• No results found

Är vi bara ute, eller pysslar vi med lärande?: Förskollärares förståelse av förskolegårdens möjligheter som en plats för barns lärande.

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Är vi bara ute, eller pysslar vi med lärande?: Förskollärares förståelse av förskolegårdens möjligheter som en plats för barns lärande."

Copied!
37
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Är vi bara ute, eller pysslar vi med lärande?

Förskollärares förståelse av förskolegårdens möjligheter som en plats för barns lärande.

Susanne Frid Ivarsson och Kristina Mattsson

Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), 15 hp Huvudområde: Pedagogik

Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: HT/2020 Handledare: Linda Eriksson

Examinator: Sofia Eriksson Bergström Kurskod: PE202G

Utbildningsprogram: Förskollärare, 210 hp

(2)

Förord

Ett stort tack till förskollärarna som valde att ställa upp med sitt deltagande för våra intervjuer. Detta har gett oss en möjlighet att genom deras beskrivningar och berättande skapa en förståelse för förskolegårdens möjligheter som en plats för barns lärande. Vi har i denna studie genomfört arbetet tillsammans, något som gett oss möjlighet att nyttja varandras kunskaper. Vi kunnat diskutera och ta hjälp av varandra, vilket varit mycket värdefullt. Efter mycket slit med långa dagar och sena kvällar vill vi också tacka våra familjer som stöttat oss under arbetets gång.

Slutligen vill vi tacka vår handledare Linda Eriksson som gett värdefull återkoppling och hjälpt oss framåt i denna skrivprocess!

(3)

1

Abstrakt

Syftet med denna studie var att undersöka hur förskollärare förstår förskolegårdens möjligheter som en plats för barns lärande. Vi har genom en kvalitativ ansats använt oss av semistrukturerade intervjuer med åtta verksamma förskollärare i två kommuner i Sverige. Det material vi sammanställt i vårt resultat presenteras utifrån de frågeställningar vi utgått från i studien som också är kopplade till vår valda teoretiska utgångspunkt. Ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Genom att använda oss av ett sociokulturellt perspektiv för att förstå lärande genom samspel med miljö och människa (Säljö, 2014) har vi sökt tidigare forskning utifrån det och som belyser dessa aspekter, miljöers betydelse för lärande där också utomhusmiljön inkluderas, samspelets betydelse för lärande och betydelsen av syn på lärande. Aspekter som också ses följas i studiens struktur. Motivet till det valda problemområdet fann vi i läroplanen (Skolverket, 2018) som belyser att barns lärande ska utgå från deras intressen och fantasi, i varierande miljöer både utomhus och inomhus. Lärandet ges därför ingen specifik plats utan ska i verksamheten ses som betydelsefullt när det tar plats i alla rum på förskolan, där förskolans gård även ingår. Det som framkommer i resultatet är att förskolegården kan erbjuda en god variation av möjligheter till lärtillfällen, där barns samspel och lek förstås av förskollärarna vara viktigt för lärandet som sker ute på gården samt betydelsen av den roll de själva har för att organisera för undervisning.

Förskollärarens förståelse för förskolegårdens möjligheter avgör vilka förutsättningar som tas tillvara för barns lärande på förskolans gård.

Nyckelord: förskolegården, förskollärare, lärande, miljö, möjligheter, samspel, undervisning

(4)

2

Innehållsförteckning

Inledning ... 3

Bakgrund ... 5

Teoretisk utgångspunkt ... 5

Tidigare forskning ... 6

Miljöer för lärande ... 6

Samspelets och lekens betydelse för lärande ... 7

Pedagogers syn på lärande ... 8

Utomhusmiljön som en plats för samspel och lärande ... 10

Sammanfattning av tidigare forskning ... 10

Syfte ... 11

Metod ... 12

Ansats ... 12

Datainsamlingsmetod ... 12

Urval ... 12

Genomförande ... 13

Databearbetning och analys ... 14

Forskningsetiska överväganden ... 15

Metoddiskussion ... 15

Resultat... 17

Hur beskriver förskollärare att de använder gården i verksamheten? ... 17

Hur beskriver förskollärare samspel på förskolans gård? ... 20

Hur beskriver förskollärare innebörden av undervisning på förskolans gård? ... 23

Sammanfattning resultat ... 25

Diskussion... 26

Skillnader i förskollärarnas förståelse för förskolegården som ett rum för lärande ... 26

Att se förskolegården som en mötesplats för lärande genom samspel och lek ... 27

Betydelsen av undervisning på förskolans gård ... 28

Sammanfattande slutsatser ... 29

Pedagogiska betydelser för förskola ... 29

Framtida studier ... 29

Referensförteckning ... 30

(5)

3

Inledning

I den här studien är forskningsområdet barns lärande i förskolegårdens utemiljö. Dagligen spenderar barn och förskollärare tid ute på förskolan, därför riktar sig vårt intresse till förskollärares ansvar för barns lärande och vad förskolegården erbjuder för möjligheter.

Förskolans alla rum har en potential att nyttjas för att skapa möjligheter för lärande, där även förskolans gård ingår. Förskolans gård kan vara en av de mest återkommande platserna barnet upplever under sina första år beskriver Parsons (2011). Detta kan relateras till liknande uppgifter från en studie som genomförts på några svenska förskolor där det visade sig att barn som vistades 8 timmar dagligen på förskolan spenderade nästan halva den tiden utomhus på förskolan (Raustorp, Pagels, Boldemann, Cosco, Söderström, Mårtensson, 2012). Eftersom barn i förskolan idag tillbringar en stor del av dagen utomhus finns ett behov för att även förskolegårdar utvecklas anger Grahn (2007). Detta innebär menar författaren att förskolegårdens kvalitéer och användningsområden är än mer viktiga att ta tillvara. I Skolinspektionens kvalitetsrapport 2012:7 påtalades brister i förskolegårdens utemiljö, de uttalar sig i sin granskning att många gårdar ansågs oinspirerande samt vara tråkiga utifrån en lärsynpunkt. Vidare i sin granskning såg Skolinspektionen (2012) att gården på många förskolor användes oreflekterat, barns rörelse var i fokus men gårdens möjligheter för ett mer vidgat synsätt på lärande togs inte tillvara (Skolinspektionen, 2012).

Hur utemiljön på förskolan är uppbyggd och hur den ser ut förklarar Boldemann och Pagels (2019) har betydelse för både barns fysiska och mentala utveckling, och bör ses som viktig i verksamhetens planering. Enligt vad McClintic och Petty (2015) redogör för, har pedagoger ett ansvar att ett nytänkande finns kring tiden utomhus på förskolan gård, att se till att lek och lärande utomhus får ett lika värde som inomhus. Pedagoger behöver se till sitt förhållningssätt och förstå vikten av att vara en positiv ledare som förespråkar tid utomhus tillsammans med barnen (McClintic & Petty, 2015).

Förskolans gård ses som ett rum som erbjuder många möjligheter till lärande, där kreativa lärmiljöer kan gynna barns olika förmågor och bilda en start på ett utforskande och lärande (Szczepanski, 2007).

Det uterum som förskolans gård erbjuder, har därför goda förutsättningar att bidra till barns utveckling och lärande om inspirerande miljöer skapas.

I förskolan läggs grunderna för ett livslångt lärande där förskolläraren har en betydande roll. I den reviderade läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) som började gälla 1 juli 2019, har ett nytt avsnitt skrivits fram, som är undervisning i förskolan och förskollärares ansvar för den. Som läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) beskriver innebär undervisning att genom målstyrda processer skapa en helhet om omsorg, utveckling och lärande. Det är utifrån barnens tidigare erfarenheter och kunskaper som både spontana lärtillfällen ska tas till vara men också att förskollärare ansvarar för och utvecklar pedagogiskt innehåll med inspirerande lärmiljöer som utmanar barnen och stimulerar deras intressen vidare (Skolverket, 2018). Förskollärare kan genom undervisning utmana barnen vidare i deras lärande med en lyhördhet utifrån både gruppens och individuella mål, undervisning som syftar till barns utveckling genom intresse och frågeställningar (Nilsson, Lecusay, Alnervik, Ferholt, 2018b). Därför blir undervisning genom målstyrda processer som läroplanen anger viktigt att lyfta fram, detta för att visa ansvaret förskollärare har för barnets utbildning genom att skapa undervisande tillfällen som tillvaratas även ute på förskolans gård.

