• No results found

Förskolans inomhusmiljö med fokus på barns delaktighet: En kvalitativ studie

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Förskolans inomhusmiljö med fokus på barns delaktighet: En kvalitativ studie"

Copied!
35
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Självständigt arbete-Lärarutbildningen

Förskolans inomhusmiljö med fokus på barns delaktighet

En kvalitativ studie

Författare: Rebecca Fröberg och Lena Axelsson

Handledare: Tom Danielsson Examinator: Barbro Gustafsson Termin: HT14

(2)

Svensk titel

Förskolans inomhusmiljö med fokus på barns delaktighet- En kvalitativ studie

Engelsk titel

The preschool indoor environment with a focus on children’s participation- A qualitative study

Abstrakt

Syftet med studien är att skildra hur förskollärare resonerar om utformningen av förskolans inomhusmiljö samt även hur barnen görs delaktig i utformningen.

Studien är kvalitativ och för att kunna besvara frågeställningarna har vi använt oss av semistruktrerad intervju som metod. Urvalet har gjorts utifrån mättnadsprincipen och resulterar i att sex verksamma förskollärare deltar i studien som arbetar på sex olika förskolor. I analysen utgår vi från det som framkommer i tidigare forskningskapitlet medan vi senare i diskussionskapitlet kopplar samman med vårt teoretiska ramverk, det vill säga Harts delaktighetsstege.

Resultatet i studien visar att samtliga förskollärare utformar förskolans inomhusmiljö utifrån tre aspekter, vilka är barns intressen, barns behov samt rummens förutsättningar.

Det som sedan skiljer är hur de går tillväga för att skapa en inomhusmiljö som grundar sig i de ovannämnda aspekterna. I resultatet framkommer att förskollärarna gör barnen delaktiga i arbetet med utformningen av inomhusmiljön genom olika arbetssätt.

Observation och dokumentation användes av samtliga, men det förekom även intervju och diskussion med barnen angående utformningen av inomhusmiljön. Resultatet har analyserats utifrån Harts delaktighetsstege i diskussionskapitlet. Resultatet visar att förskollärarna genom observation och dokumentation inte gör barnen så delaktiga som de tror sig göra, eftersom de ofta missar att informerar barnen om varför de dokumenterar och observerar dem. När förskollärarna använder sig av intervju och diskussion med barnen uppnår barnen en högre grad av delaktighet.

Beroende på val av arbetssätt varierar graden av delaktighet i utformningen av inomhusmiljön, enligt Harts delaktighetsstege. Alla förskollärarna har liknande definitioner av begreppet delaktighet vilket visar sig och blir tydligt i deras arbetssätt i verksamheten.

Nyckelord

Inomhusmiljö, förskollärare, delaktighet, utformning, förskola

(3)

Innehåll

1 Inledning ____________________________________________________________ 4

2 Syfte _______________________________________________________________ 5 2.1 Frågeställningar __________________________________________________ 5 2.2 Centrala begrepp __________________________________________________ 5

3 Tidigare forskning ____________________________________________________ 6 3.1 Miljö som begrepp ________________________________________________ 6 3.2 Den fysiska miljön ________________________________________________ 6 3.3 Inomhusmiljö ____________________________________________________ 7 3.3.1 Miljöns betydelse och påverkan __________________________________ 7 3.4 Styrdokument: Förskolans miljö _____________________________________ 8 3.4.1 Läroplanen för förskolan ________________________________________ 8 3.5 Miljön som den tredje pedagogen ____________________________________ 8 3.6 Delaktighet ______________________________________________________ 9 3.6.1 Delaktighet som begrepp ________________________________________ 9 3.6.2 Delaktighet i pedagogiska sammanhang ___________________________ 10 3.6.3 Delaktighet som två olika dimensioner ____________________________ 10 3.6.4 Vygotskij och Sociokulturellt perspektiv om delaktighet _______________ 10 3.6.5 Delaktighet i styrdokument _____________________________________ 10 3.6.6 Barns delaktighet i förskolan ____________________________________ 12

4 Teoretiskt perspektiv _________________________________________________ 13 4.1 Harts delaktighetsstege ____________________________________________ 13 4.1.1 De olika stegpinnarna i Harts stege ______________________________ 13 4.1.2 Beskrivning av stegpinnarna i Harts stege _________________________ 13 4.2 Shiers stege _____________________________________________________ 14

5 Metod _____________________________________________________________ 16 5.1 Urval __________________________________________________________ 16 5.2 Genomförande __________________________________________________ 16 5.3 Metod för insamling av data ________________________________________ 16 5.4 Metoder för att bearbeta och analysera data ____________________________ 17 5.5 Forskningsetiska övervägande ______________________________________ 17 5.6 Validitet _______________________________________________________ 18

6 Resultat och analys __________________________________________________ 19 6.1 Förskollärarnas beskrivning av begreppet delaktighet och inomhusmiljön ____ 19 6.1.1 Inomhusmiljö ________________________________________________ 19 6.1.2 Delaktighet _________________________________________________ 20 6.2 Inomhusmiljöns utformning i förskolan _______________________________ 20 6.2.1 Förskollärarnas tankar kring inomhusmiljöns utformning _____________ 20 6.2.2 Förskollärarnas tillvägagångssätt vid utformningen av inomhusmiljön __ 22 6.2.3 Förskollärarnas beskrivning av inomhusmiljöns påverkan på barnen ____ 23

(4)

6.3 Barns delaktighet i utformningen av inomhusmiljön _____________________ 24 6.3.1 Förskollärarnas arbete med delaktighet ___________________________ 24 6.3.2 Barns delaktighet i utformningen av inomhusmiljön __________________ 24 6.3.3 Förskollärarnas beskrivning av förändringar genom åren kring förskolans inomhusmiljö och delaktighet ________________________________________ 25

7 Diskussion __________________________________________________________ 27 7.1 Resultatdiskussion _______________________________________________ 27 7.2 Metoddiskussion _________________________________________________ 29 7.3 Pedagogiska implikationer och vidare forskning ________________________ 30

Bilagor _______________________________________________________________ I Bilaga A Missivbrev ___________________________________________________ I Bilaga B Intervjufrågor ________________________________________________ II

(5)

1 Inledning

I förskolans läroplan läggs stor vikt vid verksamhetens miljö och att den ska vara inbjudande och innerhållsrik. Förskolans miljö ska enligt Skolverket (2010) utveckla barnens sociala och kommunikativa sida samt stimulera deras initiativförmåga. Vidare står det att förskolan ska ge utrymme för kreativitet och fantasi i lek och lärande både i inomhusmiljön och i utomhusmiljön. Arbetslaget ska erbjuda en god miljö för lek, lärande och utveckling (a.a.).

En anledning till att vi valt det här forskningsområdet är att förskolans inomhusmiljö och dess betydelse för barnen som vistas där har varit återkommande under utbildningens gång vilket har medfört ett stort intresse för inomhusmiljö. I en artikel skriven av Maxwell (2007) framgår det att den fysiska miljön har stor betydelse för barns utveckling. En ytterligare anledning är att vi under vår verksamhetsbelagda utbildning uppmärksammat att inomhusmiljön varierar stort på förskolorna. Vidare har vi sett tecken på att miljön till stor del utformas av förskollärarna utan barnens delaktighet. Laike (1995) skriver att barnens välmående påverkas av miljön och att människor reagerar och får upplevelser utefter hur miljön individen vistas i är konstruerad.

Barns delaktighet har också varit återkommande under vår utbildning. Pramling- Samuelsson och Sheridan (2003) lyfter fram att begreppen delaktighet och inflytande är centrala i svenska förskolans läroplan. Där finns att läsa

Förskolan ska sträva efter att varje barn:

Utvecklar sin förmåga att uttrycka sina tankar och sina åsikter och därmed får möjlighet att påverka sin situation, utvecklar sin förmåga att förstå och handla efter demokratiska principer igenom att få delta i olika former av samarbete och beslutsfattande.

(Skolverket 2010:12)

Vidare skriver de att det inte alltid har varit av lika stor vikt att tolka barns perspektiv och att beakta barns rätt till inflytande och delaktighet, men att det i dagens styrdokument tydligt anges att lärare ska arbeta med demokrati i den pedagogiska praktiken. Vi vill i det här arbetet synliggöra om förskollärarna använder sig av barnen och i så fall på vilket sätt görs barnen delaktiga i utformningen av inomhusmiljön, vilket blir utgångspunkten i vår studie.

