Borta bra men plugget bäst?

Borta bra men plugget bäst?

Hur gymnasieelever upplevde distansundervisningen i samhällskunskap, 2020 There’s no place like school?

How upper secondary school students experienced distance learning in social studies, 2020

Stina Samuelsson

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Ämneslärarprogrammet, samhällskunskap Examensarbete, 15 hp

Handledare: Anders Broman Examinator: Roger Olsson HT20

Sammanfattning

Syftet med den här undersökningen har varit att söka svar på hur distansundervisningen under våren 2020, utifrån elevers upplevelser, påverkat samhällskunskapsämnets muntliga områden.

Genom en enkätundersökning som besvarats av 112 respondenter, som alla läste samhällskunskap på gymnasiet under vårterminen 2020, har frågor ställts om vilka komponenter i undervisningen som eleverna själva anser vara viktiga för sin inlärning. Sedan har de i ett antal olika värderingsfrågor fått säga hur de upplevt distansundervisningen utifrån exempelvis samtal, diskussioner, grupparbeten och redovisningar. Respondenterna har givits, och tagit, möjlighet att utveckla sina svar. Resultatet visar att eleverna själva uppger att viktiga komponenter för deras inlärning, såsom tydliga lärargenomgångar, diskussioner med klasskamrater och möjligheter till spontana samtal, har försvårats av distansundervisningen.

Svaren visar att svårigheterna delvis berott på tekniska problem och en osäkerhet inför att visa sig själv i kamera, men också att distansen i sig varit ett problem. Viktiga aspekter som kroppsspråk och ögonkontakt har gått förlorade och det har upplevts som komplicerat och ibland påträngande att be klasskamrater om hjälp. I resultatet visas också att en grupp respondenter har upplevt fördelar med distansundervisningen och dessa fördelar har främst visat sig vid muntliga redovisningssituationer.

Nyckelord: Samhällskunskap, dialogicitet, diskussion, muntligt, distansundervisning

Abstract

The purpose of this survey has been to seek answers to how distance education in the spring of 2020, based on students' experiences, affected oral areas of the social sciences subject. Through a survey answered by 112 respondents, who all studied social studies/civics at the upper secondary school during the spring term 2020, questions have been asked about which components of teaching the students themselves consider important for their learning. Then, in a number of evaluation questions, they were asked about how they experienced distance education based on, for example, conversations, discussions, group work and presentations.

The respondents have been given, and taken, the opportunity to develop their answers. The results show that the students themselves state that important components for their learning, such as distinct teacher lectures, discussions with classmates and spontaneous conversation opportunities, have been made more difficult by distance learning. The answers show that the difficulties were partly due to technical problems and an uncertainty in showing oneself on camera, but also that the distance itself was a problem. Important aspects such as body language and eye contact have been lost and it has been perceived as complicated and sometimes intrusive to ask classmates for help. The results also show that a group of respondents have experienced benefits from distance education and these benefits have mainly been demonstrated in oral presentation situations.

Keywords: Social studies/civics, dialogicity, discussion, speaking, distance education

Innehållsförteckning

1 Inledning och bakgrund ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 4

2 Teoretisk grund ... 5

2.1 Samhällskunskapsämnets ämnesdidaktiska profiler ... 5

2.2 Samhällskunskapsämnets didaktiska principer ... 6

3 Tidigare forskning... 7

3.1 Deliberativ undervisning ... 8

3.2 Distansstudier ... 11

3.3 Samtalet i skolan ... 14

3.4 Sammanfattning ... 15

4 Metod och urval ... 16

4.1 Enkät som metod ... 16

4.1.1 Utformning och genomförande av enkäten ... 17

4.2 Urval och problem med urval ... 20

4.3 Etiska överväganden ... 21

5 Resultat ... 22

5.1 Vilka komponenter i samhällskunskapsundervisning anser gymnasieelever vara väsentliga för sin egen inlärning?... 22

5.2 Hur har gymnasieelever i allmänhet upplevt undervisningen på distans, jämfört med fysisk undervisning i klassrum?... 27

5.3 Hur har gymnasieelever upplevt samtalsmässiga inslag, såsom diskussioner, på distans jämfört med fysisk undervisning i klassrum? ... 33

6 Diskussion ... 42

6.1 Undersökningens syfte och forskningsfrågor ... 43

6.2 Undersökningens resultat ställd mot tidigare forskning ... 46

6.3 Undersökningens resultat ställd mot teori ... 42

6.4 Slutsatser ... 48

6.5 Framtida forskning ... 49

7 Källförteckning... 51

Bilagor ... 54

Figurförteckning

Tabell 1: Elevernas åsikter om lärargenomgångar ... 23

Tabell 2: Elevernas åsikter om att söka information på egen hand ... 24

Tabell 3: Elevernas åsikter om diskussioner i klassrummet ... 25

Tabell 4: Elevernas åsikter om vikten av att ställa frågor ... 26

Tabell 5: Hur eleverna upplevt samhällskunskapsundervisningen på distans ... 27

Tabell 6: Elevernas upplevelse av distansundervisningen baserat på gymnasieinriktning ... 28

Tabell 7: Upplevda nackdelar med distansundervisning ... 29

Tabell 8: Upplevda fördelar med distansundervisning ... 30

Tabell 9: Samhällskunskap jämfört med andra ämnen ... 31

Tabell 10: Hur diskussioner påverkats av distansundervisningen ... 33

Tabell 11: Distansundervisningens påverkan på möjligheter att be om hjälp ... 35

Tabell 12: Hur distansundervisningen påverkat samarbete mellan elever ... 37

Tabell 13: Hur distansundervisningen påverkat muntliga redovisningar... 39

Tabell 14: Hur eleverna upplevt muntliga redovisningar på distans uppdelat efter gymnasieinriktning ... 40

1 Inledning och bakgrund

Samhällskunskapsämnet är ofta det skolämne som förkroppsligar skolans dubbla uppdrag.

Förutom kunskapsuppdraget finns ett fostransuppdrag som säger att skolan ska främja demokratiska värden och normer. De elever som lämnar den svenska skolan ska vara aktiva och deltagande samhällsmedborgare. Det här uppdraget vilar på hela skolan och all personal i den, men naturligt blir tyngdpunkten på samhällskunskapsundervisningen extra påtaglig. Det är i samhällskunskapen som eleverna ska lära sig om hur Sverige och världen styrs, hur demokrati och andra styrelseskick fungerar, hur man som individ kan påverka och ett oräkneligt stort antal faktorer utöver det. Men samhällskunskapsämnet innehåller självfallet mer;

privatekonomi, massmedier, kriminologi, sociologi och så vidare. Dessutom karaktäriseras det av mer än sitt ämnesstoff. I samhällskunskap är diskussioner och demokratiska samtal av stor vikt.

I både kursplaner och Skolverkets skrifter om ämnet lyfts samtalet fram; i samtalet skapas djupare kunskaper och förståelse, där skapas förutsättningar för att acceptera de värden och normer som den svenska skolan vilar på.¹ Samhällskunskapsämnet har därför på många sätt en särställning i den svenska skolan. Det är det ämne som lyfts fram i diskussion och debatt kring skolans demokratiska fostransuppdrag, det är i det ämnet eleverna får fördjupa sina kunskaper och färdigheter inom de områden som definierar skolans värdegrund. Det är på samhällskunskapslektionerna som den värdegrunden kan problematiseras och betraktas ur olika perspektiv och synvinklar. I Skolverkets (2017) kommentarmaterial till ämnesplanerna i samhällskunskap på gymnasiet understryks att eleverna ska få möjlighet att uttrycka sina kunskaper både skriftligt och muntligt, diskussioner och debatter lyfts som exempel på muntliga aktiviteter. De ska även ges möjligheter att redovisa sina kunskaper på olika sätt, bland annat muntligt. I samhällskunskapsämnet är således samtalet i allra högsta grad en vital del av undervisningen. Både som ett led i kunskapsutveckling och inlärning för elever, samarbete mellan elever, och kommunikation mellan elever och lärare.