Som ovan beskrivits ska undervisningen i förskolan genom målstyrda processer utmana och stimulera barns lärande utifrån deras intressen. En förutsättning för ett lärande är också barns engagemang, förklarar Grahn (2007) där de behöver få använda sin kropp, sina känslor och sitt intellekt för att tillägna sig kunskap. För att barnen sedan ska kunna bearbeta dessa intryck och ha en chans till

(6)

4 att reflektera behöver förskollärare ge barnen tid till sitt utforskande anger Grahn (2007). Som kan läsas i läroplanen för förskolan är:

Barnen lär sig genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande men också genom att iaktta, samtala och reflektera. Barnens lärande kan bli mångsidigt och sammanhängande om arbetssätten varierar och miljön är utmanande och stimulerande samt lockar till lek och aktivitet. Utbildningen ska ge utrymme för barnens egna initiativ, fantasi och kreativitet. Barnen ska kunna växla mellan olika aktiviteter under dagen, både utomhus och inomhus och i varierande miljöer (Skolverket 2018, s. 11).

Eriksson Bergström (2017) beskriver hur ett samspel sker hela tiden mellan miljö och människor, framförallt barn, miljö och material samspelar genom att barnen kan hitta nya sätt för miljön och materialet att komma till liv. Olika rum kan dock göra att samspelet kan komma att hindras eller stimuleras för barnet (Eriksson Bergström, 2017). Detta beroende på var samt hur förskollärare iscensätter lärmiljöer utifrån barnens erfarenheter och nyfikenhet. Genom att förstå barns tidigare erfarenheter och det barn intresserar sig för kan gårdens möjligheter och förskollärares förhållningssätt tillföra ett lärande för barnen.

Sammanfattningsvis som framgår av förskolans läroplan (Skolverket, 2018) görs inte några beskrivningar i vilka rum lärande ska ske utan vikten läggs i att den ska pågå i varierande miljöer, både utomhus och inomhus genom spontana och planerade lärtillfällen som förskollärare ska ansvara för.

Som beskrivits i ovanstående delar har förskollärares förhållningssätt till undervisning, hur förskollärare tar tillvara förskolans gård samt hur de utvecklar dessa miljöer utifrån barnens intressen betydelse för barns lärande. Vårt intresse riktas sig därför till lärande i förskolegårdens utemiljö med fokus på förskollärares förståelse av dess möjligheter.

(7)

5

Bakgrund

Teoretisk utgångspunkt

Förskolans utbildning riktar sig till interaktion och samspel för att gemensamt nå ett lärande beskriver Sheridan och Pramling Samuelsson (2016) och den läroplan (Skolverket, 2018) förskolan har idag utgår från en sociokulturell teori. Med utgångspunkt från förskolans läroplan ska goda förutsättningar för samspel, lek och aktiviteter erbjudas för barns lärande. Förskollärare ansvarar för att olika miljöer utmanar och stimulerar barns utveckling genom att ta tillvara deras initiativ, fantasi och kreativitet (Skolverket, 2018). I denna studie utgår vi därmed ifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande för hur förskollärares förstår förskolegårdens miljö och dess samspel mellan barn och pedagog.

Ett sociokulturellt perspektiv på lärande innebär att tolka vår omgivning och skapa lämpliga handlingar utifrån det (Säljö, 2017). Som Lave och Wenger (2005) fann i sin studie är ett lärande inte en

“ensam” kunskap, utan ett lärande består av flera delprocesser som pågår ständigt i samspel med sin omgivning på flera olika sätt både fysiskt, socialt, kognitivt och kulturellt. Lärande är därmed inte något som överförs mellan människor utan istället något vi deltar i, beskriver Säljö (2017). När kunskapsintresset är hur förskollärare förstår de möjligheter som kan erbjudas som ett stöd för barns lärande ute på förskolans gård. Blir det sociokulturella perspektivet betydelsefullt för vår studie och därigenom kan vi fånga den fysiska miljöns och interaktionens betydelse samt belysa förskollärares syn på undervisning och lärande.

Säljö (2017) beskriver att våra handlingar i det vardagliga livet kopplas ofta ihop med sociala praktiker, det vill säga vi agerar på ett sätt som är passande för situationen, där människan är förutsägbar men också flexibel utifrån dess omgivning som förändras. I den fysiska miljön som människor befinner sig i menar Björklid och Fischbein (2011), samverkar miljön med människor både på ett socialt och fysiskt plan, människan skapar den och skapas av den. Vidare beskrivs att miljöer kan signalera att bjuda in eller inte genom hur den uppmanar människor att delta i den (Björklid &

Fischbein, 2011). Således handlar det om att börja ställa sig frågan som pedagog och titta på de rum som finns i förskolan, vad säger detta rum och vad möjliggör det för ett lärande tillsammans (Åberg & Lenz Taguchi, 2005). Barn behöver inspirerande miljöer menar Björklid & Fischbein (2011), som utvecklar dem i sina praktiska kunskaper genom att rum inbjuder barn att utforska med sinnet, kroppen och handlingar för att ta till sig av omgivningen och se den som viktig i sitt lärande (Björklid & Fischbein, 2011). Utifrån vad läroplanen anger menar Sheridan och Pramling Samuelsson (2016) att förskollärarens roll innebär bland annat att känna till ett barns lärande och utveckling genom att aktivt reflektera, utvärdera och möta barnets behov. Förskolläraren kan då upptäcka hur barnet använder sig av olika lärstrategier, och genom den kunskapen erbjuda utmaningar som utvecklar barnets lärande (Sheridan, Pramling Samuelsson, 2016). Det sociokulturella perspektivet hjälper oss därför i denna studie med en förståelse för hur förskollärare förstår att de utmanar och hjälper barnen vidare i deras lärande som pågår på förskolans gård. För att kunna ge goda utmaningar innebär det att ha en känsla inför uppgiften för att ge rätt utmaning, varken för lätt eller för svår menar Säljö (2017).

Utifrån ett sociokulturellt perspektiv kan vi nå en förståelse för hur förskolegårdens miljöer tillvaratas och dess möjligheter till att olika möten sker i dessa miljöer. Som Szczepanski (2007) beskriver, kan platsens betydelse ses som att den blir betydelsefull om den kan bidra till upplevelser som tillför egenskaper för lärandet, det kan vara sådant vi mottar genom våra sinnen, en helhetsupplevelse som integrerar flera ämnen. Detta blir intressant när studien riktas till hur förskollärare förstår barns lärande ute på förskolan gård. Som även Öhman (2008) beskriver att genom

(8)

6 att interagera med andra blir vi också aktiva medskapare, där mening skapas i kommunikationen mellan deltagarna, tidigare erfarenheter kan då bidra till ett meningsskapande i nya situationer och samtidigt bidra till att utveckla nya kunskaper. Vidare förklarar Nilsson, Lecusay och Alnervik (2018a), när vi kommunicerar och interagerar skapas också innebörder genom interaktionen, där vi söker ett innehåll som ger en mening och hos barnen finner vi det i deras lek och utforskande. Därför är det av intresse hur förskollärare förstår samspelets och miljöns betydelse på gården för att skapa möjligheter till ett lärande för barn. Vi kan inte undvika att lära menar Säljö (2014), det viktiga är att se på hur vi förstår att lärande kan ske samt hur vi förhåller oss till vad och i vilka situationer vi lär oss.

Tidigare forskning

I det här avsnitt presenteras tidigare forskning. Vår presentation av den tidigare forskningen utgår ifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande, de riktningar vi valt är miljöer för lärande, samspelets betydelse för lärande, pedagogers syn på lärande och utomhusmiljön som en plats för samspel och lärande.

Den tidigare forskning vi använt oss av har vi sökt fram genom olika databaser som ERIC, via Mittuniversitetets bibliotekskatalog och Google Scholar där vi framförallt riktat in oss på pedagogers förhållningssätt, miljöers betydelse och syn på lärande. Vi har med ord som exempelvis dessa, preschoolteacher, outdoor education, förskollärare, didaktik, förskolegård, undervisning, environment, utomhuspedagogik sökt relevant forskning kring intresset för studien. Vi har också letat intressanta referenser i artiklar vi hittat för att eventuellt finna mera relevant forskning till vår studie. Vårt intresse för undersökningen riktar sig till hur förskollärare förstår förskolegårdens möjligheter som en plats för barns lärande. I detta avsnitt har vi valt att använda oss av pedagoger som samlingsnamn för de verksamma i förskolan, detta på grund av att vi i den forskning vi använt oss av inte kan veta vilken utbildning de deltagande har. Dock finns förskollärare angiven där forskningen avser förskollärare.

Miljöer för lärande

I ett sociokulturellt perspektiv har den fysiska miljön betydelse för lärande genom deltagande samspel med sin omgivning. Tidigare forskning behandlar miljöers olika betydelser samt hur de kan inbjuda till ett lärande. Åberg och Lenz Taguchi (2005) lyfter fram att förstå vikten av hur och vad ett rum erbjuder eller inte erbjuder, inspireras barnen av att vistas i och ta del av det miljön är utformad till. Även Davidsson (2008) menar att rummets uppbyggnad och möblering säger någonting om hur barn kan fångas in lek samt hur och vad de lär sig. Vilka regler som styr rummet, vilket samspel som pågår samt vad för material de möts av, detta har betydelse för hur barn agerar och samspelar (Davidsson, 2008).