Tanken är att studien ska bidra med att öka kunskapen av vikten att reflektera över vilket arbetssätt som används eftersom det har betydelse för hur delaktiga barnen egentligen blir i utformningen av inomhusmiljön.

(6)

2 Syfte

I det här arbetet fokuseras det på inomhusmiljön i en förskolekontext. Syftet är att skildra hur förskollärarna resonerar kring utformningen av förskolans inomhusmiljö, och hur barnen görs delaktiga i utformningen av den. Studien är tänkt att bidra med ökad kunskap och reflektion över barnens delaktighet i arbetet med att utforma inomhusmiljön i förskolan.

2.1 Frågeställningar

Vi vill ta reda på vilka uppfattningar förskollärarna har kring utformningen av inomhusmiljön utifrån de här två frågeställningarna:

•Hur utformar förskollärarna förskolans inomhusmiljö?

•Hur görs barn delaktiga i utformningen av inomhusmiljön?

2.2 Centrala begrepp

Inomhusmiljö: Rummets planlösning, rummets utformning, tak, väggar, dörrar och fönster samt material som är placerat i rummet.

Utformning: Syftar på hur möbler och material placeras i förskolans verksamhet.

Material: Benämning på det material som barnen och förskollärarna använder på förskolan som till exempel leksaker och konstruktionsmaterial samt naturmaterial.

Delaktighet: Individens möjlighet till att göra val, fatta beslut, vara en del av något, bli accepterad och ta initiativ.

(7)

3 Tidigare forskning

I det här kapitlet kommer tidigare forskning presenteras för att ge en inblick i vad som tidigare diskuterats kring förskolans inomhusmiljö samt barns delaktighet.

3.1 Miljö som begrepp

Begreppet miljö innefattar enligt Granbom (2011) både fysiska och sociala men även kulturella egenskaper i den kringliggande miljön. Ovannämnda egenskaper är tätt sammanflätade och det sker ett ständigt pågående växelspel mellan dem. Vidare skriver Granbom (a.a.) att den fysiska miljön omfattar såväl vägar, gårdar och gräsmattor som möblering, rum och hus. Den fysiska miljön kan vara objektiv eller subjektiv enligt Granbom (a.a.). Utmärkande för den objektiva miljön är att den går att mäta på olika sätt om det finns möjlighet att inventera och beskriva miljön med begrepp som exempelvis läge och storlek. Den subjektiva miljön handlar om hur olika individer upplever miljön enligt Granbom (2011), den kan därmed vara laddad med olika värderingar och känslor.

3.2 Den fysiska miljön

Sofia Eriksson Bergström (2013) menar att den fysiska miljön börjar intressera forskare alltmer. Vidare skriver hon att den fysiska miljön har stor betydelse och framhäver ett miljöpsykologiskt perspektiv för att åskådliggöra samspelet mellan just den fysiska miljön och individen. I avhandlingen visar hon att flera olika studier har gjorts vad gäller den fysiska miljöns betydelse för barns samspel, men även för leken och lärandet.

Bergström (a.a.) hänvisar till boken Naturen som symbol för den goda barndomen som använder sig av en rad forskare som har naturen som en slags startpunkt för hur barndomen kan knytas till platser.

Bergström (2013) skriver även om en naturlig miljö, som mer syftar på utomhusmiljön och hur den kan påverka barnen. En utemiljö som är mer naturlig gör att barnen inte har så stora krav på sig och gör att de kan utveckla och leka sina lekar som de känner är möjligt utifrån deras fantasi. Det skrivs även om en statisk miljö som de vuxna har format, vilket ofta kan göra att barnen inte riktigt vet vad som förväntas av dem.

Vidare skriver hon att det finns olika slags miljöer som kan ses ha mer resurser än andra, vilket handlar om resurser i form av rummets proportioner, material, färger, ljud och ljus. De rum som har bra med resurser kan mista sina möjligheter på grund av att de vuxna har satt för många ramar och regler, vilket gör att det begränsar barnets användande av rummet och materialet. Vidare skrivs det att i de rum som de vuxna inte har styrt så mycket skapas ett större utrymme för barnen att komma överens om regler och vilket förhållningssätt som passar bäst in.

Pia Björklid (2005) beskriver forskning om den fysiska miljöns betydelse för barns lärandeprocesser. För att belysa interaktionen mellan individen och den fysiska miljön lyfter hon fram ett miljöpsykologiskt perspektiv. Hon menar även att det inte enbart är tak, väggar, dörrar och saker som hör till begreppet utan innefattar även rummens utformning, planlösning och rummens placering i förhållande till varandra. Vidare menar Björklid (a.a.) att det fysiska rummet inte allt för ofta tas i beräkning när planering och utvärdering sker i förskolans verksamhet. Ett återkommande problem som uppkommer i verksamheten kopplas oftast samman med lärarens okunskap, men det behöver inte alltid handla om okunskap utan det kan vara miljön som påverkar den pågående verksamheten. Därmed blir det viktigt att reflektera över miljön. Det här leder

(8)

till en felaktig syn enligt Björklid (2005) eftersom många forskare kommit fram till att den fysiska miljön har en betydande roll när en pedagogisk verksamhet ska bedrivas.

Vidare skriver Björklid (a.a.) att intresset för att uppmärksamma den fysiska miljöns och dess betydelse för barns utvecklings- och lärprocesser har ökat och Skolverket är en myndighet som börjat uppmärksamma miljöns betydelse för lärande.

När det kommer till hur den fysiska miljön har betydelse för den pedagogiska verksamheten, men även barns lärande, är det ännu en sak som är värt att ta upp, och det är den hållbara utvecklingen. Björneloo (2007) skriver om ett, enligt henne, svårdefinierat begrepp nämligen hållbar utveckling. Det handlar om vad individerna, bland annat barnen, som lever i dagens samhälle behöver, men likväl om de individer som ännu inte existerar kan komma att behöva. Hållbar utveckling handlar om en helhetssyn på vad människor och samhället har för behov och förutsättningar, men även de problem som finns.

3.3 Inomhusmiljö

3.3.1 Miljöns betydelse och påverkan

Elisabeth Nordin- Hultman (2004) menar att den pedagogiska miljön har stor betydelse för vad barn gör och hur barn blir, alltså att det finns ett samband mellan barns beteende och utformningen av den fysiska miljön. I sin avhandling identifierar hon tre olika modeller som används för att förklara barns beteende. Modellerna har gemensamt att de fokuserar på den enskilda individen vilket Nordin-Hultman (a.a.) kritiserar. Hon menar att när fokus enbart ligger på individen medför det att lärare glömmer bort att se till pedagogiken och förskolans arbetssätt, vilket leder till att miljön samt de dagliga aktiviteter och rutiner får en mindre roll för barns beteende. Därmed betonar hon vikten av att lyfta fram förskolemiljön samt de aktiviteter som planeras och erbjuds eftersom det visats sig ha ett samband med barns beteende (a.a.).

Enligt Nordin-Hultman (2004) signalerar miljön till barnen vad som erbjuds, men även vilket specifikt material som är tillgängligt. Det här leder till att det skapas möjligheter eller hinder för barnen att göra meningsfulla aktiviteter. Därmed betonar hon vikten av att lärare funderar kring vilka budskap miljön som utformas ska sända till barnen i verksamheten. Det är i den pedagogiska miljön som barn börjar bli medvetna om vilken identitet de har enligt Nordin-Hultman (a.a.).

L.E. Maxwell (2007) skriver i sin tur att den fysiska miljön har stor betydelse och påverkan på barns utveckling. Syftet med hans studie var att undersöka om barns kompentenser är relaterade till förskolans miljö. I resultatet visade det sig att möjligheterna för barns lärande ökar i förskolor med hög kvalité som kännetecknas av erfarna och välutbildade lärare, lämpliga gruppstorlekar samt en trygg och genomtänkt inomhusmiljö. Det framkom även att det finns ett positivt samband mellan kompetens och den fysiska miljön. Maxwell (a.a.) menar att miljön kan ses som en tredje pedagog och han framskriver vikten av att skapa en balans mellan rummen och materialet i sin artikel. Forskaren Thorbjörn Laike (1995) beskriver i sin avhandling miljön och dess påverkan på barnet i förskolans verksamhet. Han menar att barns välbefinnande påverkas av den fysiska miljön och resultatet visade att barn mår sämre och blir mer utåtagerande i förskolor som inte är noga planerad gällande inredning, färg och form.

