfarenhet av att arbeta på ett språkutvecklande sätt samt att han har fortbildat sig på egen hand.
Urvalet av mina informanter har även påverkats av de teorier som jag har samlat ihop för min
undersökning. De teorier som jag har samlat ihop har varit en utgångspunkt samt givit mig
idéer för hur jag skall gå tillväga beträffande intervjuerna, vilket Alvesson och Sköldberg
instämmer i citatet nedan:
[...] Någon teori eller referensram måste naturligtvis styra arbetet, men denna är snarare till för att ge riktning och systematik i arbetet än att ställa sig i vägen för observationer och analyser.47
Genomförande och bearbetning
Jag fick redan i första mötet med dessa informanter förklara för dem om undersökningens syfte samt vad den handlar om. Jag fick även informera dem om att de kommer förbli
anonyma i denna studie samt att de kommer få fingerade namn: Thomas, Adam, Carina, Elin, Dunya och Amanda. Redan i vårt första möte fick mina informanter reda på att de närhelst kunde välja att inte samverka i intervjun. Jag fick dock utföra varje intervju enskilt, då min avsikt med det var att lärarna skulle kunna uttrycka sig fritt om deras tankar kring
undersökningens ämne. Intervjuerna skulle även ha kunnat utföras i grupp, vilket kan betraktas som något positivt och negativt. Det negativa är att det finns en risk att lärarna skulle haft påverkan i varandras svar, vilket kan leda till att de inte kan svara fritt om sina föreställningar. Därmed skulle mina informanters svar begränsats. Samtidigt skulle lärarna kunna ge respons och hjälpa varandra att vidareutveckla deras uppfattningar, vilken kan betraktas som en fördel.
En annan bidragande effekt till att dessa lärare kunde uttrycka sig fritt var att jag kände dem från tidigare. Det bidrog till att de kände sig bekväma samt att intervjuerna utfördes under avspända omständigheter. Att jag kände dessa informanter kan även betraktas som negativt då det hade kunnat bidra till att lärarna inte skulle uttrycka sig fritt och klart för att jag känner dem. En ytterligare bidragande effekt till att informanterna uttryckte sig utan att de blev störda var att intervjuerna skedde i olika lokaler där allmänheten runtom inte skulle störa oss.
Var intervjuerna utförs har en stor betydelse för kvaliteten av intervjuinspelningarna, då det bör ske i en tyst miljö. Därmed kan informanterna uttrycka sig utan att de skall behöva bli störda. Ifall intervjuerna inte sker i en relativt tyst miljö, kan det bidra till att det kan bli svårt att förstå vad informanterna har sagt när man väl skall lyssna på intervjuinspelningarna.
48Varje intervju spelades in med en telefon som innefattade en inbyggd bandspelare. Varje intervju pågick mellan 25 – 50 minuter. Att jag spelade in intervjuerna bidrog till att jag enbart koncentrerade mig på vad informanterna sade och inte på anteckningar. Därför kan
47
Alvesson & Sköldberg 2008, s. 179
48
Bremborg 2010, s. 70
inspelning av intervju uppfattas som en stor fördel.
49Efter att ha intervjuat alla sex
informanter fick inspelningarna transkriberas. Varje intervju transkriberades under samma dag som intervjuerna skedde, då efter varje genomförd intervju bör en transkription av intervjuerna verkställas så fort som möjligt.
50Dessa transkriberingar utförs just för att få de inspelade materialet omvandlad till en skriftlig version.
51Transkriptionen av intervjuerna kan tidsmässigt skilja sig åt, då det finns faktorer som till exempel kvaliteten på inspelningen och informantens sätt att tala som kan påverka transkriberingen.
52Flertals gånger har jag
uppfattat denna metod som väldigt tidskrävande, då det upptar väldigt mycket tid när
intervjuer transkriberas, materialet sorteras etcetera, vilket Alvesson & Sköldberg instämmer i.
53Därmed har jag fått mindre tid att arbeta med min undersökning. Men för att spara tid och arbeta mer med sin undersökning, kan man då följa universitetslektor Staffan Stukáts råd:
Det blir mycket att skriva ut, bläddra i och att hålla reda på. Det förekommer också att man endast skriver ut särskilt intressanta och relevanta avsnitt. Om du gör på det sättet och tror att ingen betydelsefull information förloras, kan du kanske öka på undersökningsgruppen […].54
Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet
Mitt empiriska material till denna studie är bland annat intervjusvaren. Detta material samt de slutsatser som har presenterats i denna studie är dock inte allmängiltiga, utan enbart gällande för mina informanter och deras klasser.
Det finns en hel del att tänka på när man gör en undersökning lik denna. Det som undersöks bör ha mening och relevans, då undersökningen inte skall bygga på oväsentligt innehåll. Ifall man enbart har undersökt och fokuserat på det material som har störst relevans för studien, kan undersökningens validitet höjas. Därmed stärks innehållet och informationen som man har fått fram kan bli sanningsenlig för läsaren.