Genom att erbjuda löst material anger Mårtensson (2009) att barn lätt hittar ingångar för lek och kan ge en grundtrygghet som ger dem mod att utöka sina gränser till nya utforskanden. Dessa beskriver Eriksson Bergström (2017) som handlingserbjudanden och speglar samspelet mellan den fysiska miljön och människan samt kan beskrivas som barns aktiviteter och handlingar. Genom detta sätt att förstå den fysiska miljöns möjligheter, kan uterummet som finns på förskolan erbjuda goda förutsättningar för inspirerande miljöer som möjliggör för ett lärande.

Davidsson (2008) poängterar att miljöer ska vara förändringsbara, barn och pedagoger ska ha möjlighet att påverka dess erbjudanden samt att en miljö ska möjliggöra lärande genom lek, att få möjlighet i leken att använda sina sociala färdigheter och vidga dem genom att samarbeta och förhandla om lekregler (Davidsson, 2008). Att som pedagog skapa förutsättningar för förändring menar även Åberg och Lenz Taguchi (2005) är viktigt och när pedagoger ser vad som sker i rum kan det på så vis hjälpa barnen i sina upptäckter både ensamma och tillsammans med andra. Eriksson Bergström (2017)

(9)

7 förklarar, att vuxna och barns perspektiv kan skilja sig mycket åt. Vad vuxna väljer att se i den miljö barnen leker och förhandlar kan vara någonting helt annat än vad barnens intentioner från början varit.

Eftersom barn sällan protesterar mot vuxnas upptäckter bör en förståelse finnas för att detta dock kan begränsa barnens egna sätt att se miljön och vad den erbjuder. Det är därför viktigt att som pedagog vara medveten om det och försöka inta även barnens perspektiv (Eriksson Bergström, 2017).

Vidare förklarar Eriksson Bergström (2017) att på grund av att rum både ska ses ifrån individen men också ses utifrån hela barngruppen så påverkas rums erbjudanden därefter och dess möjligheter till förändring. Olika rum är olika kodat, svagt kodat som uppmanar till möjligheter till varierande aktiviteter medans starkt kodade rum ses som mer statiska och är arrangerade med fysiskt material där miljön ska passa speciella aktiviteter. Detta beskriver Eriksson Bergström (2017) kan vara svårigheter för pedagoger när den institutionella miljön som förskolan är ska ses utifrån flera aspekter och perspektiv. Det blir därför viktigt att lyfta hur förskollärare förstår förskolegårdens olika erbjudande till barnen.

Utifrån denna forskning understryks att den fysiska miljöns utformning och dess material har betydelse för vad barn uppfattar att den erbjuder, och påverkar vidare hur barn samspelar med den.

Som Mårtensson (2009) beskriver hur utevistelsen kan användas på skilda sätt, att antingen tas för given utan särskild planering, där barnen leker på egen hand och pedagogerna intar en övervakande roll, i motsats till de som organiserar förskolegården för både ett högt tempo och med lugna platser där även ett utforskande och samspel kan ske. Detta har därför betydelse för vår studie då vi vill bidra till en förståelse för hur förskollärare beskriver möjligheter för barns lärande i den fysiska miljön på förskolegården.

Samspelets och lekens betydelse för lärande

Tidigare forskning påvisar att leken har betydelse för barns samspel. Eftersom denna studie utgår från ett sociokulturellt perspektiv, där samspel ses som en förutsättning för lärande blir det därför viktigt att lyfta lekens betydelse för barn. I lek sker interaktion där barn deltar och delar erfarenheter med varandra.

Lekens karaktär beskriver Jensen (2013) som rolig och lustfylld, den är frivillig och spontan och det är den pågående leken i sig som är viktigast. I leken visar barn vad de lärt sig men de skapar också nya kunskaper (Lillemyr, 2013; Eriksson Bergström, 2017), de kan ta kontroll genom att värna om sin lek och vilja vara ifred från vuxnas uppsikt (Eriksson Bergström, 2017). Annat som är viktigt för att leken och lärande ska kunna mötas och bilda en helhet, menar Johansson och Pramling Samuelsson (2009) är att lyfta den kreativitet som finns i ett samspel. Andra aspekter är att kunna samtala och komma överens i leken, då det är en grund uttrycker författarna och respektera varandra i det samspel som pågår i lek (Johansson & Pramling Samuelsson, 2009). Det kan även tilläggas att när barn finner olika handlingserbjudanden uppmanar det till en förhandling för barnen om vad och när de ska leka samt förstå varandras intentioner med miljön (Eriksson Bergström, 2017). Enligt Knutsdotter Olofsson (2017) behöver barn förstå de sociala lekreglerna. Som författaren menar handlar det om att komma överens om vad som ska lekas och hur leken ska gå till. Och därtill genom ömsesidighet anpassa sig och samspela med varandra och att även förstå turtagningen ger vi varandra möjlighet att dela på rätten att bestämma i leken (Knutsdotter Olofsson, 2017).

För att samspel och lek ska fungera understryker Knutsdotter Olofsson (2009) behöver de deltagande känna sig trygga i den situation de befinner sig i och är en förutsättning för att barn ska ge sig hän och delta fullt ut. Sammanfattningsvis är barns lek frivillig och spontan, genom den lustfyllda leken som också har en plats utomhus på gården sker ett socialt samspel där barn interagerar med varandra. Barn

(10)

8 kan dela med sig av varandras erfarenheter och förskollärare kan där uppmuntra till samspel och se dess betydelse för lärandet. Allt eftersom barnens kunnande utvecklas får de större möjligheter att vara med att påverka sin vardag menar Nilsson et al. (2018a). Arnér (2009) förklarar också att när pedagoger ser värdet i barns meningsfulla handlingar bidrar förskolan till att bejaka barns inflytande som också kan bidra till att utveckla lek och aktiviteter. Genom att vara aktiva i ett samspel som sker mellan barn, vuxna, och i den miljö som de befinner sig det är då som de kan förstå och få kunskap om sig själv, andra och sin omvärld (Ärlemalm-Hagsér, 2008). Därtill hur barn görs delaktiga och skapar inflytande över sin vardag beskriver Arnér och Tellgren (2006), handlar om att lyssna som pedagog till det barn berättar och uttrycker sig om, men också se till det de uppmärksammar och gör med kroppen. Detta har betydelse för hur barn får ta del i sitt eget lärande och utveckla sina tankar vidare. Författarna beskriver också vikten av att som vuxen ta dem på allvar när de gör sin röst hörd, detta skapar förutsättningar till hur barn sedan tar andra på allvar och lyssnar till vad andra har att säga. Genom att kunna lyssna och förstå andras sätt att se på saker och att förstå att det kan ses på olika sätt, ges fler perspektiv på världen runt omkring (Arnér & Tellgren, 2006). Det handlar om att omvärlden erbjuder mening och ett handlingsutrymme, som är förutsättningar för lek och lärande (Qvarsell, 2012).

Vad mera är av vikt förklarar Björklid och Fischbein (2011) att se till att respekt finns för varje barns förutsättningar och kunskaper, och att aktiviteter byggs vidare utifrån det. Det handlar om att se barn som inspirationskällor i ett samspel med varandra men också se hur omgivningen uppmanar till en utveckling för barnen, vilket material och miljö erbjuds för dessa aktiviteter och samspel (Björklid &

Fischbein, 2011). För att skapa platser där barnen kan mötas, kommunicera och interagera med varandra förklarar Åberg och Lenz Taguchi (2005), behövs pedagoger som ser vart barnen är och hör vad de samtalar om. Genom att pedagoger är intresserade skapas förutsättningar för att möjliggöra lärmiljöer och lekmiljöer utifrån barnens utforskande och nyfikenhet. Hur pedagoger förhåller sig handlar om deras syn på barns lärande samt hur pedagoger ser på sin roll i att iordningställa meningsfulla platser för samspel för att skapa och ta del av nya kunskaper (Åberg & Lenz Taguchi, 2005).

Som tidigare forskning visat, blir det därför viktigt att lyfta innebörden av mötesplatser för samspel och de erbjudanden som kan främjas i leken på förskolegården, detta eftersom lek är en stor del av barns utforskande i att upptäcka sig själv och sin omgivning. Sammanfattningsvis innebär ett tillvaratagande av barns inflytande och barns uttryck till en utveckling av lek och lärande, vilket skapar mening och blir betydelsefullt för barn i ute på förskolans gård.