1 I exempelvis publikationen Att förstå sig själv och sin omvärld från Skolverket (2013) där man tar upp en mängd forskning kring samhällskunskapsämnet på skolans olika nivåer, går att läsa:

”Samhällskunskapsdidaktiker framhåller att ett kännetecken för samhällskunskapsämnet är att det förekommer många diskussioner och debatter i klassrummet. Detta uttrycker även elever i NU-03. Lärare uttrycker också att

”det muntliga” är centralt inom ämnet. I detta sammanhang är det viktigt att framhålla två saker. Men diskussioner bör inte bli ett tillfälle att prata i största allmänhet, eleverna ska träna på att finna belägg för sina åsikter och diskussionerna kan visa på att det finns olika perspektiv. Alla elever måste få komma till tals, även elever som inte har så lätt att ta för sig i klassrummet.” (Skolverket, 2013, s 65)

2020 blir ett år som skrivs in i varje lands historiebok. Inledningsvis verkade inte covid-19 påverka oss i Sverige så mycket, det såg ut som om smittspridningen var låg och dödligheten likaså. Men under vårvintern skedde en dramatisk ökning av smittan, både i Sverige, Europa och övriga delar av världen. Land efter land vidtog åtgärder. Samhällen stängdes ner. Sverige var ett av få länder som höll sina för- och grundskolor öppna under 2020. Under våren fattades dock beslut om att landets gymnasieelever skulle undervisas på distans. När beslutet väl fattats gick det hela mycket fort. 17 mars 2020 höll regeringen sin presskonferens om distansundervisningen, enligt rekommendationer från Folkhälsomyndigheten, och från och med den 18 mars – dagen efter – gällde rekommendationen.² Från en dag till en annan fick gymnasielärare tänka om hela sin planering. Vilka de långsiktiga konsekvenserna kommer bli av distansundervisningen är för tidigt att säga. Dock finns det redan nu ett antal undersökningar där gymnasieelever och gymnasielärare fått besvara frågor om hur de upplevt distansundervisningen ur olika perspektiv.

En Sifoundersökning bland gymnasielärare visade att de ansåg att eleverna fick ojämlika förutsättningar att klara av distansundervisningen, något som antingen kan ha socioekonomiska orsaker såsom trångboddhet eller sämre möjligheter att delta digitalt på grund av brist på utrustning och/eller uppkoppling. För de elever i familjer med stark socioekonomisk status var oron mycket lägre (Lärarförbundet, 2020). Sveriges Elevkårer genomförde en enkätundersökning bland gymnasieelever som bland annat visade att många elever tyckte att arbetsbördan ökat, att det var svårt att kommunicera med läraren, att de hade större svårigheter att visa upp sina kunskaper och att de upplevde en brist på motivation inför skolarbetet. En dryg tredjedel uppgav dessutom att deras psykosociala situation försämrats i och med distansundervisningen (Sveriges Elevkårer, 2020). Lunds universitet genomförde en enkätundersökning, som ännu inte analyserats och publicerats i sin helhet, med gymnasieungdomar som i huvudsak fokuserade på deras psykosociala hälsa i samband med distansundervisningen. Men där framkom även att eleverna upplevde större svårigheter att ställa frågor till lärare, samt att det spontana kamratstödet minskat kraftigt, det var helt enkelt svårare att fråga en klasskamrat om någon del i undervisningen, eller att ta hjälp av varandra.

2 Folkhälsomyndighetens pressmeddelande sade bland annat: ”Folkhälsomyndigheten rekommenderar att undervisningen i gymnasieskolan inte ska bedrivas i skolans lokaler, utan genom fjärr- eller distansundervisning.

Motsvarande rekommendation gäller också lärosäten, yrkeshögskolan och komvux. Rekommendationen syftar till att bromsa takten i spridningen av covid-19 i samhället, och att därmed avlasta sjukvården och skydda de mest sårbara från att smittas.”

Logiskt sett torde detta också ha påverkat samtalsmöjligheterna i elevgrupperna (”Många gymnasister mår sämre till följd av distansundervisningen”, lu.se, 2020).

Med detta som kuliss vill jag undersöka hur de svenska gymnasieeleverna upplevde distansundervisningen under våren 2020, med fokus på samhällskunskapsundervisningen i allmänhet och ämnets samtalsmässiga och diskuterande egenskaper i synnerhet. Genom att dela ut enkäter till gymnasieelever som läste samhällskunskap under våren vill jag upptäcka eventuella mönster i svaren, som kan belysa hur samhällskunskapsämnet upplevdes på distans.

Eftersom eleverna också ges möjlighet att utveckla sina svar är förhoppningen att även kunna analysera på en mer individuell nivå, hur man upplevt de muntliga delarna av undervisningen i synnerhet och på vilka sätt distansundervisningen påverkat dessa. Resultaten och analysen av dessa kan vara av vikt för, framför allt, undervisande lärare. Genom att ta del av och utvärdera hur distansundervisningen upplevts, både de positiva och negativa aspekterna, kan man som lärare få en ökad förståelse för hur elever upplever vissa specifika moment i undervisningen.

Finns det lärdomar från distansundervisningen som kan vara nyttiga att ta med sig tillbaka in i klassrummet?

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med undersökningen är att få svar på hur elever upplever samtalets betydelse för deras inlärning i ämnet samhällskunskap och huruvida eleverna upplever att dessa samtal påverkats av distansundervisningen under vårterminen 2020. Vidare söker undersökningen svar på hur samhällskunskapsämnet upplevts gentemot andra ämnen under våren 2020, samt hur eleverna upplevt att ämnets samtalsmässiga karaktär påverkats av distansundervisningen.

För att uppnå syftet med studien ska följande frågor besvaras.

- Vilka komponenter, till exempel lärargenomgångar och klassrumsdiskussioner, i samhällskunskapsundervisning upplever gymnasieelever vara väsentliga för sin egen inlärning?

- Hur har gymnasieelever upplevt undervisningen på distans i allmänhet, jämfört med fysisk undervisning i klassrum?

- Hur har gymnasieelever upplevt samtalsmässiga inslag, såsom diskussioner, på distans jämfört med fysisk undervisning i klassrum?

Detta görs genom att ett antal gymnasieelever som alla läste samhällskunskap på distans under vårterminen 2020 får besvara en enkät. Där får de ge sin syn på hur distansundervisningen upplevts och hur den kan ha påverkat olika moment inom undervisningen. I planeringen av undersökningen har Christina Odenstads (2010) teorier om samhällskunskapsämnets tre ämnesdidaktiska profiler: orienteringsämne, analysämne och diskussionsämne, använts. Dessa kopplas ihop med Agneta Bronäs och Niclas Runebous teorier om ämnesdidaktiska principer:

motivation och aktivitet, mening, konkretion och dialogicitet, där fokus lagts på dialogicitet.

2 Teoretisk grund

I det här avsnittet kommer den teoretiska grunden till undersökningen presenteras. Det delas upp i två delar: Samhällskunskapsämnets ämnesdidaktiska profiler och samhällskunskapens didaktiska principer.