Vidare skriver Laike (a.a.) att det är av stor vikt att skapa ett helhetsintryck vilket skapas med en balans mellan färgen på väggar och rummets tyger som ska lämna

(9)

utrymme till leksaker. Miljön kan påverka den pedagogiska verksamheten både negativt och positivt enligt Laike (a.a.).

Det finns olika slags element i den fysiska miljön som har olika betydelse för barnen som Bergström (2013) skriver om, vilket innefattar hur de olika rummen antingen kan hindra eller stimulera barnen i deras aktiviteter. Hon skriver om rumslighet, som handlar om att barnen hittar egna små gömställen att leka på eller hittar på andra saker som gör att de kan avskärma sig från övriga barngruppen för att undvika konflikter med dem. Det finns även något som kallas för slutna och hemliga rum, där barnen drar sig undan för att prata hemligheter eller för att skydda sin lek ytterligare. På många ställen finns inte rum som de ovan beskrivna, så barnen skapar sina egna rum eller använder sig av t.ex. toaletten för att få vara ifred. Sen finns det ytterligare ett slags rum som barnen använder sig mycket av och som handlar om att rummen inte har någon riktig definition över hur de ska användas. I de rummen kan barnen leka vilken slags lek de vill leka och rummen gör det därför enklare för barnen att leka då miljön kan påverkas och förändras. Bergström (2013) skriver vidare att just de här rummen är mer spännande för barnen eftersom de kan skapa sin egen lekvärld utifrån sin egen fantasi och anpassa miljön efter den.

3.4 Styrdokument: Förskolans miljö

3.4.1 Läroplanen för förskolan

Enligt Granbom (2011) är miljön en av många viktiga aspekter i förskollärares arbete i verksamheten. Uppdraget handlar om att skapa en stimulerande och lockande miljö där varje förskolebarn ska ges tillfälle att utveckla en tillit till sin egen förmåga (a.a.).

Miljön ska vara öppen, innehållsrik och inbjudande. Verksamheten ska främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter.

(Skolverket 2010:9)

Vidare skriver Granbom (2011) om vikten av att förskolans verksamhet bedrivs i en inbjudande miljö ska tillvaratas men även stärka barnens nyfikenhet, intressen och lust att lära betonas i förskolans läroplan.

3.5 Miljön som den tredje pedagogen

Bergström (2013) skriver i sin avhandling om Maria Montessori som redan förra seklet utvecklade en pedagogik som handlade om den fysiska miljön och menade att den skulle anpassas efter barnens storlek, men även efter deras utvecklingsnivå. Svensk förskola har blivit inspirerad av den här pedagogiken som kallas för Reggio Emilia. Här skriver också Bergström (a.a.) om miljön som den tredje pedagogen och hur man ska se på miljön som aktiv och föränderlig.

Teresa Strong-Wilson och Julia Ellis (2007) skriver om Reggio Emilia och deras tanke om miljön som den tredje pedagogen. Genom att se på miljön som en tredje pedagog, kan miljön bidra till barnens lärande. Material som utmanar barnen i deras tanke, kan även det bidra till deras lärande. Att placera material som egentligen inte kanske ska

(10)

vara på det stället gör att barnen utforskar mer och skapar diskussion med varandra och med läraren. Det kan handla om enkla saker som att man placerar materialet på låg nivå och på så sätt uppmärksammar barnen det och utmanar sig själva i tanken. Strong- Wilson och Ellis (a.a.) skriver bland annat att Reggio Emilia förespråkar att lärare ägnar stor uppmärksamhet åt hur miljön kan skapa utmaningar och uppmana till utforskande.

Det kan göras genom t.ex. att man kan placera speglar på sådana ställen där man vet att solen kommer att skina in och barnen kommer att uppmärksamma ljusspelet som blir, eller att ha pasta i många olika färger ståendes i olikfärgade burkar, vilket kan leda till att barnen börjar sortera dem efter färg. Det hela handlar om att ha ett förhållningssätt som skapar struktur samtidigt som det uppmuntrar barnen till att använda sin fantasi.

Ingrid Pramling Samuelsson och Sonja Sheridan (2003) beskriver att lärarna när de introducerat något nytt, lyssnar på barnens diskussioner tillsammans med varandra om det som skett. Lärarna för även dokumentation om det här genom att spela in med video, band eller anteckna ner det för att sedan använda sig av det till att dokumentera barnens lärprocesser. De använder sig sedan av det för att planera hur nästa aktivitet ska se ut för att skapa en djupare diskussion om det som uppkommit innan (a.a.).

Strong-Wilson och Ellis (2007) skriver dessutom om barns platser eller platser för barn i sin artikel. Ur ett barns synvinkel är inomhusmiljön det som barnet kan använda det till exempelvis genom att använda objekt eller utrymmen på helt andra sätt än vad vi som vuxna hade tänkt att det skulle användas till. Eftersom barnens platser är betydelsefulla för dem, är det viktigt att uppmärksamma dem så att vi gör dem till något värdefullt för barnen. Inomhusmiljöerna runtomkring barnen bjuder in till interaktion med andra barn och självständighet. Miljön förbättrar även barnens kognitiva förmågor, som till exempel deras medvetenhet, observationsförmåga och sättet de kommer att resonera med varandra.

3.6 Delaktighet

De demokratiska värdena som finns i Sverige prioriteras väldigt högt och det är av stor vikt att föra dem vidare till barnen som växer upp i dagens samhälle, skriver Westlund (2011). Det i sin tur leder till att förskolan får ett stort uppdrag som handlar om att redan i tidig ålder väcka barns intresse för delaktighet i samhället. Ibland tas den svenska demokratin förgivet, menar Westlund (a.a.) och det glöms bort att reflektera över djupet i den frågan. Därför kan det vara av stor vikt att de som arbetar med barnen i förskolan, men även skolan, börjar reflektera över vilken slags demokrati som presenteras för barnen (a.a.).

3.6.1 Delaktighet som begrepp

Delaktighet är ett begrepp som är svårdefinierat och som används på olika sätt beroende på sammanhang och kan ses från olika perspektiv. I en forskningsöversikt över begreppet delaktighet skriver Thomas (2007) att intresset för att studera delaktighet har ökat, dock menar han likasom Dolk (2013) att begreppet oftast tas förgivet och används med en odefinierad betydelse. Därmed behöver delaktighet problematiseras enligt Thomas (2007). Vidare skriver han att det finns två centrala användningar av delaktighetsbegreppet inom forskning. Vissa använder delaktighet som “generellt deltagande i en aktivitet” medan andra använder delaktighet i samband med beslutsfattande. Social delaktighet har det förstnämnda kallats och då används begreppet vanligen i samband med människors rätt att delta, speciellt vanligt i relation till utsatta grupper. Det sistnämnda politisk delaktighet hör till barns rätt att göra sin röst hörd enligt barnkonventionen (a.a.).

(11)

3.6.2 Delaktighet i pedagogiska sammanhang

Anette Emilson (2008) skriver i sin studie att begreppet delaktighet ofta används i pedagogiska sammanhang och betonas starkt i både styrdokument och i allmänna politiska debatter där det enligt henne innebär att barnet på något sätt är aktivt i något som sker och på det sättet kan påverka. Dock menar Emilson att begreppet har många olika betydelser och är väldigt svårdefinierat. I studien hänvisar Emilson (a.a.) till Molin (2004) som visar på att delaktighet kan innebära inflytande, tillhörighet, ansvar, makt, och engagemang. I hennes slutsats ges förslag på definition på begreppet delaktighet och beskrivs som ”ett samspel mellan individen och dennes sociala och fysiska omgivning” (a.a., s 79). Emilson (a.a.) tolkar det som Molin skrivit som att delaktighet förknippas med individens egen lust att delta samt en omgivning som skapar möjligheter till delaktighet. Emilson (2008) beskriver begreppet delaktighet i sin studie som ”möjligheten att vara en del av något, att vara inkluderad, accepterad och engagerad samt att ha tillgång till att göra val, ta initiativ, och fatta beslut” (Emilson s.29). I likhet med Emilson (a.a.) beskriver Dolk (2013) i sin avhandling att delaktighet i förskolan innebär möjligheter för barnen att i den pedagogiska verksamheten vara med och aktivt bilda relationer och normer, samt även ramar kring den.