Pedagogers syn på lärande

Lärande förstås utifrån ett sociokulturellt perspektiv av hur vi blir delaktiga i kunskaper och erfarenheter genom att samspela med andra. I tidigare forskning visar det att förskollärare tänker olika om undervisningsbegreppet och utifrån det finns olika synsätt på lärande. Eftersom begreppet undervisning i förskolan är så pass nytt visar Nilsson et al. (2018b) att ett dilemma kan uppstå hos förskollärare kring deras tankar om begreppet. Undervisning kan kopplas till en tidigare förståelse av en skol och klassrumstradition, där den vuxne förmedlar kunskap till barnet. Denna förståelse av begreppet blir då en motsats till hur läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) beskriver undervisning idag, ett lärande som sker tillsammans mellan barn och vuxna. Sammanfattningsvis har pedagogikens utveckling gått från att förmedla ett lärande, till att lära i samspel med varandra, hur förskollärare beskriver undervisning i dagens förskolor blir av intresse för denna studie.

Ett annat synsätt på lärande som Nilsson et al. (2018b) vill förmedla handlar istället om att som förskollärare se på begreppet undervisning genom att förhålla sig som en medforskare med barnen där ett lärande sker tillsammans. Dessa relationella målstyrda lärprocesser förklarar de som flexibla där

(11)

9 frågorna är det som styr, ett samspel mellan de deltagande, läraren och de lärande, vilket leder till ett gemensamt utforskande tillsammans (Nilsson et al., 2018b). Likartat redogör Elliot och Krusekopf (2017) för, genom att kunna väva samman barns intressen i ett gemensamt utforskande kan generera ett djup med nya perspektiv på tillvaron. Författarna menar att om pedagoger tar tillvara på barnens berättelser, deras frågeställningar och teorier genom att observera och diskutera kan goda tillfällen för lärande ske.

Ett arbetssätt som innebär att pedagoger möts av många frågor utan givna svar, men som kan utforskas tillsammans med barnen som då blir medkonstruktörer i sitt eget lärande (Elliot & Krusekopf, 2017).

Följaktligen blir det viktigt att förstå dessa olika syn på lärande för att bli medvetna om när förskollärare uttrycker att undervisning sker på förskolans gård.

Undervisning kan också vara när förskollärare skapar förutsättningar i att visa det osynliga, genom att utmana det som barn inte har tidigare erfarenheter av och kan hjälpa dem att urskilja nya perspektiv som också vidgar barns förståelse för något (Björklund, Pramling Samuelsson & Reis, 2019). Detta beskrivs även av Gustavsson och Pramling (2014) att urskilja något innebär att det behöver finnas skillnader från något som är bekant och något som är nytt. Det blir därför av vikt hur pedagoger samtalar med barnen för att nå en förståelse av det fenomen de uppfattat. Barnens olika erfarenheter innebär att de har olika förutsättningar att bygga vidare ny kunskap på. Författarna menar då att barn kan få bättre förutsättningar för ett lärande om barnen tillsammans studerar skillnader och delar med sig av sina erfarenheter till varandra (Gustavsson & Pramling, 2014). En förutsättning för lärande blir därmed hur förskollärare förstår hur de kan anpassa undervisningstillfället och vilket material som erbjuds för barnen.

Däremot redogör Björklund et al. (2019) att lärande och undervisning ofta inte skiljs åt utan ses som synonymer till varandra, men poängterar att det är viktigt att förstå dess skillnad. De förklarar att ett lärande först har skett när vi ser resultat av att barn visar nya erfarenheter utifrån saker de varit med om, genom att de tagit tills sig av den undervisning de deltagit i. Iscensätts undervisning genom målstyrda processer där innehållet utgår från varje barns erfarenheter och kunskaper, skapas förutsättningar för att förskolan möjliggör för ett lärande förklarar Björklund et al. (2019), som poängterar att det ska ses som utgångspunkt för det som barn utmanas vidare i. Undervisning kan då förstås hur förskollärare medvetet planerar för målstyrda processer i verksamheten utifrån läroplanens mål samt tar vara på och utgår från barnen.

Lika viktigt är att belysa didaktikens förutsättningar när förskollärare planerar för undervisning. För att försöka nå ett lärande bör didaktikens grundfrågor ses som betydelsefulla, vem som ska lära, vad ska läras och hur ska det läras, detta tillsammans med varför, med vem samt när och vart detta lärandet ska ske (Selander, 2012). Didaktik handlar om att förstå förklarar Selander (2012) hur vi lär oss om vår omvärld och oss själva som människor, detta i samspel med hur ett lärande kan nås. Därtill poängterar Eriksson Bergström (2017) att det didaktiska inte bara behöver komma från det planerade utan också planera för det oplanerade. Genom att ta del av hur förskollärare beskriver undervisningstillfällen i förskolan kan vi förstå hur de skapar goda förutsättningar för lärande.

Annan forskning visar hur ett reflekterat eller ett oreflekterat undervisande leder till skillnader i barns lärande, detta fann Gustavsson och Pramling (2014), där skillnaden för barnens lärande varierade mellan kortsiktig ytinlärning eller ett utforskande som gav djupare kunskaper. Det är därmed av betydelse att lyfta att olika syn på lärande kan finnas hos förskollärare och att detta kan bidra med en förståelse för hur förskollärare beskriver sig använda undervisning ute på förskolans gård. Utifrån dessa tre aspekter om miljö, samspel och syn på lärande blir det därför också intressant att belysa forskning som riktar sig till lärmiljöns betydelse utomhus på förskolan.

(12)

10 Utomhusmiljön som en plats för samspel och lärande

I tidigare forskning visas att flera olika aspekter kan påverka pedagogers syn på hur tiden utomhus i förskolan kan användas. Det kan vara egna erfarenheter från barndom som spelar in hur förhållandet är till utomhusmiljön, vilken arbetsplats samt yta och material som finns att tillgå samt hur pedagoger förhåller sig till undervisning utomhus (Blanchet-Cohen & Elliot, 2011; Dietze & Kashin, 2019; McClintic

& Petty, 2015; Nilsson et al., 2018b; Wishart & Rouse, 2019). Genom att använda sig av pedagogik utomhus skapas mer av ett helhetsperspektiv på lärandet som kan ske i autentiska miljöer i kombination med sinnesintryck, i motsats till ett lärande inomhus som traditionellt sett bidragit till mer uppdelningar av kunskap menar Dahlgren (2007). Dahlgren och Szczepanski (2004) förespråkar den miljö som finns utomhus för att skapa ett lärande. Detta genom att utmana den egna fysiska förmågan och bygga upp kunskaper kring sociala samspel, samt möjligheter till utforskande av material och miljöer som erbjuds utomhus. Syftet med att vara utomhus bör ses som att väcka nyfikenhet, lust och att förundras inför vår omgivning (Edman, 2007).

Det kan finnas en osäkerhet från pedagogernas sida att inte nå alla läroplanens mål utomhus på förskolan förklarar Elliot och Krusekopf (2017). Pedagoger i deras studie upplevde ett dilemma när mindre planerad tid spenderades inomhus på förskolan, efter några månader med ett praktiserande utomhus visade sig däremot osäkerheten vara borta de kunde istället vara ute hela dagarna och ändå nå läroplanens mål och vara redo för skolan (Elliot & Krusekopf, 2017). Även Monsalvatge, Long och Dibello (2013) visar i sin studie ett förändringsarbete som genomfördes för att skapa nya förutsättningar för lek och lärande på förskolans gård. Med enkla medel beskriver de hur en gård kan utformas och erbjuda löst material, att vara en intresserad pedagog som stödjer barns upptäckter och ta vara på det spontana lärandet som kan kopplas till ett målområde i förskolans läroplan. Slutligen förespråkar Davies och Hamilton (2018) att alla pedagoger ska ges en god utbildning till att praktisera ett utomhusbaserat lärande är, detta för att öka tillgängligheten och förutsättningar för goda lärmiljöer utomhus. Utifrån den tidigare forskning, gör detta det relevant att belysa hur förskollärare kan förstå och ta tillvara utomhusmiljöns möjligheter och förutsättningar till lärande.

Sammanfattning av tidigare forskning

I tidigare forskning framgår hur pedagoger kan se den fysiska miljöns potential som lärmiljö och miljöns utformning har betydelse för hur den inbjuder barn att ta del av de erbjudanden som finns och lockar till lek och samspel (Björklid & Fischbein, 2012; Davidsson, 2008; Åberg & Lenz Taguchi, 2005). Av den tidigare forskning vi redogjort för ses också leken som betydande för samspel och belyser pedagogens vikt av att se den som viktig för lärandet då barn kommunicerar och förhandlar i leken om sin omvärld tillsammans med andra (Johansson & Pramling Samuelsson, 2009; Knutsdotter-Olofsson, 2009).