2.1 Samhällskunskapsämnets ämnesdidaktiska profiler

När Christina Odenstad (2010) undersökte hur verksamma samhällskunskapslärare formulerade prov, bedömningar och satte betyg utkristalliserade sig tre ämnesdidaktiska profiler: samhällskunskap som analysämne, orienteringsämne och diskussionsämne. De här ämnesdidaktiska profilerna är tydligt förknippade med olika delar av kursinnehållet. Till exempel behandlar lärare, visar Odenstads undersökning, de delar som handlar om Sveriges statsskick, riksdag och regering, demokrati och så vidare som delar av ett orienteringsämne;

mycket faktafrågor kring begrepp och institutioner. När lärarna i stället ska examinera kursinnehåll mot ekonomi behandlas ämnet snarare ur ett analytiskt perspektiv, eleverna ska kunna visa på modeller och teorier. Att samhällskunskapen är ett diskussionsämne visar sig tydligast under kunskapsområden som massmedia, internationell politik och kriminologi – där ombeds eleverna ta ställning och ge uttryck för egna åsikter i större utsträckning. I kapitlet

”Betygsättning och bedömning i samhällskunskap” i Betyg i teori och praktik (Odenstad 2017) utvecklar Odenstad resonemanget kring samhällskunskapsämnets olika ämnesdidaktiska profiler och menar att de inte ska ses som isolerade från varandra, som ämnesdidaktiska bubblor, utan att de i stället gemensamt ger ett synsätt på ämnet samhällskunskap. Ett ämne med brett innehåll och som innehåller många olika förmågor.

Johan Sandahl (2011) visade att Odenstads definieringsmodell också avspeglades i lärares praktiska undervisning. Sandahl utgår bland annat från en kunskapsmodell formulerad av Peter Lee angående historieämnet och grupperar elevernas kunskaper i två ordningar. Första ordningens kunskaper behandlar sakbegrepp, enkla och sammansatta, medan andra ordningens kunskaper behandlar sakbegreppen i kontext, kunskaper om och kring dessa. Ett exempel från första ordningens kunskaper som Sandahl tar upp är begrepp som ”kung”, vad en kung är och gör, eller ”revolution”, vad det innebär när några gör revolution. I den andra ordningens kunskaper skulle då kunna handla om varför någon blev kung, djupare kunskaper kring monarki och statsskick, samt hur en revolution startade, dess orsaker och konsekvenser. Sandahl menar att den här modellen kan överföras från historieämnet till samhällskunskapsämnet och i

avhandlingen är den första ordningens kunskaper de faktakunskaper i samhällskunskapsämnet som eleverna behöver, den andra ordningens kunskaper är hur eleverna använder sig av begreppen för att tänka i samhällskunskap – alltså, deras färdigheter i samhällskunskap.³ De två kunskapsordningarna motsvarar två av Odenstads tidigare nämnda profiler orienterings- och analysämne. Den här modellen över kunskapsordningar tar Sandahl med sig i studierna av samhällskunskapslärares undervisning i sitt ämne, i området globalisering. De första kunskapsordningarna (som alltså motsvaras av Odenstads första två ämnesdidaktiska profiler orienterings- och analysämne) ska sedan användas för att kunna skapa de samtal, diskussioner och debatter som Odenstads tredje profil avser: samhällskunskap som diskussionsämne.

Sandahl konstaterar att resultaten i avhandlingen skapar ett sammanhang för de tre ämnesdidaktiska profiler Odenstad formulerat och menar – precis som Odenstad själv – att de tillsammans kompletterar varandra och ger ämnet en övergripande belysning (s 166).

2.2 Samhällskunskapsämnets didaktiska principer

Agneta Bronäs och Niclas Runebou (2016) har formulerat en möjlighetsmodell som utgår från ämnesdidaktiska möjligheter, principer och handlingar. Möjligheterna utgör de omständigheter undervisningen har, exempelvis klassrumsklimat, fysisk miljö eller liknande. Handlingarna utgör själva undervisningen. Principer är det som läraren utgår ifrån för att kunna genomföra undervisningen så effektivt och givande som möjligt. Det är genom att identifiera och använda sig av ett ämnes möjligheter och principer som en god didaktiker skapas, menar författarna.

Principen om dialogicitet är den som ges störst utrymme. Dialogicitet som begrepp kan sägas innehålla ett flertal olika aspekter på samtal, inre och yttre, och samtal i olika former. Bronäs och Runebou menar att det är väsentligt att skilja på yttre och inre dialog. En lärare som ställer frågor till sina elever där det finns korrekta eller felaktiga svar bedriver inte en undervisning baserad på inre dialog, utan tvärtom yttre. Läraren har formulerat frågorna och eleverna förväntas svara om de kan rätt svar. Den inre dialogen handlar om att lyssna, utmana, försöka förstå och utveckla kunskaperna i ett samspel (s 123). Författarna menar vidare att även monologen är en viktig del i dialogiciteten, att den behövs för att utveckla begreppskunskaper och för läraren att hålla genomgångar och längre förklaringar. I jämförelse med Odenstad och Sandahl kan man säga att monologen utgör den första ordningens kunskaper, när

3 Sandahl (2011) resonerar dock kring att man inte enbart kan utgå från att den andra ordningens kunskaper handlar om uteslutande färdigheter, och framhåller att han är väl medveten om att skolan som sådan inte håller ett enhälligt språk gällande kunskaper och färdigheter (s 42-23).

samhällskunskapsämnet har en orienterande profil. För att principen om dialogicitet ska uppfyllas behövs således möjlighet ges till syftesfyllande samtal av olika slag.

Med hjälp av Odenstads och Sandahls studier framhävs den muntliga delen av samhällskunskapsämnet. Vägen från en första begreppsförståelse till djupare kunskaper via diskussion belyses. En konsekvens av distansundervisningen som är enkel att föreställa sig skulle kunna vara att de olika samtalen minskat i undervisningen och att detta leder till en påverkad inlärning hos eleverna. En annan konsekvens skulle kunna vara att de samtal som ägt rum har ändrat karaktär, från den viktiga flerstämmiga dialogen till en mer turtagningsliknande samtalsvariant, där fokus legat mer på informationsgivande och -tagande än ett gemensamt utbyte av synpunkter och perspektiv. Kort sagt, att den dialogicitet vars vikt Bronäs och Runebou framhäver skulle ha fått stå tillbaka under distansundervisningen. Mot den här teoretiska grunden har undersökningens syfte och forskningsfrågor formulerats. Frågan som drivit undersökningen är vad distansundervisningen 2020 kan ha haft för påverkan på en av samhällskunskapsämnets mest framträdande egenskaper – diskussionen, samtalet, det muntliga i stort och smått. I undersökningen ställs frågor både om styrda diskussioner och spontana samtal med klasskamrater, samt muntliga redovisningar och samarbeten. Det är därför ingen undersökning med ett enskilt fokus på ett specifikt muntligt moment, tvärtom sökes svar på en bredare formulerad fråga. Samtal som begrepp i den här undersökningen syftar således till olika former av muntliga moment och inte enbart ett samtal i sig.

För att få en bättre förståelse för samhällskunskapsämnets möjligheter och distansundervisningens eventuella påverkan på dessa följer nu ett kapitel med en aktuell forskningsöversikt.

3 Tidigare forskning

Här kommer tidigare forskning som är relevant för undersökningen att presenteras. Avsnittet delas upp i forskning om deliberativ undervisning, distansstudier och återkopplande samtal i undervisningen. Den deliberativa undervisningsstilen tas särskilt upp eftersom den visat sig framgångsrik i samhällskunskapsämnet. Den lyfts även av Skolverket som en undervisningsform att eftersträva, då den bygger på demokratiska och öppna samtal.