3.6.3 Delaktighet som två olika dimensioner

Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) skriver att det perspektiv som tillämpas på barns delaktighet och inflytande betyder att barn blir delaktiga genom både sina ord och genom sina handlingar. Det innebär också att vuxna respekterar barn på samma sätt som de vuxna hade respekterat en annan vuxen och att den vuxna försöker tolka barns meningsskapande utifrån sättet som barnen uttycker sig på och agerar. Det innebär också att vuxna visar sin tilltro till barnen och har förväntningar på att barnen med stort stöd och guidning av den vuxna kan klara av olika saker. De skiljer på två dimensioner av begreppet delaktighet och menar att de är ömsesidigt beroende av varandra.

Dimensionen delaktighet som värde handlar om att barn i olika sammanhang har rätt att uttrycka sin mening. Delaktighet som pedagogik har en djupare innerbörd i den meningen att det barnen uttrycker tas tillvara på av lärare och används för att utveckla verksamheten utifrån det, alltså dess form och innehåll enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (a.a.).

3.6.4 Vygotskij och Sociokulturellt perspektiv om delaktighet

Strandberg (2009) beskriver att delaktighet är mer än att bara ha inflytande, det handlar även om att ha rätt att experimentera, undersöka, utveckla och forma om. Vidare skriver Strandberg (a.a.) att delaktighet innebär en central uppgift för barnen eftersom de har rätt att vara med innan de vet om det därför att de gemensamma aktiviteterna ligger till grund för barnens inre kompetens.

3.6.5 Delaktighet i styrdokument

I läroplanen för förskolan under rubriken 2.3 Barns inflytande står följande:

I förskolan läggs grunden för att barnen ska förstå vad demokrati är och att de behov och intressen som barnen har och som barnen själva ger uttryck för, ska ligga till grund för miljöns utformning och för verksamhetens planering.

(Skolverket 2010:12)

(12)

Det finns även riktlinjer för förskollärare som säger att de ska ansvara för följande enligt förskolan läroplan:

[…]att alla barn får ett reellt inflytande på arbetssätt och verksamhetens innehåll.

(Skolverket 2010:12)

Samt riktlinjer för att arbetslaget ska:

verka för att det enskilda barnet utvecklar förmåga och vilja att ta ansvar och utöva inflytande i skolan, förbereda barnen för delaktighet och ansvar och för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle

(Skolverket 2010:12)

Anette Emilson och Anne-Mari Folkesson (2006) skriver i sin artikel om vikten av att uppmärksamma barns inflytande och delaktighet aldrig tidigare har varit så strakt betonat och uttryckt i tidigare läroplaner som i den nuvarande läroplanen för förskolan.

Dock är läroplanen en ideologisk handling innehållande komplexa begrepp som ofta används på ett oproblematiskt sätt enligt dem. Läroplanstexterna är till för att vägleda lärarna i deras uppdrag men Emilson och Folkesson (a.a.) betonar att begrepp som till exempel demokrati och delaktighet kan tolkas på olika sätt vilket kan visa sig i lärarnas förhållningsätt gentemot barnen. Emilsons (2008) tolkning av läroplanstexterna är att begreppen delaktighet och inflytande innebär att egna val och initiativ är möjliga i förskolan och att i det stora hela handlar om att påverka sin vardag. Vidare skriver Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) att även fast barn har en laglig rätt att vara delaktiga i skolan, är det svårt att genomföra det fullt ut. Det beror på att dagarna ofta är mer eller mindre bestämda av läroplanen, det finns regler och olika strukturer för hur man får agera vilket gör att det blir svårare för barnen att vara kreativa och mindre villiga till att skapa förståelse för sin omvärld.

Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) menar att begrepp som barns perspektiv och delaktighet är sammanlänkade med varandra. För att barnen ska kunna erfara delaktighet i den pedagogiska verksamheten är det av stor vikt att de vuxna kan inta ett barns perspektiv. Med barns perspektiv menar de att man tillskriver barnen en egen kultur” och låter barnen själva medverka, erfara och förstå världen på ett eget sätt.

Meningen med perspektivet är att barnen i förskolan, och skolan, ska kunna föra vidare sina erfarenheter, upplevelser, känslor, men även tankar genom olika slags uttrycksformer, samtidigt som de hela tiden ska kunna utveckla sina åsikter. De vuxna kan föra fram barns åsikter och tankar, tolka deras agerande och lyssna på dem, men inte förrän de är delaktiga och deras agerande tas på allvar som de aktivt kan påverka sin situation i den pedagogiska verksamheten. När barnen märker att de blir hörda och sedda, att barnen märker att deras intressen, förståelse och deras syfte möts och den vuxne tar tillvara på det, det är då Pramling Samuelsson och Sheridan (a.a.) menar på att barnen har inflytande och delaktighet. Med barnperspektiv menas det att vuxna gör ett försök att förstå barns liv via till exempel vetenskaplig kunskap för att där igenom kunna avgöra vad som är barns bästa, vilket enligt dem inte behöver stämma överens med vad barnen själva anser.

(13)

3.6.6 Barns delaktighet i förskolan

Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) skriver att delaktighet som pedagogik handlar om viljan att fånga upp barnens värld och se hur deras erfarenheter och förståelse kan tas tillvara både i den pedagogiska verksamheten, men även inom forskning. Utifrån ett pedagogiskt perspektiv görs inte barn delaktiga enbart genom att intervjuas eller genom att man lyssnar på vad de har att säga. Flera olika studier har gjorts över hur vuxnas förmågor att göra barn delaktiga i verksamheten. Pramling Samuelsson och Sheridan (a.a.) skriver vidare om hur de vuxna kan utveckla sina förmågor till att göra barn mer delaktiga i både forskning och i den pedagogiska verksamheten. Studier som gjorts visar att det handlar om hur den vuxne ser på barnen, deras kunskap, lärande och hur den vuxna själv ser på sitt sätt att förstå och erfara saker.

När pedagoger använder sig av ett utvecklingspedagogiskt förhållningssätt, vilket innebär att det finns en variation av barnens sätt att förstå och erfara och att den variationen används som ett pedagogiskt innehåll i verksamheten. För att det ska fungera så är barns delaktighet ett villkor.

En annan studie som Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) skriver om är ett utvecklingsprojekt som Pramling genomfört. Det handlar om att den deltagande lärargruppen som ingick i studien fått en fortbildning via dialog med lärargruppen, men även med forskare runtomkring deras praktik, som i sin tur lett till att de blivit mer skickliga på att förklara och stimulera barns meningsskapande. Allt det här har skett genom att de har intervjuat barnen, läst texter om barns perspektiv, analyserat och utfört reflektioner över hur barn agerar. Det här ledde i sin tur till att de även skapade en större förståelse för hur de kan utveckla barnens förståelse för sin omvärld.

Videoobservationer från olika praktiker användes som underlag till diskussioner, enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (a.a.) och observationerna har gjort att lärarna genom sin medverkan utvecklats. Utveckling har skett på så sätt att de oftare intog barns perspektiv vilket i sin tur medverkade till att barnen blev mer involverade i kommunikationerna på ett mer utvecklande sätt än tidigare. Att se sig själv agera tillsammans med barn på film, gjorde att vissa pedagoger kunde förstå och tolka barns agerande på ett mer användbart sätt. Studierna har bidragit till att pedagogerna utvecklade ett förhållningssätt där barn får erfara att de har större inflytande och är mer delaktiga och att pedagogerna fortlöpande utvecklar sin syn och sitt kunnande om barn och tillsammans med barn (a.a.).

(14)

4 Teoretiskt perspektiv

För att förklara och besvara arbetets forskningsfrågor, samt för att ha rätt fokus i förhållande till syftet, kommer begreppet delaktighet att användas som teoretisk utgångspunkt.

Här nedan följer två olika stegar, Harts stege och Shiers stege som har utarbetats för att användas som redskap för att förstå barns delaktighet. Vi har med två olika exempel på stegar, mest för att visa att det finns skillnader på hur man kan mäta barns delaktighet, beroende på hur man ser på den.

4.1 Harts delaktighetsstege

4.1.1 De olika stegpinnarna i Harts stege

Hart (1997) illustrerar barns inflytande i en delaktighetsstege med åtta steg.