55För att öka validiteten måste man som forskare ha vissa saker i åtanke. I vissa intervjusituationer har mina informanter av någon
49
Bremborg 2010, s. 69
50
Ibid 2010, s. 70
51
Gillham, Bill 2008, s. 81
52
Bremborg 2010, s.70
53
Alvesson & Sköldberg 2008, s. 181
54
Stukát, Staffan 2011, s. 45
55
Kullberg, Birgitta 2004, s. 73
anledning inte kunnat svara på någon intervjufråga eller att svaren har varit irrelevanta och oklara. I vissa sammanhang fick jag förklara för dem det som de inte riktigt förstod eller hade frågetecken kring. Samtidigt har jag ständigt varit delaktig under intervjuerna, då jag flertals gånger har ställt följdfrågor när mina informanter inte har kunnat göra sig förstådda. Därmed får jag ihop informationen som är relevant för min studie och på så sätt har undersökningens validitet kunnat höjas.
56Undersökningen skall inte enbart bygga på relevans, utan även att den skall vara tillförlitlig, vilket är studiens reliabilitet.
57En undersöknings reliabilitet kan uppmätas på väldigt många olika sätt. Det kan handla om allt från feltolkning av frågor eller svar hos den bedömda eller bedömaren till tur och otur i vilka frågor som ställs. Den som läser skall även kunna ta del av min uppfattning om studiens reliabilitet.
58Som jag tidigare har nämnt har min tidigare relation med mina informanter varit en bidragande effekt till att de har kunnat uttrycka sig fritt och utan att känna sig obekväma. Det behöver dock inte innebära att dessa informanter alltid talar sanning. Det kan även ha bidragit till att de inte har varit pålitliga och inte svarat ärligt på mina intervjufrågor, just för att uppfattas som skickliga pedagoger, eller vice versa.
56
Trost 2010, s. 134
57
Ibid. 2010, s. 134
58
Stukát 2011, s. 134
Analys och diskussion
I detta avsnitt kommer jag att presentera lärarnas respektive biträdande rektorns uppfattning om språkutvecklande arbetssätt, med avseende på språkutvecklande arbetssättets prioritet i ämnesundervisningen. Jag kommer även att redogöra för huruvida deras kunskaper är tillräcklig för att kunna arbeta med halvspråkiga elever på ett språkutvecklande sätt, samt presentera hur lärare praktiskt arbetar med det i sin undervisning.
Pedagogernas inställning till ett språkutvecklande arbetssätt
De sex pedagoger som jag har intervjuat har huvudämnen men undervisar även i andra ämnen. Pedagogerna har någon form av utbildning inom ett språkutvecklande arbetssätt, men ingen av dem har någon formell utbildning i det. Vissa av lärarna har kommit i kontakt med detta arbetssätt på lärarutbildningen, dock inte i termer av ett språkutvecklande arbetssätt.
Samtliga har på ett eller annat sätt fortbildat sig genom skolan som de arbetar på och/eller på egen hand. De har dock varierande erfarenheter inom ett språkutvecklande arbetssätt.
Alla sex pedagoger har liknande uppfattning om vad språkutvecklande arbetssätt är. De beskriver språkutvecklande arbetssätt som ett tillvägagångssätt för att öppna upp den språkliga biten av undervisningen i varje ämne, så att eleverna får möjligheten att utveckla sitt språk i både tal och skrift samt förbättra sitt ordförråd. Samt hitta olika arbetsmetoder som gör att eleven kan gå framåt i sin språk- och kunskapsutveckling. Vid upprepade tillfällen är det tydligt att dessa pedagoger uppfattar ett språkutvecklande arbetssätt som en modell där elever dels själva kan formulera vad de har lärt sig hela tiden utifrån sina egna begreppsramar och dels där lärare hittar olika arbetsmetoder för att vidga dessa ramar samt få eleven att gå framåt i sin språk- och kunskapsutveckling, precis som Hajer och Meestringa skriver i sin bok:
Språkinriktad undervisning innebär att eleverna lär sig att använda det ämnesspecifika språket muntligt och skriftligt. […] hur man främjar deras utveckling optimalt, både vad gäller språk och ämnesinnehåll, och ger lättillgängliga förslag på hur det dagliga arbetet i klassrummet kan läggas upp.59
59
Hajer & Meestringa 2012, s. 11 & 12
Även om pedagogerna har en liknande uppfattning om vad språkutvecklande arbetssätt är, skiljer deras betoning av vad som skall utvecklas hos eleverna åt. Pedagogerna Carina, Dunya och Elin har vid upprepade tillfällen under sina intervjuer betonat att det inte är enbart
elevernas skriv- och talförmåga som skall utvecklas, utan även elevernas läsförmåga, då det är en viktig aspekt inom ett språkutvecklande arbetssätt. Vilket de resterande av lärarna inte har betonat i samma utsträckning. De menar att eleverna i denna skola läser alltför lite och att deras läsförmåga inte är tillräcklig i jämförelse till kunskapskraven i läroplanen. Anledningen till att dessa tre pedagoger betonar även utvecklingen av elevernas läsförmåga kan bero på att de har mer erfarenhet inom ett språkutvecklande arbetssätt än de resterande.