3.1 Deliberativ undervisning

Deliberativ undervisning som metod är inte helt lättdefinierad. Innan ett antal avhandlingar om deliberativ undervisning presenteras är det därför motiverat med en kortare förklaring. Den deliberativa undervisningens grund är demokratiska samtal, vilket lyfts av Skolverket som något eftersträvansvärt.⁴ Vad ett demokratiskt samtal innebär är inte tydligt eller fastslaget, men en förutsättning är att den som vill ska få komma till tals, att deltagarna ska ha en öppen inställning till varandra och att man ska lyssna och visa respekt för varandras åsikter och perspektiv. Det kan vara styrda samtal i mindre elevgrupper, att elever själva håller i undervisningsmoment, att man redovisar kunskaper i seminarieform och så vidare. Poängen med samtalen ska vara att deltagarna får möjlighet att lyssna och pröva sina åsikter och värderingar mot andras under demokratiska former. Ett problem med de tidiga studier om deliberativ undervisning har varit att de inte haft en gemensam definitionsgrund, något som kan förklara varför resultaten emellanåt varit motstridiga.

Det här tar Klas Andersson (2012) upp inledningsvis i avhandlingen Deliberativ undervisning – en empirisk studie. I första kapitlet lyfts att de flesta exempel på forskning om deliberativa samtal härrör från statsvetenskapen och att det inom den pedagogiska forskningsvärlden varit spridda resultat från ett fåtal observationsstudier, där det inte varit en samstämmig grund inför undersökningen, vilket kan förklara de olika resultaten (s 18ff). Anderssons studie har som syfte att undersöka huruvida en deliberativ undervisningsstil har påverkat elevernas ämneskunskaper, och även deras demokratiska värden. För att inte upprepa de problem som inledningsvis tas upp formuleras en modell för hur deliberativa samtal ska bedrivas i undervisningssituationer. Anderssons modell tar avstamp i Thomas Englunds (2007) fem deliberativa samtalsegenskaper: men utvecklar dessa och tydliggör framför allt lärarens roll i och ansvar för de deliberativa samtalen.⁵ Fyra delstudier kartlade gymnasieelevers kunskaper i

4 Detta framhålls i flera skrifter från Skolverket, bland andra Med demokrati som uppdrag där det formuleras:

”Inom modernare demokratiforskning har en demokratisyn utvecklats som just sätter kommunikationen, samtalet, i centrum. Här använder man begreppet deliberativa samtal, för att beskriva samtal och dialog där deltagarna kan ge uttryck för och överväga egna och andras åsikter och synpunkter. Inom denna forskning betraktas sådana samtal som demokratins bärande element. Att arbeta med denna form av samtal möter både det krav som finns på demokratiska arbetssätt inom barnomsorg och skolor, samtidigt som samtalen är en viktig förutsättning för att stödja utvecklingen av barns och ungas demokratiska kompetens.” (Skolverket, 2020, s 15)

5 • där skilda synsätt ställs mot varann och olika argument ges utrymme • som alltid innebär tolerans och respekt för den konkreta andra, det handlar bl.a. om att lära sig lyssna på den andres argument • där det finns inslag av kollektiv viljebildning, dvs. strävan att komma överens eller åtminstone komma till temporära

överenskommelser (även om icke- överensstämmelse föreligger) • där auktoriteter/traditionella uppfattningar må ifrågasättas • som saknar direkt lärarledning, dvs. argumentativa samtal för att lösa olika problem respektive belysa olika problem utifrån skilda synvinklar men utan närvaro av läraren

grupper som fått deliberativ undervisning, jämfört med grupper som fått en mer lärarcentrerad undervisning. Anderssons resultat visar på positiva samband mellan deliberativ undervisning och kunskapsnivåer – allra särskilt bland elever på yrkesprogram – samtidigt som det inte framkom några tecken på att undervisningssättet skulle vara sämre för någon grupp. De här resultaten går emot exempelvis Ekman (2007) som visade att den deliberativa undervisningsstilen främst är framgångsrik på studieförberedande program, medan den tvärtom har negativ inverkan på yrkesprogram.⁶ Andersson menar dock att de resultaten kan bero på att Ekmans studie bygger på elevers egna uppfattningar om klassrumsklimatet, vilka kan vara svåra att mäta på ett säkert sätt. Dessutom har Ekmans kunskapsmätning skett genom ett antal frågor som inte varit direkt anslutna till kunskapskraven, där Andersson i stället utgått från ett antal skriftliga prov knutna till kurskraven. Då det dessutom, tillsammans med lärarna, tagits fram ett tydligt sätt att bedriva deliberativ undervisning på, menar Andersson att den experimentella studien är bättre lämpad att visa på relevanta resultat av en deliberativ undervisning.

Anderssons undersökning visar också på ett samband mellan deliberativ undervisning och ett ökat intresse för samhällskunskap som ämne, och även när det handlar om elevernas demokratiska kunskaper – också här är resultaten tydligast positiva hos elever på yrkesprogram, och även här visar ingenting på negativa samband mellan deliberativ undervisning och intresse för samhällskunskap eller demokratiska kunskaper. Andersson avslutar med dessa rader:

Min studies resultat visar att deliberativ undervisning påverkar kunskaper och demokratiska värden bland elever på yrkesförberedande program. Deliberativ undervisning är aldrig sämre och ibland bättre än lärarcentrerad undervisning. Det är ett avgörande resultat för att ge den deliberativa teorin utrymme i arbetet med att genomföra skolans dubbla uppdrag.⁷ Det finns potential i deliberativ undervisning. (s 163)

Åsa Forsberg (2011) utgår också från en tydligt formulerad modell för att undersöka hur gymnasieelever svarar på en deliberativ undervisning, och också Forsbergs resultat går på tvärs med tidigare uppfattningar. I samarbete med elevernas lärare togs ett antal förhållningsregler fram, som skulle styra och forma de deliberativa samtal som fördes i klassrummen.⁸ Sedan

6 ”Slutligen, deliberativa undervisningsformer är inte framgångsrika på de pojkdominerade programmen. Till skillnad från övriga programmiljöer, deliberativa undervisningsmetoder har ett negativt samband med

ungdomars demokratiska kompetens på de pojkdominerade yrkesförberedande programmen. Däremot framstår traditionell kunskapsförmedling, där läraren undervisar och eleverna arbetar med material ur läroböckerna, som en mer framgångsrik undervisningsmetod på alla yrkesförberedande program.” (Ekman 2007, s 107)

7 Skolans dubbla uppdrag avser att den dels har ett kunskapsuppdrag och dels ett demokratiskt fostransuppdrag, som togs upp i inledningen. Här tänker Andersson att den deliberativa undervisningsformen med fördel kan användas för att klara detta dubbla uppdrag.

8 ”1. Varje elev har rätt att uttrycka sina åsikter 2. Alla elever ska vara aktiva i samtalet 3. Alla elever ska få samma chans att uttrycka sig 4. När en person pratar, lyssnar vi andra. Vi avbryter inte utan räcker upp

infördes en särskild programpunkt på samhällskunskapslektionerna som kallades Veckans spaning. Här utgick man alltså inte från vad man skulle kunna kalla en allmänt hållen deliberativ undervisningsstil utan införde en återkommande deliberativ samtalsdel i elevernas lektioner, för att undersöka hur denna tagits emot av eleverna. Forsberg fokuserar snarare på elevernas attityder och intresse i stället för att mäta deras kunskaper, formulerat som att undersökningen snarare riktas mot elevernas kunskaper i demokrati, i stället för deras kunskaper om demokrati.

Resultaten visar att den deliberativa undervisningen haft en något svag, men ändock positiv, inverkan på elevernas politiska intresse. Sambandet var tydligast när det handlade om att diskutera politik med sin lärare, att fler ansåg att varje medborgare ska sätta sig in i hur Sverige styrs och vem som fattar beslut, samt att fler elever menade att de kunde tänka sig att bli medlemmar i ett politiskt parti (Forsberg, 2011, s 54). Intressant är också elevernas egna attityder om undervisningsmomentet som Forsberg undersökt i ett antal fokusgruppsintervjuer.