Forskning visar vikten av att pedagoger försöker nå ett barns perspektiv för att förstå vad de intresserar sig för, samt vad de upptäcker och förundras över och kan genom detta skapa meningsfulla erbjudanden som utmanar och stimulerar barnen i deras utforskande (Eriksson Bergström, 2017). Den visar olika faktorer som kan påverka hur barn tar till sig av nya erfarenheter och kunskaper genom hur pedagoger organiserar sin undervisning och hur de ser på lärande. Som beskrivits i forskning ovan kan olika pedagogiska förhållningssätt finnas till undervisning, hur barns perspektiv samt miljöns potential tas till vara. Detta gör därför det betydelsefullt att som förskollärare vara medveten om sitt sätt att förhålla sig till barns lärande på förskolans gård. Sammanfattningsvis blir det viktigt att undersöka hur förskollärare förstår undervisning utomhus i den fysiska miljön på förskolan och dess möjligheter för samspel.

(13)

11

Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka förskollärares förståelse av förskolegårdens möjligheter som en plats för barns lärande.

Vi kommer utgå ifrån dessa frågeställningar:

• Hur beskriver förskollärare att de använder gården i verksamheten?

• Hur beskriver förskollärare samspel på förskolans gård?

• Hur beskriver förskollärare innebörden av undervisning på förskolans gård?

(14)

12

Metod

I detta avsnitt kommer vi presentera och motivera vårt val av metod för undersökningen som är semistrukturerade intervjuer. Datainsamlingsmetod samt vilka ställningstagande vi tagit i urval, genomförande och databearbetningen av undersökningen presenteras och avsnittet avslutas med en diskussion kring utmaningar och svårigheter som har uppstått i och med vårt val av metod.

Ansats

Vi har valt att använda oss av en kvalitativ ansats. Bryman, (2018); Eriksson-Zetterquist & Ahrne (2015) beskriver detta som att förstå något som exempelvis ett berättande från människor om deras känslor och upplevelser, i motsats till en kvantitativ metod som handlar om olika mätningar som exempelvis ger ett mer statistiskt underlag (Backman, 2016). Mer specifikt valde vi att använda semistrukturerade intervjuer som metodval.

Datainsamlingsmetod

Vårt syfte med studien är att undersöka förskollärares förståelse av förskolegårdens möjligheter som en plats för barns lärande, vi har därför använt oss av semistrukturerade intervjuer. Bryman (2018) beskriver hur en semistrukturerad intervju ger möjlighet att leda samtalet men låter respondenten få ett fritt utrymme inom ett visst tema att tala om vad de anser är viktigt. Den semistrukturerade intervjumetoden gav oss möjlighet att ställa frågor utifrån vår intervjuguide (se bilaga 3) samt har också inneburit att vi haft möjlighet att ställa följdfrågor beroende på vad de berättat. Som Bryman (2018) beskriver vidare, kan den semistrukturerade intervjun ge en större möjlighet till att följa upp respondentens svar och att riktningen i intervjun kan variera utifrån svar. Om vi istället skulle ha genomfört en observation anser vi att vi inte fått fatt i förskollärarnas egna beskrivningar om temat.

Som Lalander (2015) förklarar, handlar observationer om att vara där och se, genom att närma sig en annans perspektiv och få fatt i vad denne gör. Inte heller en enkät vore till vår fördel, som Bryman (2018) förklarar har inte respondenten möjlighet att få en förklaring om otydligheter i frågor uppstår samt kan svaren i en enkät inte följas upp med relevanta följdfrågor utifrån respondentens svar. En fördel vi sett i vårt metodval av semistrukturerade intervjuer är den möjlighet till att vara flexibla utifrån samtalets gång.

Urval

Ett målstyrt urval förklarar Bryman (2018) att vissa kriterier ska vara uppfyllda för att nå svar på de forskningsfrågor som undersökningen utgår i från. Vi har därför gjort ett målstyrt urval genom att intervjua verksamma utbildade förskollärare då de har det yttersta ansvaret för den planerade undervisningen i förskolan. Vi valde först att kontakta trettiotre verksamma förskolerektorer i tre olika kommuner. Valet av att ta kontakt i olika kommuner gjordes för att nå ut till flera olika förskolor för att skapa en variation i vårt material. Ett ställningstagande vi också gjorde i valet att kontakta flertalet rektorer var att detta gav oss möjligheten att komma i kontakt med ett större antal respondenter. Vi informerade rektorerna om studien via mail med missiv om undersökningens syfte (se bilaga 1) samt en önskan om vändande post för att få ett medgivande om att kontakta förskollärare verksamma i deras rektorsområde. Eriksson-Zetterquist & Ahrne (2015) beskriver ett sätt att göra ett urval inom en verksamhet genom att ta kontakt med en ansvarig för ett medgivande om att genomföra intervjuer, där de även kan bidra med kontaktuppgifter för att nå ut till respondenter. Eriksson-Zetterquist & Ahrne (2015) poängterar dock att det bästa alternativ är att själv utifrån kontaktuppgifter ta kontakt för att inte

(15)

13 ansvariga ska haft en del i att välja ut passande respondenter som kan ge en förskönad bild av verksamheten. Detta stärker vårt val av att bara tillfråga rektorer om medgivande, för att sedan själva kontakta verksamma förskollärare inom deras rektorsområde. Ett antal om åtta intervjuer är det vi hade i åtanke att genomföra.

Den respons vi fick utifrån våra förfrågningar var att femton rektorer återkopplade, varav tolv stycken rektorer gav medgivande och tre rektorer avböjde. Av dessa tolv, valde tre rektorer att själva informera om vår studie och gav möjligheten till förskollärarna att kontakta oss. Vi gick själva vidare med att kontakta förskollärare inom de nio rektorsområden vi fått tillgång till. De förskolor vi kontaktade hade vi antingen i förväg fått kontaktuppgifter av via rektor eller så sökte vi den informationen själva via kommunernas hemsidor. Detta för att maila ut information via missiv (se bilaga 2). I missivet framgick information om vår studie, att vi följer Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2017) samt att svara oss om intresse fanns att delta. Trots det låga intresset från rektorerna anmälde sig åtta stycken respondenter efter att vi skickat ut information om att vi sökte verksamma förskollärare för en intervju till vår studie, det antal vi på förhand önskat uppnå. Om antalet respondenter hade överstigit åtta stycken, skulle ett bekvämlighetsurval gjorts med de som haft möjlighet att ställa upp och först kunnat bokat in en tid för intervjun med oss.

Vi har i vår urvalsprocess också behövt ta hänsyn till den tid vi haft till förfogande att genomföra intervjuer, samt tid till att transkribera och analysera materialet på bästa sätt. Precis som Svensson och Ahrne (2015) menar är det viktigt att tänka igenom en tidsplanering för sin undersökning. Åtta förskollärare från två kommuner ställde upp med sitt deltagande, där sex förskolor representerades.

Då denna undersökning är av liten skala och utifrån den tid vi haft att tillgå, ser vi att de åtta respondenter från sex olika förskolor ändå kan ge oss ett resultat utifrån syftet som är hur förskollärare förstår förskolegårdens möjligheter som en plats för barns lärande. Därför föll också valet på att inte gå vidare med att söka fler respondenter i andra kommuner. Eftersom det var åtta som ställde upp med sitt deltagande blev också vårt urval ett bekvämlighetsurval, som Bryman (2018) förklarar sker detta när forskare använder sig av de personer som vid tillfället är intresserade och tillgängliga att tillgå. Fem förskollärare arbetar i samma kommun på fyra olika förskolor och tre förskollärare arbetar i den andra kommunen på två olika förskolor.

Genomförande

När vi hade etablerat kontakt med de förskollärare som valt att delta bestämdes tid och plats för intervjun samt om den skulle ske fysiskt eller digitalt, vi skickade även ut ett missiv (se bilaga 2) till förskollärarna med information om studien. Vi genomförde åtta intervjuer där vi fördelade dessa mellan oss för att båda skulle få kännedom om materialet och arbetet skulle bli jämnt fördelat mellan oss. Sju av dessa intervjuer har skett genom fysiska möten antingen på förskolan de jobbar vid eller utanför arbetstid på en plats vi valt att mötas på. En intervju genomfördes via ZOOM, som är ett digitalt verktyg för möten. Vid intervjun introducerades syftet kortfattat, vi gick också igenom missivet (se bilaga 2) igen för att göra dem införstådda med att studien följer Vetenskapsrådet (2017) principer. Vi var också under intervjun tydliga med att understryka att det var deras egna tankar och förståelse vi var ute efter, inte att ett rätt svar fanns. Under intervjun följde vi vår intervjuguide (se bilaga 3), samt ställde följdfrågor efterhand av förtydligande karaktär. Vi använde oss av ljudinspelning, något alla respondenter godkände innan intervjun startade. Som Bryman (2018) skriver kan ett användande av ljudinspelning ge möjlighet att fokusera på samtalet med respondenten istället för att anteckna allt som sägs, detta såg vi vara till en stor fördel när vi genomförde intervjuerna. Ljudinspelningarna

(16)

14 genomfördes via mobilens inspelningsfunktion eller med en diktafon och intervjuerna pågick mellan 25 - 45 minuter.