(Harts delaktighetsstege, Hart (1997, s. 41)

4.1.2 Beskrivning av stegpinnarna i Harts stege

Helene Elvstrand (2009) hänvisar till Thomas (2007) som skriver om ett av de mest använda redskapen som finns för att förstå barnens delaktighet. Den heter Ladder of participation och översatt till delaktighetsstegen på svenska. Delaktighetsstegen är ursprungligen skapad och utvecklad av Arnstein (1969) med syftet att analysera medborgarinflytandet i samhället. Hart har vidareutvecklat denna stege genom att rikta den mot unga och barn för att se deras delaktighet inom beslutsfattande. Stegen består

(15)

av åtta olika kategorier som vidare delats upp i två rubriker. De tre nedersta kategorierna placeras under rubriken Ingen delaktighet. Manipulation, Dekoration och Symbolvärde tillhör denna rubrik som uttrycker att barnen inte är delaktiga, fastän det verkar som att de är det. I den andra rubriken som benämns som Grader av delaktighet innefattas de övriga fem kategorierna. Kategorierna är Anvisade men informerad, Rådfrågade och informerade, Initierade av vuxna delande beslut med barn, Initierade beslut och styrda av barn samt Initierade av barn gemensamma beslut med vuxna.

Ingen delaktighet

Den första kategorin kallas Manipulation och handlar om att barnen blir övertalade till att framföra en synpunkt fastän de inte har förstått innebörden av den, de har heller inget eget inflytande över sina åsikter själva. Där ger Hart (1997) exempel på att barn används som verktyg genom att till exempel ha plakat med text på sig vid demonstationer, fastän de inte vet vad det står för eller vad som menas med det som står på.

Kategori två är Dekoration som handlar om att barn används som dekorationer, de kan t.ex. användas för att föra ut en produkt på marknaden.

Symbolvärde är den tredje kategorin och innebär att syftet att göra barn delaktiga i vissa situationer, men att syftet i slutändan inte lyckats uppnåtts ändå av de vuxna.

Grader av delaktighet

Kategori fyra är Anvisade men informerade och handlar om att barnen har blivit informerade, men det är de vuxna som tar det slutliga beslutet i alla fall.

Rådfrågade och informerade är kategori fem och med det menas att barnen är tillfrågade och informerade.

Den sjätte kategorin handlar om att delaktigheten är Initierad av vuxna men att beslutet delas med barnen.

Sjunde kategorin är den näst högsta och handlar om Initierade beslut som styrs av barnen.

Den sista kategorin är Initierade av barnen och beslut fattas tillsammans med de vuxna.

De fem översta pinnarna i stegen innebär att det finns olika slags grader av delaktighet.

Även Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2011) har också uppmärksammat denna stege, men skriver även för att barn ska kunna utöva delaktighet och vardagsinflytande krävs det att de utvecklar vissa färdigheter, t.ex. att det i sociala situationer där demokratiska processer sker. Färdigheterna är bland annat turtagning, kunna hävda sin röst, argumentera för sin sak och att kunna lyssna på andras åsikter.

4.2 Shiers stege

Ingrid Engdahl och Eva Ärlemalm-Hagsér (2011) skriver även om en annan skala som Shier har utvecklat, men den innehåller endast fem kategorier. Första handlar om att bli lyssnad på, den andra att få stöd i att uttrycka sina åsikter, tredje kategorin är att barns åsikter ska tas under övervägande. Nummer fyra i skalan är att barn blir delaktiga i beslutsprocessen och nummer fem är att barn delar makt och beslutsfattande med

(16)

vuxna. Det som kan ses som en skillnad är att Shier inte har med någonting om att barn inte är delaktiga som Hart har i sin stege.

(17)

5 Metod

I följande kapitel presenteras vald metod. En beskrivning av tillvägagångsätt, val av respondenter samt varför vi valde en viss metod för att uppfylla syftet och de frågeställningar som presenteras under rubriken forskningsfråga. Därefter följer en kort beskrivning av vald metod för bearbetning och analysering av insamlat data. Kapitlet tar även upp de forskningsetiska principer som tagits hänsyn till under studien.

5.1 Urval

Vi har valt att intervjua sex verksamma förskollärare som arbetar på sex olika förskolor i södra Sverige. Förskolorna ligger i två olika län och belägna i både tätort och på landsbygd, dock är det här ingen jämförelsestudie. Det här gjordes för att få en bredare grund för datainsamlingen än om datainsamlingen genomförts i ett och samma län.

Arbetsprocessen började med att mail skickades ut till samtliga förskolor samtidigt, för att sedan följas upp med telefonkontakt någon dag efter. Tre av förskolorna har vi haft vår verksamhetsförlagda utbildning på och haft tidigare kontakt med. De resterande tre förskolorna kontaktades för att vi vid tidigare tillfällen träffat förskollärare därifrån i andra sammanhang. Urvalet av förskollärare är grundat i vilket intresse som fanns för delta i studien. Vi började med att intervjua de sex förskollärarna och därefter syntes i stort sätt samma svarsmönster, vilket var anledningen till varför vi valde att inte göra fler intervjuer. Urvalet skedde oberoende av representanternas kön, ålder eller vilken avdelning de arbetar på, eftersom det inte var relevant för studiens syfte. Alla namn i studien är fiktiva, det vill säga de är påhittade.

5.2 Genomförande

Inledningsvis skrevs en intervjuguide utifrån syftets frågeställningar (se bilaga B) samt ett missivbrev (se bilaga A). Missivbrevet skrevs för att kunna skicka ut det till kommande respondenter. Därefter kontaktades ett antal förskollärare via mail och i samband med det här bifogades missivbrevet med, sedan togs telefonkontakt utifrån urvalet vi gjort. De deltagande respondenterna informerades muntligt om studiens syfte, villkor för deltagande och godkännande om medverkan. Ytterligare kontakt togs för att bestämma när och var intervjuerna skulle äga rum. Varje intervju genomfördes på respektive respondents arbetsplats där de kunde känna trygghet. Innan intervjuerna påbörjades informerades respondenterna om de forskningsetiska principerna och tillfrågades om godkännande av ljudupptagning. Intervjufrågorna hade inte de deltagande respondenterna sett tidigare och under intervjun användes intervjuguiden som stöd. Varje intervju tog mellan 20-30 minuter och efteråt transkriberades varje enskild intervju.

5.3 Metod för insamling av data

Metoden som användes var kvalitativ, i det här fallet semistrukturerade intervjuer.

Kvalitativ datainsamling valdes eftersom det är respondentens perspektiv och tankar kring det valda ämnet som är av vikt. Att använda sig av en semistrukturerad intervju handlar om det som Denscombe (2009) skriver om att intervjuaren har en färdig lista med ämnen som ska beröras under intervjun med informanten. Det är även en stor flexibilitet när det gäller i vilken ordningsföljd frågorna kommer och ger även informanten större möjlighet att utveckla sina tankar och idéer om de ämnen som intervjuaren tar upp. En ostrukturerad intervju handlar om att man som intervjuare försöker att säga så lite som möjligt, informanten får ett tema eller ett ämne och låter

(18)

denne prata fritt om det. Här handlar det mycket om att upptäcka saker istället för att kontrollera saker (Denscombe, 2009).

Under intervjuerna användes även ljudupptagning med privata mobiltelefoner.

Ljudupptagning är enligt Denscombe (2009) en metod som utgör en närmast fullständig dokumentation. Om det skulle vara så att någon av våra informanter inte vill ställa upp på att spelas in, får vi istället använda oss av fältanteckningar som Denscombe (a.a.) även skriver om. Fältanteckningar innebär att anteckningar förs under intervjun eller direkt efter intervjun. Vidare skriver han att det inte kommer att bli någon riktig objektivitet, fri från värderingar, i analys och diskussion. Därmed kommer det att bli en fråga om minnet och hur det som sades tolkades. Objektivitet är svårt att uppnå då intervjuaren och kontexten påverkar sammanhanget. De data som insamlas är unikt beroende på de individer som deltar och den specifika kontexten. Det här kan i sin tur leda till en negativ effekt på tillförlitligheten (Denscombe, 2009). Alla våra respondenter valde att ställa upp på ljudupptagning i samband med intervjuerna och därför behövdes inte fältanteckningar användas.