Eleverna menar bland annat att Veckans spaning varit rolig och intressant, samt att det krävts mer engagemang under dessa lektioner än under andra. De menar vidare att det talade ordet är att föredra framför det skrivna. Forsberg har även intervjuat de lärare som ingått i studien och deras erfarenheter av Veckans spaning är att eleverna, efter ett inledande visst motstånd, verkar ha uppskattat momentet. En av svårigheterna med lektionerna har varit att få samtalen att lyfta från enklare ja- eller nej-svar till djupare diskussioner och analyser.

Båda dessa avhandlingar är en del i kunskapsöversikten med anledning av deras inriktning och resultat. Anderssons (2012) resultat är relevanta för den här undersökningen då de visar att just de samtalsbaserade delarna i undervisningen har positiv inverkan på elevernas kunskaper och demokratiska värden. Forsberg (2011) visar i sin tur att den deliberativa undervisningen har positiv inverkan på elevernas eget intresse för samhällskunskapsämnet och samhällsfrågor i allmänhet, att det skapar engagemang och delaktighet. Att ha ett intresse för ett skolämne är en av förutsättningarna för att skapa kunskaper, och att skapa ett sådant intresse är en av lärarnas största utmaningar. Eftersom syftet med den här undersökningen är att ta reda på huruvida distansundervisningen haft inverkan på elevernas samtalsbaserade undervisning, och i förlängningen alltså deras kunskaper, blir Anderssons och Forsbergs resultat intressanta att använda i analysen av den här undersökningen.

handen om man vill säga något 5. Samtalet handlar inte om att vinna utan att försöka sätta sig in i hur någon annan tänker. Kritisera ingen för vad han tänker utan lyssna och försöka att sätta dig in i hur den andra tänker, även om du inte håller med. Det är helt okej att ändra uppfattning 6. Samtalet måste sluta i en överenskommelse som skapar grund för ett fortsatt samtal.” (Forsberg, 2011, s 39)

3.2 Distansstudier

Då denna undersökning genomförs hösten 2020, och covid-19-pandemin svepte över världen med skolstängningar och distansundervisning som följd bara något halvår tidigare, finns det av förklarliga skäl inte särskilt mycket forskning om distansundervisning just i pandemins spår.

Det finns dock ett antal enkätstudier med elevers och lärares generella uppfattningar om distansundervisning. Dessutom utkom JSSE (Journal of social science education) med ett specialnummer tillägnat undervisningen i samhällsorienterade ämnen under pandemin, COVID-19 pandemic and social science education (2020).

I JSSE:s specialnummer resonerar tyska pedagogikprofessorn Anja Besand kring hur samhällskunskapsämnet hanterar pandemisituationen. Besand citerar John Deweys syn på

”collateral learning”⁹ (som kan översättas till ungefär ”oavsiktligt lärande”) och lyfter därigenom möjligheten att eleverna, i och med distansundervisningen, lär sig mer än det ämne och område de specifikt studerar. Vidare resonerar Besand kring möjligheterna att just samhällskunskapsämnet är extra lämpat för sådana här omkullkastningar, med tanke på att det i ämnets natur ligger att man ska pröva olika perspektiv och erfarenheter. Även här lyfts vikten av kunskaper i demokrati, i stället för kunskaper om demokrati, vilket även framhölls av Forsberg (2011), och Besand menar då att det viktigaste för eleverna är att uppleva och delta i stället för att läsa om. Viktiga lärdomar efter distansundervisningen i pandemitider kan exempelvis röra hur sjukvårdssystemet fungerar, hur demokratiska beslut fattas och hur de påverkar individer, hur samhället är uppbyggt och vilka institutioner som behövs för att det ska fortsätta fungera. Det här är frågor som i allra högsta grad har med samhällskunskapsämnet att göra, men som i det här fallet snarare får betraktas som en del av det oavsiktliga lärandet, och inte som en del av ämnets undervisning.

I samma utgåva har Sören Torrau följt samhällskunskapsundervisningen på distans i en tysk klass årskurs 9. Slutsatserna som dras efter observationen är att läraren använder sig av en undervisningsform som påminner om ”flipped classroom”¹⁰ och att läraren även tar tillfället i

9 ”Perhaps the greatest of all pedagogical fallacies is the notion that a person learns only the particular thing he is studying at the time. Collateral learning in the way of formation of enduring attitudes, of likes and dislikes, may be and often is much more important than the spelling lesson or lesson in geography or history that is learned.”

10 Flipped classroom innebär att eleverna får ta del av genomgångar inför lektionstillfällena, och att lektionerna sedan används till att diskutera innehållet i genomgången, förtydliga, ge hjälp och ge eleverna möjlighet att fördjupa sina kunskaper.

akt att använda samhällskunskapslektionen till att diskutera aktuella ämnen som kretsar kring just pandemin – läraren benämner dessa lektionsmoment som ”aktuelle stunde” (ungefär

”aktuella timmen”, vilket också är namnet på ett tyskt nyhetsprogram). Det här påminner om upplägget i Forsbergs (2011) studie med Veckans spaning (se sidan 9 i detta arbete). Torrau kommer fram till tre huvudsakliga lärdomar från observationen som bör tas med till framtida diskussion och forskning. Först och främst understryker Torrau att den distansundervisning som observerats är en tillfällig lösning som bör studeras, utvärderas och utvecklas. Vidare finner Torrau att den digitala undervisningen gör att det blir fördröjningar i samtalet, att läraren hela tiden behöver fördela ordet till eleverna, och att vissa tekniska svårigheter gör att samtalet blir utdraget och avbrutet. Samtidigt finns i observationen långt färre exempel på de störningar som kan uppstå i en fysisk klassrumssituation, där elever pratar med varandra om annat eller stör på andra sätt. Detta gör att lektionen upplevs som informationstät. Men detta gör också att inlärningen kan påverkas, menar Torrau, eftersom de viktiga klassrumsinteraktionerna försvinner (till exempel att be en klasskamrat om hjälp) och att vanligtvis korta avbrott blir längre på grund av det digitala formatet.

En enkätstudie som genomfördes vid Lunds universitet i maj 2020 visade att distansundervisningen hade stor påverkan på gynmasieelevernas psykiska hälsa. Enkäten riktade sig till elever på studieförberedande program och drygt hälften av respondenterna uppgav att de var mer, eller mycket mer, oroade och stressade under distansundervisningen.

Anledningarna till den ökade stressen och oron angav eleverna som ökad arbetsmängd och sämre möjligheter till kontakt med undervisande lärare, vilket ledde till sämre hjälp, stöd och feedback. Enkätundersökningen ingår i ett längre projekt om unga människors psykiska hälsoutveckling under skolåren och resultaten är inte fullt ut analyserade än. Forskarna i studien reagerade över den stora andelen frisvar som fyllts i av eleverna, något som de menar pekar på att det fanns ett stort behov hos eleverna att prata om situationen,

Liknande resultat, som de Lundaforskarna hittat, ses även i Sveriges Elevkårers enkätundersökning, som genomfördes i april 2020. Svaren som inkom vittnar om ökad arbetsbörda och stress, brist på motivation för studiearbetet, svårigheter att redovisa kunskaper och brist på stöd och information. Sveriges Elevkårer lyfter också att elevernas arbetsmiljö skiljer sig stort mellan de som svarat på enkäten, och att många respondenter menar att utebliven skollunch är ett problem.