Databearbetning och analys

Efter genomförandet av intervjuerna har vi transkriberat i Word och sedan skrivit ut dem. Vi transkriberade var för sig genom att lyssna och så noggrant som möjligt återge svaren vi fått från respondenterna och för att börja lära känna materialet. Genom att transkribera sitt material själv börjar en bekantskap med materialet ta form poängterar Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015), detta menar de är en fördel då tolkningsarbetet kan påbörjas redan där. Författarna förklarar också att det kan underlätta för eventuella misstolkningar av intervjupersonens svar som är svår att tyda då den som intervjuat har en förståelse för vad som sagts samt kan ha tillgång till stödanteckningar (Eriksson- Zetterquist & Ahrne, 2015). Utifrån detta såg vi fler fördelar med att transkribera vårt eget material eftersom vi har en förförståelse av det som sagts under intervjun som kan göra arbetet med utskriften lättare. När vi transkriberade valde vi att inte skriva ut dialektalt talspråk, detta för att inte kunna härleda tillbaka till intervjupersonerna samt att vi inte ser att dialekter i talspråket har relevans för vårt syfte med studien. Detta blir för oss också ett säkrare sätt att följa konfidentialitetskravet och ett sätt att avidentifiera personerna som deltagit genom att göra dessa val. Vid transkribering gav vi också respondenterna ett fingerat namn för att inte deras identitet ska vara möjligt att röjas. Andra identifierbara uppgifter som respondenten lämnat i sina svar, som exempelvis namn på kommuner, förskolor eller kollegor har inte skrivits ut i transkriberingen.

Vi påbörjade därefter en gemensam bearbetning av de utskrivna transkriberingarna och tillsammans fortsatt analysarbetet av den utskrivna datan. Rennstam och Wästerfors (2015) beskriver en kvalitativ analysmetod i boken Handbok i kvalitativa metoder. De beskriver en analysprocess genom att sortera, reducera och argumentera sitt material. Vi har i analysprocessen utgått från våra frågeställningar, där en tematisering har gjorts utifrån ett sociokulturellt perspektiv som också följer den struktur som kan ses i bakgrunden, som är miljöer för lärande, samspelets betydelse för lärande och syn på lärande. Vi har utifrån detta kategoriserat förskollärarnas beskrivningar av hur de förstår förskolegårdens betydelse för lärande, samspelets betydelse för lärande och undervisningens betydelse för lärande.

Vi började med att sortera materialet utifrån dessa kategorier och letade efter skillnader och likheter i deras utsagor för får en överblick i vår analys av materialet. Vi fann koder och nyckelbegrepp under varje kategori, följande är några exempel på vad som kunde urskiljas i vårt material. Under kategorin gårdens betydelse för lärande: hinder/begränsningar, reflekterat, anpassar, möjligheter, arbetslaget, praktisk lösning, rörelse/frisk luft, barns intressen, under kategorin samspelets betydelse för lärande: förskollärarens yrkesroll, samspel barn/ barn och miljö, samspel barn/ pedagog och miljö, mötesplatser, organiserad lek och under kategorin undervisningens betydelse för lärande: skapar förutsättningar, inte kommer igång, planerad undervisning, spontan undervisning, förståelse undervisning, oreflekterat/reflekterat. Som Rennstam och Wästerfors (2015) beskriver handlar det om att lära känna sitt material för att kunna skapa ordning i det. Detta genom att koda sitt material och leta nyckelbegrepp för att på så sätt skapa en förståelse och sedan belysa olika teman som framkommer i kodningen (Rennstam och Wästerfors, 2015).

Nästa steg blev att reducera materialet. När vi reducerade vårt material skapade vi underteman i varje kategori utifrån de nyckelord vi funnit. Dessa underteman har också skrivits fram i resultatet tillsammans med citat från förskollärarnas utsagor för att stärka det resultat vi funnit. Som beskrivs av Rennstam och Wästerfors, 2015, att välja och välja bort material, med en förståelse för att detta ska representera de resultat vi funnit och genom att även välja ut särskilt intressant material kan detta ske.

Det sista steget i analysprocessen handlar om att argumentera för sitt resultat, som framgår genom att

(17)

15 vi tolkat materialet utifrån den teori vi valt och se hur den förhåller sig till den tidigare forskningen.

Som Rennstam och Wästerfors (2015) förklarar handlar det om att koppla samman vad som framkommit från tidigare forskning med studiens empiri samt med hjälp av en teori diskutera dessa och ny förståelse kan utvecklas.

Forskningsetiska överväganden

I studien har Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska principer följts. Innan mötet för intervjuerna har vi informerat respondenten via mail om innebörden av Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska principer via det missiv som skickats ut (se bilaga 2), vi har även informerat om dessa principer innan vi påbörjade våra intervjuer. Informationskravet innebär att informera respondenten om studien (Vetenskapsrådet 2017). Vidare informerade vi om Samtyckeskravet som innebär att deltagandet i en undersökning är helt frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan närhelst om de önskar (Vetenskapsrådet, 2017). Konfidentialitetskravet anger att alla personer ska avidentifieras så långt det är möjligt i en studie och deras personuppgifter ska lagras på ett säkert sätt, att ingen obehörig kan ta del av dem beskriver Vetenskapsrådet (2017) vilket framfördes till respondenten. Till slut beskrev vi även Nyttjandekravet som innebär att de uppgifter som lämnats endast får användas för forskningens ändamål (Vetenskapsrådet, 2017) och då vårt självständiga arbete inte kommer att lagra dessa uppgifter inför framtida forskning, kommer därför det insamlade materialet att förstöras när det självständiga arbetet godkänts.

Metoddiskussion

Den semistrukturerade intervjumetod vi valt att använda har gett oss möjlighet att få ta del av förskollärares beskrivningar av sin egen förståelse och utifrån detta fått fram ett resultat som svarar till studiens syfte och frågeställningar. Studien utgår utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande, något som följer strukturen i arbetet och som också legat som grund till de kategoriseringar som vi gjorde när vi började sortera vårt material. Vi har upplevt att detta har varit till en fördel i vår analysprocess, att utgå ifrån de aspekter inom det sociokulturella perspektivet om miljöer, samspel och syn på lärande när vi lärt känna materialet och sedan letat nyckelord och koder för att kunna urskilja de olika delarna i svaren från förskollärarna. Rennstam och Wästerfors (2015) beskriver att teoretiska perspektiv som den som analyserar materialet utgår ifrån kan hjälpa till att synliggöra relevans i materialet. Vidare har detta också setts som en fördel eftersom vi också använt det sociokulturella perspektivet som tematisering för våra frågeställningar, något som hjälpt oss att besvara dem.

En svårighet som vi dock kunde uppleva när vi sorterade och reducerade vårt material var att urskilja under vilken kategori några av förskollärarnas beskrivningar hörde samman med, då de tre aspekterna kring betydelsen av miljö, samspel och syn på lärande är nära sammanvävt utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Detta har gjort att liknande resultat kan framgå under flera av de olika kategorierna.

Vi har genom att tydligt redogöra för hur vi genomfört vår studie, detta med att redovisa hur vi gått tillväga i skapandet av och hur vi fått in material. Vilket bidrar till att trovärdigheten i studien kan prövas genom att visa de val vi tagit ställning till. Som på följande sätt beskriver Bryman (2018) tillförlitlighet, det handlar om att på ett trovärdigt sätt ha fullföljt sin forskning och sett till att det resultat som presenterats ger en uppfattning av det som studerats, resultat ska redogöras med en fokus och fyllighet av det som har betydelse för det som studerats. Undersökningen ska vara pålitlig och möjlig att granska samt att det i studien inte genomsyras av egna värderingar (Bryman, 2018).

Att vända sig till ett stort antal rektorer ansåg vi skulle öka våra chanser att få in ett tillräckligt

(18)

16 material till denna studie, detta visade sig dock vara en utmaning eftersom få rektorer återkopplade med sitt medgivande till oss. Våra respondenter har själva kontaktat oss vid intresse av deltagande i studien efter att de fått informationen och en önskan från oss att delta. Vi gav dem valet att bestämma vem av oss de ville möta, samt hur; fysiskt eller digitalt, på vilken plats och tid som passade dem bäst.

Vi har inte därför påverkat deras val i fråga om detta. I och med att det var åtta som ställde upp blev en utmaning vid urvalsprocessen att två respondenter var kända för en av oss och tre respondenter var kända för den andra av oss. Denna kännedom är genom yrket, där vi antingen arbetat tillsammans eller genomfört verksamhetsförlagd utbildning eller på annat sätt mötts i verksamheten. Vi har trots detta försökt hålla oss neutrala och påtalat att vi enbart velat få höra om hur de beskriver något och inte värderar om det är rätt eller fel.