Dessa tre bedriver, tillsammans med en annan pedagog, en så kallad språkutvecklande grupp.
Carina, biträdande rektor på denna skola, har drivit igång språkutvecklingsgruppen för två år sedan. Alla fyra pedagoger i detta arbetslag arbetar på så sätt att de träffas numera en gång i veckan och delar med sig av olika tips på hur man kan arbeta språkutvecklande. I gruppen kan de till exempel ta emot tips från varandra på hur det kan arbetas med läsning samt dela med sig av skrivmallar för stöttning (genremallar). Därefter får varje pedagog dela med sig av kunskaperna som de har tagit till sig i denna grupp till deras arbetslag. Deras grupp kan betraktas mer som ett forum där inspiration och materialdelning sker sinsemellan.
Vidare förklarar pedagogen Elin att de flesta av lärarna i den här skolan inte låter eleverna läsa på lektionstid och anledningen till det är att det tar för mycket tid av deras undervisning.
Hon menar att dessa lärare istället läser högt och arbetar fram förenklade ”handouts” (text- och frågehäften med en kort sammanfattning av olika texter) åt eleverna då lärarna har en uppfattning om att ifall de tillåter eleverna läsa både individuellt eller i helklass kommer det att ta allt för mycket tid av undervisningen. Hon nämner dock att högläsning är stimulerande för eleverna, men det beror på i vilket syfte lärarna gör det. Samtidigt nämner hon att det är påtagligt skrivet i läroplanen att eleverna skall läsa för att bland annat ta till sig kunskaper och diskutera om och kritiskt granska det som de har läst:
[…] har förmåga att kritiskt granska och bedöma det han eller hon […] läser för att kunna diskutera och ta ställning i olika livsfrågor och värderingsfrågor.60
60
Läroplanen för gymnasieskolan 2011, s. 11
Carina hävdar att tanken med denna grupp är att försöka implementera det språkutvecklande arbetssättet in i hela skolan. Hon menar dock att det inte är så enkelt, då det finns motstånd samtidigt som de finns personer som tycker att det här är väldigt viktigt. Men hon poängterar också att det är så mycket som lärarna skall göra, och att detta skall få prioritet är lite svårt.
Men något som hon kan se en stor fördel med att hon är inkluderad i denna grupp är att hon kan påverka en hel del, då hon sitter i skolledningen. Det finns en önskan att alla lärare skall jobba språkutvecklande i sin undervisning. Samtidigt behöver skolledningen försöka stödja denna grupp och ifall denna grupp har sitt stöd från resten av skolledningen, kan kanske alla lärare ha i åtanke att det här är något viktigt för elevers språkutveckling. Och att de kanske inser att ett språkutvecklande arbetssätt är en lösning för många frågor kring didaktiken som anses vara en problematik, menar hon.
Thomas har liknande uppfattning som Carina, dock poängterar han att samarbete ska komma i initiativ av skolledningen, inte som pålaga, då bidrar det till att lärare inte kommer göra det av egen vilja. Hajer instämmer i detta och menar att stöd från skolledningen och ett genuint intresse från deras sida kan få allt fler lärare att inse hur viktigt det är med ett sådant
arbetssätt. Samtidigt poängterar hon också att skolledningen inte skall ha tron om att det är tillräckligt om de enbart visar sitt stöd, men att de i praktiken sätter allt ansvar på lärarna.
Utan de ska försöka diskutera individuellt med varje lärare om vilka didaktiska frågor som de vill ska bli mer omfattande.
61Dunya nämner under intervjun den senaste Pisa - undersökningens resultat och för en kritik till alla lärare som inte inkluderar läsandet som en del av undervisningstiden. Hon menar att språkutvecklingsgruppen är överraskade över resultatet.
Dunya: Pisa undersökningen som presenterades i år var också katastrofal. Samtidigt kom resultatet av testet som en chock, då jag trodde, tillsammans med mina kollegor från
språkutvecklande gruppen, att det skulle vara lättare att ta sig igenom en saga än en faktatext.
De har ändå en form av läsförmåga. Det finns forskningar som visar att läsförmågan kring samhällsvetenskapliga texter ska vara svårare än skönlitterära texter, vilket inte stämmer i denna skola.
Vidare menar Dunya att de flesta av lärarna i denna skola arbetar enbart med läroböcker.
61