5.4 Metoder för att bearbeta och analysera data

Intervjuerna som spelades in bearbetades genom transkribering eller det som Denscombe (2009) benämner som utskrift av ljudinspelade intervjuer. Det här underlättar analyseringen av data och gör att samtalet åter igen väcks till liv enligt Denscombe (a.a.). En helhetsanalys gjordes, som enligt Malmquist (2007) innebär att forskaren införskaffat en översiktlig bild av den information som samlats in. Därefter gjordes en kodning av intervjuerna genom att de granskades och jämfördes med varandra, som vidare ledde till att rubriker skapades. Svaren placerades in under de olika rubrikerna som bygger på återkommande centrala begrepp men också utifrån våra frågeställningar i syftet. Varje rubrik färgkodades för att underlätta sorteringen av svaren. Vi utgick sedan från en rubrik i taget och läste igenom transkriberingarna och färgkodade de relevanta svaren utifrån samma färg som rubriken. Tematiseringen görs för att få datainsamlingen mer övergripande. Av vikt är att enligt Malmquist (a.a.) fånga upp det som talar för och emot i förhållande till syfte och frågeställning. Det här för att undvika att inte manipulera materialet, vilket i sin tur leder till en förvanskning av studien.

5.5 Forskningsetiska övervägande

I forskningsetiken finns en viktig del som enligt Vetenskapsrådet (2002) behandlar frågor angående hur de personer som är medverkande i forskningen bör hanteras.

Forskningsetiken begränsas i de flesta sammanhang till etiska frågor gällande personer som medverkar i forskningsstudien (a.a.).

Hänsyn har tagits till de forskningsetiska principer vilket presenteras nedan, vilket skapats för att de som deltar i studien ska behandlas med respekt och inte kommer till skada.

Informationskravet är det första kravet och innebär att vi informerade varje berörd deltagare om vår studie och vårt syfte. Deltagarna informerades dessutom om de ville delta hade de rätt att hoppa av när som helst under undersökningens gång.

En annan forskningsetisk princip är samtyckeskravet som handlar om respondentens rätt till att själv bestämma om sin medverkan i studien och de delatagande fick själva bestämma om de ville delta eller inte i början av undersökningen.

(19)

Ytterligare en princip innebär att de deltagande i studien samt förskolorna ska vara anonyma och i vår studie har vi istället valt att byta ut namnen för att underlätta för läsaren. Deltagarna informerades även om att deras uppgifter förvaras så att ingen kan komma i kontakt med uppgifterna, vilket är konfidentialitetskravet.

Utöver ovannämnda principer tillkommer nyttjandekravet som handlar om att det insamlade materialet om respondenterna enbart får användas i forskningsändmål (Vetenskapsrådet, 2002).

5.6 Validitet

Validitet handlar enligt Denscombe (2013) om att de data och de metoder som framkommit är korrekta och riktiga. När det handlar om begreppet validitet gällande forskningsdata innebär det att se på hur insamlad data reflekterar verkligheten och sanningen och samtidigt titta på hur den täcker frågorna som ställts i syftet.

Sonja Kihlström (2007) skriver att det forskare planerar att undersöka i sin studie, är vad validitet handlar om, det vill säga giltighet. Vidare skriver hon att undersökningsinstrumenten bör vara noggrant utprovade inför den planerade undersöknigen. För att öka giltigheten kan en vetenskapligt skolad person ge förslag på förbättringar men även granska aktuella undersökningsinstrument som till exempel intervjufrågor. Det här kallas enligt Kihlström (a.a.) för innehållsvaliditet. Under hela vår process med arbetet har vår undersökning i omgångar granskats av vår handledare som under tidens gång väglett oss med sin vetenskapliga kunskap inom området. Det här främst när det gäller vår formulering av intervjufrågor, strukturen i arbetet samt tips och idéer angående förbättringar i arbetet.

Martyn Denscombe (2009) redogör för olika faktorer att se till när det gäller att bedöma trovärdigheten av resultaten, vilket vi har tagit hänsyn till. Deltagarna i vår studie är utbildade förskollärare vilket vi medvetet valde, eftersom det i vårt syfte handlar om att skildra förskollärares uppfattningar om utformningen av inomhusmiljön och hur barnen görs delaktiga i denna. Vi anser därmed att de utvalda respondenterna var relevanta. I arbetet med analysen letade vi efter teman, skillnader och mönster i intervjuerna och då upptäckte vi att vissa av respondenternas svar återkom och att de svarade på liknande sätt. Det visar på att det finns en tillförlitlighet i respondenternas svar. Under arbetets gång har vi varit medvetna om att de värderingar, föreställningar samt erfarenheter vi har på något sätt kan ha påverkat resultatet. Likheter har vi kunnat utläsa mellan litteraturen vi läst och intervjuerna, vilket tyder på att resultatet är trovärdigt.

(20)

6 Resultat och analys

I det här kapitlet, som grundar sig på våra intervjuer, sammanställs svaren under olika rubriker tillsammans med en fortlöpande analys. Resultatet inleds med respondenternas beskrivning av begreppen delaktighet och inomhusmiljö. Det här för att få fram respondenternas sätt att se på begreppen, som är komplexa och mångdefinierade, men även för att definitionen har relevans för respondenternas kommande svar i studien.

6.1 Förskollärarnas beskrivning av begreppet delaktighet och inomhusmiljön

6.1.1 Inomhusmiljö

Gemensamt för begreppet inomhusmiljön är att alla respondenterna anser att det handlar om den fysiska miljön och att den ska vara inbjudande och inspirerande. Fyra av respondenterna anser dessutom att inomhusmiljön är utmanande och stimulerande för barnen och alla respondenter menar att inomhusmiljön ska vara anpassad efter barngruppen och dessutom tilltalande med något för alla barn. Tankarna stämmer överens med det Granbom (2011) menar ingår i förskollärarnas uppdrag enligt förskolans läroplan. Precis som flertalet av respondenterna säger ska det skapas en stimulerande och lockande miljö där varje förskolebarn ges tillfälle att utveckla en tillit till sin egen förmåga enligt Granbom (a.a.). Inomhusmiljön ska vara tilltalande och det ska finnas något för alla barn. En av respondenterna tar upp säkerheten som en viktig aspekt och enligt henne är det viktigt att inomhusmiljön är ofarlig.

Inom pedagogiken, Reggio Emilia, ses miljön som den tredje pedagogen, vilket Strong- Wilson och Ellis (2007) skriver om i sin artikel. Två av respondenterna beskriver just inomhusmiljön som den tredje pedagogen varav en menar att inomhusmiljön ibland är som en hjälpreda när de själva inte räcker till i verksamheten. Att se miljön som en tredje pedagog kan bidra till barnens lärande likasom att ha material som utmanar barnen i deras tanke, skriver Strong-Wilson och Ellis (a.a.) även om.

Som det ser ut i förskolan idag så är det många barn i varje barngrupp och de växer, så en innemiljö är viktigt att ha som en pedagog till för vi pedagoger räcker inte själva till ibland. (Sara)

En av respondenterna gör ett tillägg till definitionen av inomhusmiljön och nämner även den psykiska miljön, dock är det flera av respondenterna som nämner stämningen i gruppen som en del i inomhusmiljöbegreppet. Granbom (2011) menar att den fysiska miljön kan vara både objektiv och subjektiv. Tankarna som respondenterna lyfter angående stämningen i gruppen kan kopplas till den subjektiva miljön, vilket handlar om hur olika individer upplever miljön och den kan vara laddad med olika värderingar och känslor.

Om det är en miljö som tilltalar och har något för alla barn, och alla barns nyfikenhet, eh, så skapar det ju också ett lugn i hela gruppen.(Gun)

Inomhusmiljön anses av ett fåtal respondenter som en otroligt viktig del i arbetet och det framkommer att det är mycket som bygger på en bra utformning av miljön. I artikeln som Strong-Wilson och Ellis (2007) har skrivit framkommer det att de som arbetar i verksamheter med barn bör se till att ha tankar om att miljön ska ses som aktiv och föränderlig, vilket samtliga respondenter i vår empiri har sagt är av stor vikt att

(21)

tänka på. En av respondenterna nämner också vikten av att inomhusmiljön behöver förändras och utvecklas allteftersom barngrupperna ständigt förändras.