Vid våra möten ställdes vi inför utmaningar som att förhålla sig till att vara samtalsledare, med goda kvaliteter som Kvale, (1996) och Bryman (2018) tar upp hur en god lyssnare uppmärksamt och följsamt förhåller sig i under intervjun. Att känna sig trygg som intervjuare och ha det förhållningssättet kräver en del erfarenhet som vi bara börjat erfara, och vår osäkerhet kan ha medfört att vi ställt frågor utifrån vår intervjuguide (se bilaga 3) som kanske redan besvarats. Men för att säkerställa att få med allt har vi ändå tagit upp alla frågor. Några av de frågor vi ställde utifrån vår intervjuguide var av mer allmän karaktär, frågor kring arbetserfarenhet, barngrupp och hur mycket tid under en dag som spenderades utomhus. Dessa frågor blev inte relevant för vår studie och kommer därför inte att synliggöras i vår resultatdel. Vid tiden för intervjuerna hade vi en förhoppning om att träffas fysiskt för ett mer naturligt samtal men var medveten om att detta fick anpassas utefter respondenternas önskemål om plats och sätt att genomföra mötet på, detta på grund av den rådande pandemin Covid-19. Sju av intervjuerna genomfördes fysiskt och vid ett tillfälle skedde intervjun digitalt via ZOOM. Att använda sig av videosamtal, ZOOM, har vi fått erfarenhet av under senaste terminen på grund av att all undervisning lagts på distans (COVID-19), detta har gjort att vi känt oss trygg i hur det verktyget fungerar.

Utmaningen vi funderade på innan var istället hur respondenter utan erfarenhet skulle känna inför en eventuell intervju över dator. Vi fick möta alla utom en fysiskt och eftersom den respondenten inte antydde att den upplevde några svårigheter med att använda sig av videosamtal kunde vi känna oss trygga.

(19)

17

Resultat

I detta avsnitt presenteras vårt resultat där syftet med studien har varit att undersöka förskollärares förståelse av förskolegårdens möjligheter som en plats för barns lärande. Vi har utgått från våra frågeställningar som övergripande teman och som ligger till grund för resultatets sammanställning, något som också speglar det sociokulturella perspektivet på lärande. Resultatet har delats upp i underteman kring vad som framträdde i analysprocess som beskrivits tidigare i metodavsnittet. Vi har valt ut citat från förskollärarnas berättelser i ett försök att stärka för det vi sett i vårt resultat. Som avslut på varje övergripande tema har vi sammanställt en sammanfattande analys. Vi har namngett förskollärarna med fiktiva namn för att inte röja deras identitet, namnen är dessa Anna, Boel, Cissi, Diana, Erika, Frida, Gunilla och Helena.

Hur beskriver förskollärare att de använder gården i verksamheten?

Under detta tema kommet vi presentera förskollärarnas förståelse för användandet av förskolans gård, samt deras beskrivningar om möjligheter och begränsningar som kan finnas med förskolans gård för att möjliggöra för lärande.

Förhållningssätt till att använda förskolans gård

Förskollärarna som vi intervjuat förstår utemiljöns förutsättningar och syftet med att gå ut på olika sätt, alla förskollärare är positiva och ser fördelar med att vara ute, både för barnen, sig själv och för lärande.

Som framgår av vad de beskriver om förskolegårdens utformning, varierar gårdarna mellan en mer naturlig gårdsmiljö till en traditionell förskolegård med fasta konstellationer som klätterställning, gungor och sandlådor. Förskolläraren Erika uttrycker gården som liten men rolig, hon anser den bra då den varierar i material och terräng, i motsats till Helena som beskriver sin förskolegård som härligt stor men tråkig. Det som är gemensamt i förskollärarnas berättelser är hur gårdens användande kommer till uttryck när de beskriver syftet. Det de först lyfter med att gå ut på gården är den friska luften, rörelsen för barn då ytor och utformning är annorlunda än inne och som en förskollärare nämner är ljuset viktigt att få insupa ute på gården, Boel beskriver:

Ja jag tycker ju att det är viktigt med frisk luft, man får springa, ja man blir lite svettig och får använda sina muskler och sin kraft därute, och att man möter ljus, alltså eftersom vi nu är i november och det är mörkt så tycker jag att det är viktigt att möta ljus och så!

Annat som framträder i förskollärarnas beskrivningar kring användandet av gården är den lilla plats den får i planeringen. Som Gunilla berättar får den veckovis nästan ingen plats i verksamhetens planering, den tas upp när de ser att det behöver förändras och skapas mötesplatser, både utifrån bra och mindre bra samspel i miljön, eller saker de uppmärksammat behöver utvecklas. Flera av förskollärarna nämner att gården är en stor del av verksamheten eftersom de är ute varje dag, men i planeringen ges den inte något utrymme alls. Helena säger så här:

Just i planeringen får den nog inte så mycket, vi har lagt rörelse ute, vi har asfalt runt så vi kan, vi har lite plana ytor som vi ändå blir så vi kan ha lite röris i grupp så. Men sen gården i sig så, vi har planerat för att göra en motorikbana men vi har möjligheten. Vi har skaffat material för att kunna göra såna. Men just i planeringen så, så är det inte så mycket hur vi ska få in gården i lärandet. Men ja det skulle man kunna bli bättre på.

(20)

18 Det kan också speglas i flera av de andra svar som nämnts, som att de går till skogen när de planerar för undervisning, de reflekterar lite kring utevistelsen på gården samt gården skulle kunna användas till mycket mer undervisnings än den idag görs. Diana berättar:

...mycket av vistelsetiden blir det barnpassning istället för pedagogik, och vi har ju tisdagar eller måndagar och fredagar nu, då är ju alla barn alltid ute för att vi har reflektionstid med ett arbetslag, och då är man ju färre personal på flera barn, då blir det ännu mera barnpassning,...

Några dagar i veckan när barnen vistas ute på gården visas hur en avdelning kan använda sig av en varsin förmiddag i veckan till planering, eftersom personalstyrkan minskar dessa förmiddagar får pedagogerna en annan roll som handlar mer om att överblicka och hantera en stor barngrupp på förskolans gård.

Möjligheter i användandet av förskolans gård

Det uttrycks att det blir på ett annat sätt att vara på utomhus på gården, barnen kan använda den större ytan och detta skapar mindre konflikter än inomhus. Årstider skapar också olika förutsättningar och möjligheter för lärande, något som är nämns i utsagor från förskollärarna. Flera uttrycker “att det blir vad man gör det till”, det handlar om att se möjligheter och vara positiv så att barnen också vill vara ute. Erika beskriver att det ska vara roligt för alla och finnas någonting för alla att vilja göra ute på gården och då är det hon som måste se till att det finns möjligheter för lärande och lek. Anna beskriver att de använder till exempel utrymmen på gården såsom förråd för att skapa lärmiljöer:

...vi har gjort mycket här inne under taket så att det ska finnas skugga på sommaren, både för läsning, matematik och natur, och vi har gjort i ordning här inne i förrådet, nu till vintern. Så om det blir kallt så ska man kunna vara där inne och spela lite spel, rita, skriva bokstäver, bygga.

Det finns mycket möjligheter med gården för lärande uttrycker förskollärarna men de beskriver olika sätt att använda sig av dessa möjligheter, av Helena framgår att genom att ta bort cyklar två dagar i veckan sker nya och annan slags lek mellan barnen, de kan sitta länge tillsammans. Hon berättar att cyklar är roligt och i den aktiviteten sker samspel men förändringen gjordes för att det såg möjligheter till att annat lärande också då få uppstå. Frida ser möjligheterna i att använda sig av det naturliga lärmiljöerna som erbjuds på gården, stubbar att hoppa mellan och träd att klättra i. Hon uttrycker att hon tycker det är viktigt att ta vara på dessa möjligheter till lärande för barnen. Det framkommer i intervjuerna att det också handlar om att ha ett driv och vilja, komma med idéer och göra det själv med små medel. Erika uttrycker att det är mer vi som sätter begränsningar än själva gården.

Det finns hinder som pengar för att få till stora förändringar i miljön ute på gården men att då se det lilla som går att göra för att skapa lärmiljöer som inspirerar barnen och utmanar dom, som Erika beskriver:

...Det är ju lite vad man gör det till tycker jag..Att nyttja det man har och sen bara lägga till saker och ting. Man kan inte förändra, det finns ju inte pengar att förändra på det sättet. Och sen att se det här som jag sa då att det blir så lätt en stor klätterställning. Det behöver vi men vad kan den egentligen, den är ju egentligen inget som ger så mycket lärtillfällen eller så mycket i undervisningen. Utan det är ju andra grejer, då är det ju de lärlådorna som man hellre kan ha då...