Den här undersökningen riktar sig till elever och söker deras upplevelser av distansundervisningen våren 2020. Det är dock inte för den sakens skull oviktigt att ha lärarnas upplevelser i beaktande. De möjligheter och svårigheter som undervisande lärare upplever med distansundervisningen kommer ge konsekvenser för elevernas upplevelser. Ovanstående enkätundersökningar, som dock ej analyserats, visar på att en stor del av eleverna upplever problem med kommunikation, minskat stöd och information, samt i vissa fall även tekniska problem med undervisningen. Det här avspeglas i Lärarförbundets olika enkätundersökningar med sina medlemmar, som de genomfört under våren. I en rapport som Lärarförbundet (2020) sammanställt vittnar deras medlemmar om svårigheter att undervisa när det sker på distans, de upplever problem med att nå ut till eleverna, att informera och att ge stöd. Samtidigt berättar de om ökad arbetsbörda och stress, oro inför sjukskrivningar och att läraryrket ska förlora status på arbetsmarknaden. Det är inte svårt att se ett samband mellan lärarnas och elevernas upplevelser av distansundervisningen. Viktigt att ha med i diskussionen är dock hur snabb omställningen blev från närundervisning till fjärr- och distansundervisning, att varken lärare eller elever fick särskilt lång tid på sig att förbereda sig inför den nya tillvaron. Under hösten 2020 fortsatte många skolor att delvis undervisa på distans, och vissa skolor stängde helt för närundervisning på grund av lokal smittspridning, och det är möjligt att senare undersökningar kommer ge en annorlunda bild av situationen. Det är också viktigt att poängtera att det fanns en andel elever som upplevde distansundervisningen som genomgående positiv och inte såg några större problem med att sitta hemma och studera.

Som redan nämnts finns det inte särskilt mycket forskningsresultat gällande de distansstudier som bedrivits under pandemin 2020. Däremot finns det tidigare studier som är relevanta för den här undersökningen. Charlotta Hilli (2016) genomförde en intervjustudie med gymnasieelever på Åbo i Finland, som studerade på distans. Bland de fördelar med distansundervisningen som framkom fanns bland annat en frihetsaspekt, att kunna planera sina studier tidsmässigt på egen hand. I samarbete med andra elever, i grupparbeten och liknande, kunde den här friheten både hjälpa och stjälpa. En fungerande kommunikation i gruppen var viktig för att ge gott resultat. I studien menar eleverna att tydliga tidsramar från läraren var önskvärt. När det handlar om yttre och inre motivation¹¹ visar Hillis undersökning att distansundervisningen stöter på problem.

11 Den inre motivationen kan beskrivas som lustfylld och kravlös, det är när en person har ett eget intresse och vilja att lära sig något utan yttre påtryckningar. Yttre motivation kan handla om att önska ett visst resultat eller omdöme, men också att en lärare uppmuntrar och vägleder aktivt, och sedan bekräftar det eleven åstadkommit.

Tolkningen är gjord av mig efter Skaalvik & Skaalvik (2016).

Deltagarna i undersökningen menade att brist på tydlig struktur och lärarhandledning fick deras motivation att sjunka, och därmed minskade också ämneskunskaperna. Hillis studie visar att den yttre motivationen var viktig för att eleverna skulle lyckas med skolarbetet, med en närvarande lärare underlättas denna. Vidare gav deltagarna uttryck för att kommunikation och socialt samspel, både med andra elever och med lärare, var viktigt för deras inlärningsprocess.

3.3 Samtalet i skolan

Dialog och flerstämmighet i klassrum, elevers möjligheter att ställa frågor obehindrat, spontana hjälpsessioner klasskamrater emellan, diskussion och perspektivvridande som lärande moment – samtalet i skolan i allmänhet, och i samhällskunskapsämnet i synnerhet, är av stor didaktisk vikt. Ovanstående har tagits upp i teorikapitlet, samt de två första forskningsavsnitten i detta kapitel. Men samtal i skolan kan även avse till exempel bedömning och examination, vilket såklart är en avgörande del av skolans verksamhet, både för lärare och elever.

Anneli Wiker (2019) undersökte hur två samhällskunskapslärare på gymnasiet använde sig av antingen skriftlig eller muntlig återkoppling till eleverna, i ett formativt bedömningssyfte.¹² Genom att analysera lärarnas kontinuerliga återkopplingsarbete har Wiker kunnat visa att den formativa bedömningen som sker skriftligt blir en slags envägskommunikation som inte fyller syftet med återkopplingen, medan den muntliga formativa bedömningen som analyseras är en del i en pågående kommunikation mellan läraren och eleven. Vid den skriftliga återkopplingen lämnas eleven ensam med tolkningen av det som läraren skrivit, då förlorar också läraren den eventuellt viktiga information som eleven kan ge i sin tur – till exempel om hen förstått återkopplingen, kunskapskraven, uppgiften i sig, etc. När den muntliga återkopplingen sker kontinuerligt skapas en bild av att den ingår i en undervisningshelhet och skapar också en relation mellan lärare och elev. Wikers resultat talar för att muntlig återkoppling i formativt syfte blir tydligare och mer effektiv för elevens framtida lärande, där den skriftliga kommunikationen inte uppnår sitt syfte. Elevintervjuer som Wiker genomfört visar dock att eleverna uppskattar båda lärarnas återkopplingsmetod, de uttrycker inte att den skriftliga återkopplingen inte når fram. När återkopplingen fokuseras till samhällskunskapsämnet i synnerhet framkommer både Sandahls kunskaper av första och andra ordningen och Odenstads tre ämnesdidaktiska profiler (se avsnitt 2.1). Eleverna menar att samhällskunskap som ämne är

12 Formativ bedömning är framåtsyftande, ska visa på elevens styrkor och vad hen kan utveckla och vad som eleven ska tänka på inför framtida studier. Summativ bedömning är när läraren gör en samlad och slutgiltig bedömning, tydligaste exemplet är kursbetyg.

intressant och utvecklande, men menar också att en kontinuerlig återkoppling är viktig för dem.

Den kontinuerliga återkopplingen underlättas av muntlig kommunikation. Resultaten är relevanta för den här undersökningen då den tydligt visar hur den kontinuerliga muntliga återkopplingen är viktig för elevers lärande.

3.4 Sammanfattning

Ovanstående forskningsöversikt utgör ett urval av det material som finns, omständigheterna har dessutom gjort det svårt att hitta forskning som varit direkt relaterad till pandemisituationen 2020. Sammantaget kan dock ovanstående artiklar och enkätundersökningar visa att distansundervisning i allmänhet kan upplevas som komplicerad, på grund av både elevers och lärares förändrade arbetsmiljö. Detta kan i sin tur påverka inlärningen och den samtalsbaserade undervisningsformen tycks ha påverkats tydligast. Artiklarna i JSSE tyder också på att avsaknaden av klassrumsinteraktioner som kan ge naturligt stöd och hjälp för elever kan komma att påverka elevernas inlärning. Samtidigt understryks att undervisningen under våren 2020 snabbt fick ställas om och att den efter utvärdering och utveckling kan förbättras och även bjuda på en del fördelar, jämfört med klassrumsundervisning, såsom en lugnare arbetsmiljö utan spontana störningsmoment och en större frihet för elever att lägga upp sitt arbete. När den senaste forskningen läggs till äldre studier av distansundervisning framträder en delvis gemensam problembild. Avsaknad av tydligt lärarstöd och även socialt stöd från klasskamrater har en negativ inverkan på elevernas upplevelse av distansundervisning. Samtidigt är den muntliga kommunikationen viktig för både lärare och elever i återkopplingssammanhang. Den forskning som presenterats i ovanstående avsnitt har i stort sett uteslutande varit inriktad på samhällskunskapsundervisning, och inte på undervisning i allmänhet. Detta eftersom samhällskunskapsämnets karaktär, som belystes i kapitel 2, kan innebära att omställningen till distansundervisning påverkat väsentliga områden i undervisningen. Med det menas inte att samhällskunskapsämnet varit extra sårbart under den här perioden, alla skolämnen har naturligt påverkats. Däremot ger samtalets betydelse i samhällskunskapsundervisningen en intressant utgångspunkt när distansundervisningens konsekvenser analyseras. Samhällskunskapsämnet tycks också vara ett skolämne där elevernas egna intresse spelar stor roll, vilket vore intressant att studera utifrån perspektivet att distansundervisning följaktligen innebär ett större eget ansvar för sina studier. Har detta underlättat eller försvårat samhällskunskapsundervisningen på distans?