6.1.2 Delaktighet

Alla respondenter är överens om att delaktighet handlar om att alla ska ges möjlighet att vara med och bestämma samt medverka till gemensamma beslut. Den definitionen som respondenterna beskrev stämmer överens med definitionen som Thomas (2007) exempel på vad delaktighet kan vara, det vill säga delaktighet i samband med beslutsfattande. Samtliga tar även upp att det gäller barnen såväl som kollegorna, en tar dessutom upp föräldrarnas möjlighet till delaktighet.

Att alla ges möjlighet att på sitt sätt få medverka, barn, pedagoger och även föräldrar. (Elin)

Flertalet av respondenterna anser att det är viktigt att barnen ska komma till tals och deras åsikter ska respekteras. En av respondenterna uttrycker att det är viktigt att barnen ges möjlighet att bestämma men även att de vuxna får bestämma fast med utgångspunkt ur barnens perspektiv. Dock är det några som menar att det inte är möjligt att barnen är delaktiga i alla beslut.

[…]att bara för att man uttrycker en önskan eller en åsikt så är ju inte det detsamma som att det blir så ehh utan man har fått möjlighet att kunna påverka och fått säga vad man tycker och tänker och det är ju en rättighet barnen har och sen är det ju andra ramar runt omkring som man måste ta hänsyn till […](Gun)

6.2 Inomhusmiljöns utformning i förskolan

6.2.1 Förskollärarnas tankar kring inomhusmiljöns utformning

Respondenterna utformar förskolans inomhusmiljö främst utifrån tre gemensamma aspekter: barns behov, utefter rummens förutsättningar samt barns intressen.

Barns behov

En nämner att dem skapar rum i rummen, alltså att stora rum delas av för att minska ytorna samt skapa vrår för att undvika konflikter och oroligheter i barngruppen som kan uppkomma när flera barn är samlade på samma ställe. Respondentens beskrivning går här att koppla till det Bergström (2013) benämner för rumslighet. Det handlar om att barnen hittar egna små gömställen att leka på, eller hittar på andra saker som gör att de kan avskärma sig från övriga barngruppen för att undvika konflikter med andra barn.

Det finns även något som kallas för slutna och hemliga rum, där barnen drar sig undan för att prata hemligheter eller för att skydda sin lek ytterligare. På många ställen finns inte rum som stämmer in på den ovannämnda beskrivningen, så barnen skapar sina egna rum eller använder sig av t.ex. toaletten för att få vara ifred.

[…]det handlar om att barnen ska kunna ha olika delar till exempel där dem kan få ha lite avskilt och enskilt, det ska finnas platser som kan bjuda in till , ehh, större grupper till exempel vid staffliet vid målningen där barnen kan stå flera stycken […](Gun)

En annan respondent tar upp om materialets placering och menar att det mesta står framme i barnens höjd förutom personalens material. Vidare menar en annan respondent

(22)

att inomhusmiljön ska vara tydlig och lättillgänglig för barnen, dessutom tar hon upp att det finns saker som inte kan stå framme men det ska ändå stå synligt framme för att barnen tydligt ska kunna visa vad de vill göra. Samma respondent tillägger att vid arbete med projekt ska temat även göras synligt i inomhusmiljön på förskolan.

Ja vi tar ju hänsyn också till de projekt som pågår och nu har vi vattenprojekt och då är det ju synligt i miljön och att det ligger framme där och att det ska locka och utmana. (Gun)

Alla respondenter säger att det oftast finns en pedagogisk tanke bakom hur de utformar inomhusmiljön. En pedagogisk tanke som två av respondenterna lyfter är placering av möbler på stora ytor för att undvika att barnen springer omkring där. Inomhusmiljön ska vara inspirerande och inbjudande men även göra det möjligt för barnen att vara självständiga genom att placera materialet på barnens nivå så barnen själva kan plocka fram och ställa tillbaka det. Barnens agerande handlar då om det som Emilson (2008) nämner som att barnet är delaktigt genom att göra egna val och ta egna initiativ. Det respondenterna säger om materialet kan även kopplas till Nordin-Hultmans (2004) beskrivning om hur miljön signalerar till barnen om vad som erbjuds men även vilket specifikt material som är tillgängligt. Vidare lyfter hon vikten av att lärare bör fundera över vilka signaler inomhusmiljön sänder ut till barnen genom dess utformning. Ett fåtal säger dessutom att det inte får vara för mycket material framme varav en tillägger att det kan göra att barnen får svårt att koncentrera sig och bli oroliga om det är för rörigt i rummen.

Och att man inte har för mycket material framme utan istället plockar fram och byter ut materialet för att barnen ska bli nyfikna på olika material. (Karin)

Rummens förutsättningar

Det är inte alltid det finns en pedagogisk tanke bakom hur möbler och material placeras enligt en av respondenterna. Enligt henne passar vissa möbler bara på vissa ställen och placeras där utan en pedagogisk tanke bakom. Andra möbler sitter av säkerhetsskäl fast i väggarna vilket också påverkar dess placering och utformning.

[…]ibland är det bara att just den möbeln passar på ett visst ställe eller vissa möbler kan vi inte flytta på då de sitter fast i väggen av säkerhetsskäl, vi måste tänka säkerhet också. Det är en kombination av säkerhet och inspiration vi utformar miljön […] (Sara)

Samma respondent skiljer sig från de andra med tanke på att hon är den enda som nämner att inomhusmiljön ska vara ofarlig för barnen samt en kombination av säkerhet och inspiration.

Alla respondenter menar på att rummens förutsättningar har stor betydelse för hur förskolan utformar sin inomhusmiljö och att det handlar om vilka lokaler som finns tillgängliga.

Jo men ibland kan det vara svårt att möblera för att man har många dörrar eller fönster, eller så, men då får man,ja, man får försöka möblera efter de förutsättningar som finns på avdelningen.(Karin)

En aspekt som en annan respondenten tar upp är om hållbar utveckling som de har haft som projekt, men tankarna går också till att det ska vara hållbart material samt att det ska vara miljövänligt och ekologiskt så långt det går. Hon anser dessutom att det ska

(23)

vara hållbart för personalen och menar att det är viktigt att använda de olika hjälpmedlen som finns tillgängligt på förskolan. När det kommer till respondentens svar angående hållbar utveckling, är det svårt att veta vad respondenten egentligen menar, då Björneloo (2007) i sin avhandling menar på att det är ett svårt begrepp att definiera, men menar på att begreppet i det stora handlar om helhetssynen på människor och samhällets behov, förutsättningar och problem.

En respondent nämner återbruk och återanvändning och lyfter fram naturmaterial och säger att det är viktigt att ta med det i verksamheten också. Två av respondenterna säger att utformningen ska erbjuda platser där barnen kan vara enskilt och avskilt men också där barnen kan samlas i grupper för samarbete och kommunikation.

Barnens intressen

Alla respondenter nämner att barnens intressen påverkar förskolans utformning av inomhusmiljön. Genom att observera barnen ger det ett underlag till vilka förändringar som sker i utformningen.

[…] vi observerar barnen och då såg man rätt fort vad barnen intresserade sig för och det var ju väldigt olika också, men man försöker anpassa så att alla har någonting, sen kanske man inte alltid har allting i samma rum […] (Mia)

En annan respondent lyfter att det är viktigt att lärare är närvarande och aktiv i sitt lyssnade för att kunna ta vara på det barnen intresserar sig av. Det krävs enligt respondenten att lärare även är nyfikna själva på det som händer för att kunna gå vidare och utforma en miljö kring det som är intressant för barnen. Dock menar en annan respondent att det inte alltid är möjligt.

Ja, vi ser ju vad de är intresserade av och vad de leker med och vad de leker, sen får vi ju se om det går att, ja, om man utformar miljön efter det sen. (Karin) Samtliga respondenter nämner att de försöker se alla barnens intresse, såväl det enskilda barnets lek men även till de barn som leker i grupp. Samtliga nämner även att de anser att barnen görs delaktiga i utformningen av inomhusmiljön genom att förskollärarna ser vad barnen intresserar sig av.

6.2.2 Förskollärarnas tillvägagångssätt vid utformningen av inomhusmiljön

Observation är ett arbetssätt som samtliga respondenter använder sig av i arbetet med att utforma förskolans inomhusmiljö och som blir underlaget för hur inomhusmiljön till slut blir. De observerar vad barnen leker och vilket material som används eller inte används samt att de genom observationen ser vad barnen intresserar sig för.