(21)

19 Vidare beskrivs att det då hjälper att ha likasinnade kollegor som hjälp till att driva användandet av gården framåt. Anna uttrycker att inspirera, sätta igång fantasin för de valmöjligheter som gården ändå kan erbjuda. Helena berättar om att se det som inte är bestämt på förhand som en möjlighet att utforska, hon nämner som exempel de kabeltrummor de har på gården som kan bli allt möjligt för barnen.

Begränsningar i användandet av förskolans gård

Något som framträder i svaren är hur de gärna skulle vilja utveckla gården på olika sätt men berättar att det ibland kan finnas dilemman som uppstår, Boel beskriver på följande sätt:

…det finns ju mycket att utveckla utemiljön med, och sen de var och tog bort alla saker så det blir sådär torftigt så man känner bara, nej men alltså vad är det här! Ena handen säger att utmana barnen, nej då är det livsfarligt att vi har en lastpall...

Beroende på vad förskollärarna uttrycker att de skulle vilja utveckla gården med för lärmiljöer beskriver de att det krävs en uppoffring av tid, ork och pengar, som upplever att de resurserna saknas. Även mindre projekt kan ta tid att genomföra, när kunskapen saknas om hur det ska göras eller med vilket material som tillåts använda eller hur eventuella konstruktioner uppfyller de krav som gäller på förskolans gård. Helena önskar göra tipi tält men då förskolans gård ses som allmän menar hon att det finns en osäkerhet om vad som händer på gården kvällstid. Det framkommer av någras beskrivningar hur de skulle önska att ha mer löst material på gården för konstruktionslek och liknande som gärna inte behövts plockas in på kvällarna för att gården då nyttjas av allmänheten. Diana berättar också om hur de skulle vilja göra en liten förändring som hon menar skulle gynna deras förskolegård men där deras förskola är beroende av hjälp för att genomföra idéen enligt följande citat:

...vi har ju typ lekstuga som står inne i skogen, den skulle vi vilja lyfta ut och få fram för att den funkar ibland i skogen men det kan också vara eftersom det är lite undangömt så kan det hända saker som inte är så bra där också och det är lite svårare för de små också att få tillgång till den så vi skulle vilja lyfta ut den men vi har inget trollspö…

En annan begränsning av förskolans gård är att det stora antalet barn som vistas där samtidigt och hur det kan begränsa möjligheter för undervisning, beskriver Diana:

Jag tycker att gården har för litet utrymme, man skulle kunna utnyttja den mera pedagogiskt men eftersom den oftast är full, alla barn är ute så är det svårt att ha planerade aktiviteter ute, är alla barn ute är det svårt att fånga några stycken utan att det blir, att de tappar fokus för att det är andra barn där, eller att andra barn kommer dit och, alltså det är svårt att fokusera på nånting när man har 30 barn ute, så gården är underskattad som pedagogiskt verktyg men det är väldigt roligt att vara på gården med en liten grupp, de få gånger man gör det.

Att genomföra mindre förändringar för att skapa inspirerande lärmiljöer för barnen har också sina begränsningar beskriver förskollärarna. De är beroende av varandra där är det viktigt att ett arbetslag arbetar mot samma mål för att stötta och hjälpa varandra för att utveckla gårdens möjligheter, det blir för betungande att utveckla gården själv framgår i flera av förskollärarnas berättelser.

Utifrån vårt resultat tolkar vi att förskollärarna är positiv till att gå ut med barnen på gården och att de ser fördelar med i användandet av den för lärande. Det första som framträder i det förskollärarna anger som syfte är den friska luften och möjlighet till rörelsefrihet, något som framgår i allas utsagor. Vi tolkar att förskollärarna också förstår betydelsen av gården utifrån andra lärsynpunkter än bara frisk luft och

(22)

20 rörelse, där de i sina berättelser och beskrivningar av hur de använder gården framgår att de vill förändra gården. Genom analysprocessen framträder att förskollärarna ser möjligheter för att skapa platser genom att anordna för olika lärmiljöer. Det som skiljer åt i resultatet mellan förskollärarna är hur de förhåller sig till de begränsningar som vi tolkar att de upplever. Genom våra tolkningar om vad förskollärarna beskriver som begränsningar går mycket att göra trots allt, de riktar sig till att se det som går att göra utifrån de förutsättningar de har, att använda sig av små medel och se möjligheterna. Vi tolkar också, att likasinnade kollegor som hjälper till med drivkraft och energi i detta möjliggör för förändringar. Genom svar vi fått, får gården en liten plats i planeringen något vi tolkar kan påverka hur gårdens möjligheter används eller inte. Ett dilemma beskrivs av förskollärarna att mycket mer skulle kunna göras för att skapa mer inspirerande miljöer på gården. Men att tid, resurser och kunskap kan försvåra förutsättningarna i att ta vara på alla möjligheter de ser med gårdens fysiska miljöns möjligheter för att skapa ett lärande för barn. Därmed kan en vidare tolkning göras genom det sociokulturella perspektivet att den fysiska miljön har betydelse, eftersom förskollärarna visar förståelse för möjligheter med förskolans gård som en plats för lärande.

Hur beskriver förskollärare samspel på förskolans gård?

Under detta tema kommet vi presentera förskollärarnas förståelse för samspel på förskolans gård, både som fysisk plats och tillsammans med andra för lärande.

En mötesplats för samspel

Förskollärarna vi intervjuat nämner alla fördelen med att vistas utomhus på gården för samspelets möjligheter. Några lyfter de större områdena ute som en fördel då barnen kan mötas och samspela på olika ytor, vid bygglek, när de klättrar i träd eller spelar boll. Som Cissi berättar finns det en variation på gården som erbjuder samspel med andra men också att kunna ensam samspela med miljön och dess erbjudanden. Flera av förskollärarna beskriver i sina svar att gården skapar möjligheter att mötas över avdelningsgränser och åldersgränser som också uppmuntrar till att lära av varandra och lära känna andra. Detta uppmuntrar till turtagning och lära sig samsas på ytorna ute på gården. Gunilla säger såhär:

...ja men det är ju kanske det viktigaste, att man kan ordna mötesplatser där barnen kan mötas på ålders och avdelningsgränserna och ja att de kan hitta på saker, leka helt enkelt…

I Gunillas beskrivning framgår att också förskolläraren är viktig för dessa samspel när hon beskriver att de måste ordna för att dessa möten ska ske.

“...då börjar vi fundera på vad vi ska ha för mötesplatser, om vi ska tillföra nånting eller köpa nånting.

Intervjuare: vill du beskriva hur en mötesplats kan se ut?

Gunilla: Ja det kan ju vara, i sandlådan kan det ju vara ett lekbord, det kan också vara en byggdel med brädor och såna här som varor kommer med,..lastpallar...små och stora. Det är som en mötesplats, vi har klätterhus och klättervägg med klättergrepp, det är också en mötesplats..vi har en liten paviljong, det där trädet. Vi har en basketkorg, vi har lekområde där vi har “kom alla mina små kycklingar” såna lekar.”

Några av förskollärarna berättar om att de arbetar med att iordningställa lärmiljöer och mötesplatser för barnen att upptäcka och samspela vid och möjlighet till material som till exempel förstoringsglas, luppar, burkar att utforska olika insekter och naturmaterial. Erika beskriver att det är viktigt att göra rum i rummen, och då även ute på gården:

References

Related documents

Det ska finnas olika miljöer till barns olika utvecklingsområden menar Anneli på, miljöer där man kan arbeta med språk eller matematik och ett tillgängligt material inom

Andra förutsättningar som synliggjordes under observationen kring barns inflytande och delaktighet, där de ges möjligheter till tillträde, är bland annat hur

Vidare i resultatet visades det att när det inte fanns strukturerade riktlinjer och rutiner på en vårdenhet kunde det leda till att bedömningarna och behandlingen utav

IUP:erna kan på detta vis vara vägledande för eleven för att förstå vad de behöver för att utvecklas samt hur social utveckling och kunskapsutveckling kommer till

Hnaluzer lower linit 20 dB Filter banduidth 1/3 octaue Frequency range 1.6 H2 * 20 kHz Input spectrun function contin.. Horizontal scale: lexture

By using cloth-dragging, we applied a replicated line tran- sects survey method, in two areas in Sweden with different Ixodes ricinus tick-densities (low at Grimsö and high

Jag skulle vilja att som avslut citera ett stycke ur Mårdsjö Olsson (2010) kring närvaro och lyhördhet. Det är ett stycke som fastnat i mitt huvud och som jag anser borde vara ett

Furthermore, Leppanen (2007) asserts that English will be necessary as long as this international language dominates the Internet. On the other hand, it seems relevant to develop