4 Metod och urval

Detta avsnitt, som delas upp i flera delar, kommer redogöra för olika metodologiska val, undersökningens utformning och genomförande, samt etiska överväganden. För att uppnå syftet med undersökningen har en enkät delats ut till gymnasieelever på två olika gymnasieskolor, samt via sociala medier. Forskningsmetoden som används är alltså av kvantitativ karaktär, där målet är att samla in mätbar data som kan visa på mönster eller trender. Kvantitativ forskning utmärks av att resultatet ska kunna analyseras ur ett perspektiv som involverar mätbarhet, kausalitet, replikation och generaliserbarhet (Bryman 2016 s 215 ff). Även om den här undersökningen inte gör anspråk på att studera ett särskilt stort eller brett underlag, kan ändå mönster hittas som både kan vara värdefulla för lärare i framtiden, och som kan ligga till grund för vidare undersökningar. Den här undersökningen har även kvalitativa drag, i det att respondenterna ges tillfälle att själva formulera för- och nackdelar och övriga upplevelser från distansundervisningen. Urvalet som sådant, som kommer avhandlas ytterligare under kommande avsnitt, siktade på att rymma gymnasieelever från både yrkesgymnasium och studieförberedande gymnasium. Detta avsnitt, som delas upp i flera delar, kommer redogöra för olika metodologiska val, undersökningens utformning och genomförande, samt etiska överväganden.

4.1 Enkät som metod

Valet av enkät som undersökningsmetod har flera orsaker. Syftet med undersökningen är att undersöka om det finns mönster eller tendenser hos gymnasieelever som haft distansundervisning under vårterminen. Därför skulle intervjuer eller observationer vara svåranvända som metoder för att hitta dessa. Att genomföra intervjuer med en stor mängd människor är tids- och resurskrävande och därtill finns inte möjligheterna inom ramarna för detta arbete. Men det finns andra fördelar med en enkätundersökning. För det första försvinner den så kallade intervjuareffekten. Bryman beskriver en intervjuareffekt som fenomenet som uppstår när en respondent försöker ge de svar hen tror att intervjuaren vill höra, alternativt att den som intervjuas förminskar vissa känsliga ämnen eller helt undviker att prata om sådant som väcker obehag. Det här kan resultera i en skevhet i svaren, men denna skevhet kan givetvis uppstå även vid skriftliga enkäter (Bryman 2016, s 287-288). Den här undersökningen omfattar inte särskilt känsliga ämnen och är dessutom helt anonym, vilket gör att en eventuell risk för skevhet i svaren får bedömas som liten. Ett tydligt problem med just enkät som undersökningsform kan vara att det inte passar alla respondenter, exempelvis de med läs- och

skrivsvårigheter. Detta bör tas i extra beaktande vid undersökningar som genomförs i skolmiljö och den här enkäten har anpassats i möjligaste mån i enlighet med detta, vilket tas upp i kommande avsnitt om utformningen av enkäten. Eftersom 2020 var ett år som var mycket speciellt på många sätt var det inte heller lämpligt att träffa respondenter personligen på nära håll. Genom skapandet av en digital enkät säkerställdes anonymiteten hos deltagarna och deltagandet skedde dessutom på ett smittsäkert sätt.

4.1.1 Utformning och genomförande av enkäten

Inledningsvis var planen att jag skulle finnas med på plats under ett antal lektioner, när enkäten skulle delas ut och besvaras av eleverna, men covid-19-situationen gjorde att skolorna stängde för externa besökare. Därför fanns jag med på direktlänk via Teams, för att kunna instruera och besvara eventuella frågor. På grund av pandemin fanns det också i klasserna en större frånvaro än normalt och sökandet efter respondenter fick med tiden breddas till att omfatta sociala medier och personliga lärarkontakter. Enkäten skapades i ett digitalt onlineverktyg (Google formulär) och bestod av olika frågetyper. Valet av onlineverktyg motiveras av att det är ett rakt och tydligt verktyg som många unga redan känner igen och kan hantera. Dessutom erbjuder det ett helt anonymt deltagande där enkätställaren inte har någon möjlighet att koppla svaren till enskilda individer.

Utformningen av enkätfrågorna har skett med hänsyn till undersökningens teoretiska grund och de tre forskningsfrågorna (för att läsa enkäten i sin helhet, se Bilagor). För att få svar på vilka komponenter i undervisningen som eleverna själva upplever som väsentliga för sin inlärning har ett antal frågor om detta formulerats, där respondenterna fått välja mellan ett antal olika alternativ. Alternativen har tagits fram utifrån olika perspektiv, där både lärarens roll lyfts fram, men även elevens egna intresse och möjlighet att söka egen information. Här har också respondenterna fått ta ställning till huruvida de spontana klassrumsinteraktionerna upplevs som viktiga för deras inlärning. Respondenterna har också fått jämföra sina upplevelser av distansundervisningen i samhällskunskap med andra skolämnen, samt fått redogöra för upplevda för- respektive nackdelar med distansundervisningen. Detta för att få en bild av hur de upplevt distansundervisningen i allmänhet. De uppräknade fördelarna och nackdelarna motsvarade varandra på så sätt att respondenten exempelvis kunde välja att tekniken varit både en nackdel och en fördel. Respondenterna har även getts möjlighet att lägga till egna upplevda för- eller nackdelar. För att sedan rikta in undersökningen på hur respondenterna upplevt distansundervisningen gällande just olika slags samtal har ett antal specifika frågor ställts

angående just det. Respondenterna har fått ta ställning till påståenden om hur distansundervisningen påverkat samtalsmässiga inslag såsom spontana klassrumsinteraktioner, styrda diskussioner och elevsamarbeten. På så sätt har målet för undersökningen varit att börja brett, med respondenternas egna upplevelser av hur deras inlärning fungerar för att sedan gå vidare till hur distansundervisningen upplevts i allmänhet, till att sedan söka svar på hur olika samtal kunnat bedrivas under distansundervisningen.

Frågeformuläret har delats upp i olika avsnitt och består inledningsvis av enkla en- eller flervalsfrågor. Längre fram i enkäten ges respondenterna möjlighet att utveckla eller förtydliga sina svar genom att uppföljningsfrågor ställs där respondenterna kan formulera sig fritt. Tanken med upplägget är att enkäten ska upplevas som problemfri och enkel att fylla i. Något som kräver noggrant resonemang inför enkätundersökningar är huruvida enkäten ska bestå av öppna eller stängda frågor. Öppna frågor innebär att respondenten kan formulera sina egna svar och stängda att det finns förvalda alternativ för respondenten att välja mellan. Det är en balansgång eftersom öppna frågor kan ge mer information, ökat utrymme för respondenten och kan resultera i att svaren innehåller information som enkätställaren inte visste var relevant, eller som en stängd fråga inte hade gett utrymme för (Bryman, 2016, 315f). Det är dock mer tidskrävande att besvara öppna frågor, och ett av de största problemen med enkätundersökningar är att det är svårt att få in tillräckligt många svar för att ha ett tillräckligt underlag. Både Hagevi och Viscovi (2016) och Bryman (2016) lyfter problem med att ställa öppna frågor i en enkät, samtidigt som där också finns fördelar med frågeformatet. När respondenten får formulera sig fritt kan det framkomma svar som är oväntade och som inte räknats med vid framställningen av enkäten. I den här enkäten har stängda frågor kombinerats med frisvarsmöjlighet. Till exempel tillfrågas respondenten om samhällskunskapsundervisningen på distans varit lättare eller svårare än andra skolämnen som undervisats på distans – där har respondenten först fått välja ett svarsalternativ, och sedan getts möjlighet att besvara frågan ”Vad tror du det beror på?” (se kap 7). Hagevi och Viscovi lyfter den här möjligheten att motivera eller utveckla svaret som ett sätt att minska bortfallet, eftersom man som respondent kan vilja förtydliga vad man har för anledningar till sitt svar (Hagevi &

Viscovi, 2016, s 85). Bortsett från den anledningen har också situationen i sig gjort det svårt att på förväg formulera färdiga frågor som skulle kunna fånga upp respondenternas upplevelser.