Observationerna används av de flesta respondenter som en grund i samtal med kollegorna för att kunna utveckla inomhusmiljöns utformning. Ett annat arbetssätt som framkommer av två respondenter är att de använder barnintervjuer för att lättare kunna ta del av barnens tankar och önskemål. Det är en av respondenterna som berättar att de ibland diskuterar tillsammans med barnen när något ska ändras eller flyttas på förskolan. Dessutom brukar barnen vara med när möbleringen sker samtidigt som det förs en dialog mellan dem om utformningen. Här visar respondentens tankar på att barnen ges mer än bara inflytande som delaktighet handlar om enligt Strandberg (2009).

Det vill säga att barnen har rätt att experimentera, undersöka, utveckla och forma om.

(24)

Två respondenter säger att ett nytt projekt kan påverka utformningen genom att material byts ut eller tillkommer som speglar projektets ämne för att utmana och öka barnens intresse. Utformningen av inomhusmiljön kan ibland även ske spontant på personalens initiativ då personalen tröttnat på den. En annan respondent säger att inomhusmiljöns utformning ibland behöver testas ett tag för att se hur det fungerar för att se om det eventuellt behövs göras ändringar. Ibland behöver inte möblerna placeras om utan det kan räcka med att leksakerna byter plats enligt respondenten. Samma respondent nämner även att det finns mycket inspiration att hämta på andra förskolor.

[…]det är viktigt tror jag att man inte fastnar i de gamla invanda mönstren utan att man försöker tänka om och hitta inspiration faktiskt från andra ställen också.(Mia)

Det visar på att respondenten ser det som betydelsefullt att inomhusmiljön är föränderlig och att förskollärare behöver finna olika vägar för att skapa en inomhusmiljö som fungerar. Det här kan stärkas med vad Strong-Wilson och Ellis (2007) skriver om att de som arbetar i förskolans verksamhet ständigt behöver ha en tanke kring inomhusmiljön.

6.2.3 Förskollärarnas beskrivning av inomhusmiljöns påverkan på barnen

En hög ljudnivå var något som enligt två respondenter anses vara stressande för barnen men som kan återgärdas med olika medel i inomhusmiljöns utformning. Flera av respondenterna säger att barnen påverkas positivt av att materialet finns på barnens nivå eftersom barnen då blir mer självständiga och inte behöver be någon i personalen om hjälp ständigt. Dock anser en annan av respondenterna att om det finns allt för mycket material framme får barnen svårt att koncentrera sig och blir oroliga om det är rörigt i rummen. Med tanke på att omgivningen och hur det ser ut kan påverka stämningen och barnen som befinner sig där stämmer det väl överens med det Laike (1995) beskriver i sin avhandling. Han menar att det är viktigt att skapa en balans mellan rummen och materialet eftersom det påverkar barns välmående på så sätt att människor reagerar och får upplevelser utefter hur miljön de vistas i är konstruerad.

Öppna och stora ytor ansågs enligt två respondenter påverka barnen på så sätt att de blir mer oroliga och ytorna inbjuder mer till spring.

Ju större rummen är desto oroligare blir barnen och likasom mer på varandra istället för att leka med leksaker eller det material som står framme. Jag tror att det blir lättare att faktiskt få barnen att göra något istället för att bara putta varandra och knuffas och sådär. (Mia)

Det respondenterna säger om ytorna kan relateras till det Bergström (2013) skriver om den fysiska miljön och att den har olika betydelser för barn genom att rummen antingen kan hindra eller stimulera barnen i deras aktiviteter. En respondents beskrivning skiljer sig åt från de andra då hon dessutom beskriver hur de stora rummen delas av för att skapa rum i rummen för att minska ytorna samt för att skapa vrår. Det här för att undvika oroligheter och konflikter i barngruppen. En annan respondent har liknande tankar men med ett annat syfte. De försöker skapa platser och vrår där barnen kan vistas enskilt och avskilt under olika lekar och aktiviteter. Samma respondent lyfter även att de skapar platser där barnen kan samlas i grupper för att möjliggöra samarbete och kommunikation barnen emellan.

(25)

6.3 Barns delaktighet i utformningen av inomhusmiljön

6.3.1 Förskollärarnas arbete med delaktighet

Alla respondenter arbetar med delaktighet men på olika sätt. Vi har gjort en sammanställning av hur de olika respondenterna arbetar med delaktighet.

 Använda varandras idéer och kompetenser och utveckla dem tillsammans, både barn och kollegor, skapar vägar framåt.

 Lyssnar och uppmärksamma det barnen säger

 Genom att barnen får vara med och planera till exempel samlingar och sina födelsedagar. Barnen får även vara med på biblioteket och själva välja ut böcker och vid gympan får barnen välja aktiviteter.

 På föräldrarsamtalen får barnen vara med och berätta tillsammans med pedagog

 Arbetar med att föräldrarna delaktiga genom att anordna föräldrarfika emellanåt.

 Använder bilder och tecken eftersom många barn har andra språk som modersmål.

 Synlig dokumentation i hallen på förskolan där barn och föräldrar kan reflektera tillsammans.

 Arbetar med ett Reggio Emilia inspirerat arbetsätt.

 Observation och dokumentation

 Barnen ges möjlighet att vara med i beslut som rör både inomhusmiljön och utomhusmiljön samt i vad man gör på förskolan.

 Medvetet arbetar med demokratiska beslut genom att personalen motiverar de olika alternativen som erbjuds.

 Vid aktiviteter får barnen möjlighet att själva bestämma om de vill delta eller inte.

 För dokumentationen vidare och diskuterar den med kollegorna så det blir en pedagogisk dokumentation och barns delaktighet ingår på så sätt att de får med vad barnen intresserar sig för.

 Vara med och påverka sin situation som till exempel vid vilan, att barnen själva få ta sin kudde och lägga sig på den madrass de vill.

 Medvetenhet om att delaktighet kan se olika ut men att den anpassas utefter barnens mognad och ålder.

Sammanfattningsvis synliggörs det ovan att alla respondenter arbetar med delaktighet men att det skiljer sig åt hur de går till väga för att göra barn, kollegor och även föräldrar delaktiga i den dagliga verksamheten. Återkommande är att personalen har en viktig uppgift i att skapa möjligheter för alla barn att vara delaktiga i verksamheten vilket även Emilson (2008) förknippar med delaktighet. Hon skriver att det behövs en omgivning som precis som respondenterna säger skapar möjligheter till delaktighet men hon tillägger även individens egen lust att delta.

Det är en av respondenterna som beskriver att anledningen till varför de arbetar med delaktighet är deras skyldighet att arbeta med delaktighet i verksamheten vilket tydliggörs i förskolans styrdokument.

6.3.2 Barns delaktighet i utformningen av inomhusmiljön

Observation och dokumentation är vad alla förskollärarna säger att de använder för att göra barnen delaktiga i utformningen av förskolans inomhusmiljö. Samtliga observerar vad barnen leker med och visar intresse för. Observationerna består då av barnens handlingar och vad barnen uttrycker. Respondenternas tankar kan ses som

References

Related documents

Hög -Sjuksköterskorna behöver vara medveten om de individuella riskfaktorerna som finns hos varje patient för att kunna arbeta med dem preventivt och för att öka

Sammantaget finns det ingenting som tyder på att den över tid negativa produktivitetsutvecklingen i Sverige på ett systematiskt sätt skiljer sig från andra länder; bygg-

Eftersom syftet med vår studie är att försöka skapa förståelse för huruvida barnen upplever sig delaktiga i sin inomhusmiljös utformning och hur delaktigheten i

Utifrån andra kategorin och forskningsfrågan visar resultatet att förskollärare ger barn möjlighet till inflytande och delaktighet genom att vara närvarande pedagog, se till

When reviewing the nine principles of connectivism it can be concluded that they are, or can be realized at the company by the following (same numbering as in section 2.2): 1)

Man hade trott att det skulle bli motståndarna till medlemskap i EEC, som skulle bilda regering för att förhandla med Bryssel om ett handelsavtal.. Intresset

Av fil kand Anders Hallengren 67 Den trefaldiga förnekelsen.. Av laborator EgonJosefsson 74 Långtidsutredningen

ten- de kan även skapa realiteter. De bildliga liknelser vi använder forn1ar ju det sätt på vilket vi uppfattar ett problem, vilket i sin tur lägger grun- den får