När gymnasieskolorna stängde för närundervisning under våren 2020 hamnade Sveriges gymnasieskolor, dess elever och dess personal, i en helt ny situation. På så sätt har förhoppningen med modellen värdering och möjlighet till frisvar varit att fånga upp sådant som

varit av vikt för just samhällskunskapsundervisningen, men också samhällskunskapsämnet jämfört med andra ämnen. Tyngdpunkten på frågor med så kallad uppföljningsmöjlighet för respondenterna har lagts på avsnittet om de muntliga delarna av undervisningen.

I enkäten finns ett antal frågor där respondenten får välja huruvida den håller med eller inte om ett påstående, respondenten har då tio värden att välja på. De här värdena har inte preciserats mer än att värde 1 och 10 getts etiketter, de övriga åtta är ospecificerade. Anledningen till att skalan går från 1 till 10 beror på att det inte ska finnas ett klart och tydligt mittenalternativ. I sådana fall kan en oengagerad respondent konsekvent markera mittenalternativet för att undvika att ta ställning till påståendet. Det är också av denna anledning som endast det lägsta och det högsta värdet har givits en etikett, för att inte forma respondentens svar för mycket.

Genom att låta respondenterna välja mellan ett tal från 1 till 10 blir det enklare att ta en tydlig ställning, om man så vill. Dessutom underlättar det vid sammanställningen av resultatet, då de fyra lägsta värdena representerar olika grader av samma ställningstagande. Om frågorna i stället haft tre alternativ; ”Håller inte med”, ”Håller varken med eller inte” och ”Håller helt med” hade risken funnits att många respondenter valt mittenvärdet av bekvämlighet, osäkerhet eller en ovilja att ta tydlig ställning.

För att få en bild av hur frågorna uppfattas, förstås och tas emot är det alltid viktigt att genomföra en pilotstudie innan den riktiga enkäten skickas ut (Bryman 2016, s 332). Under en pilotstudie kan till exempel svårtydda formuleringar eller felaktiga svarsalternativ fångas upp, det kan också ge en indikation på ifall enkäten är för komplicerad, omfattande eller om frågorna kanske vänder sig till någon annan än den tänkta urvalsgruppen (om sådan finns). Även vid mindre enkätundersökningar såsom denna är det viktigt att enkäten är så ändamålsenlig som möjligt. För att upptäcka eventuella felaktigheter har därför olika personer fått gå igenom enkätfrågorna. En person med stor kunskap inom neuropsykiatriska funktionsnedsättningar har kommenterat formuleringar som kunnat bli otydliga för elever med liknande problematik. Ett antal okända personer i en mindre grupp för akademisk diskussion på Facebook har fått göra en uppskattning kring hur lång tid enkäten skulle ta att fylla i, och även delge hur de uppfattade frågorna. Under testerna har ett antal påpekanden gjorts och enkäten har ändrats i enlighet med dessa, mestadels gällande formuleringar som kan upplevas som oklara, och slutprodukten blev förhoppningsvis både tillräckligt enkel och smidig att fylla i, samt tillräckligt välriktad för att materialet ska bidra till att besvara forskningsfrågorna.

4.2 Urval och problem med urval

Den enskilt viktigaste utgångspunkten vid valet av respondenter var att det skulle vara gymnasieelever som läst samhällskunskap på distans under våren 2020. Det har varit elever från olika årskurser, program och med olika lokala hemvistelser som besvarat enkäten.

Eftersom syftet varit att undersöka vad gymnasieelever har för upplevelser av distansundervisningen i samhällskunskap har passande respondenter aktivt sökts upp. Det har således inte rört sig om ett sannolikhetsurval, där personer väljs slumpvis, utan tvärtom ett medvetet sätt att söka rätt på de respondenter som ska undersökas: ett icke-sannolikhetsurval.

Det finns ett antal olika urvalssystem som faller under icke-sannolikhetsurvalet, varav bekvämlighetsurval är ett. Tillvägagångssättet som använts under den här undersökningen kan liknas vid ett bekvämlighetsurval, nämligen att rätt urvalsgrupp har kontaktats och de som nåtts har tillfrågats om deltagande. Inledningsvis var planen att enkäterna skulle samlas in under lektionstid och att eleverna skulle instrueras av mig vid dessa tillfällen. Detta för att underlätta insamlandet och minimera risken för att elever väljer att inte svara. Eftersom hösten 2020 fortfarande i stort präglades av covid-19-pandemin behövde planerna ändras. Enkäterna delades ut digitalt, dels via Teams under lektionstid och dels genom att lärare kontaktades via sociala medier, som sedan i sin tur delade ut enkäten till sina elever. Förfarandet innebar att fler enkätsvar kunde samlas in, men konsekvensen blev också att det blev omöjligt att kontrollera hur många som tilldelats enkäten men sedan valt att inte besvara den. Allt som allt besvarades enkäten av 115 gymnasieelever. Tre av dessa enkätsvar har sållats bort, på grund av att respondenten inte har läst samhällskunskap under den aktuella perioden. Underlaget består därför av 112 enkätsvar.

Undersökningen kan inte vara, och gör heller inte anspråk på det, generaliserbar på populationen gymnasieelever i stort. I analysen kan dock resultatet från denna undersökning sättas i jämförelse med vad tidigare enkätundersökningar visat och på så vis vara ett bidrag i forskningen. Framför allt ges möjlighet att analysera hur enskilda individer har påverkats av distansundervisningen, i relation till den större bilden. I en mindre undersökning, likt denna, kan både trender synliggöras, samtidigt som separata enkätsvar och dess frisvar kan belysa svårigheter och möjligheter med distansundervisningen på en djupare nivå. På så sätt kan sägas att denna undersökning både har kvantitativa och kvalitativa anslag.

För att säkerställa att enkäten fyllts i av den tänkta målgruppen ställs en fråga om vilken kurs respondenten läst under vårterminen. Tre av de respondenter som svarat ”Annat” än något av

de alternativen som fanns har sållats bort, eftersom deras svar på frågorna visade att de inte läst samhällskunskap under vårterminen. En respondent som svarat ”Annat” besvarade dock frågorna på ett sätt som tydde på att hen hade läst samhällskunskap under vårterminen, det enkätsvaret fick därför ingå i underlaget. Svarsalternativet ”Vet ej” har inte heller automatiskt sållats bort, utan i stället har dessa enkäter granskats för att se om de följande svaren visar att eleven studerat samhällskunskap på distans. Om så var fallet har enkäten fått vara kvar i undersökningsunderlaget. Ingen av de respondenter som svarade ”Vet ej” visade på något sätt att de läst något annat än just samhällskunskap på distans – tvärtom gav de följande svaren information om att de hade gjort detta. Till exempel har de givit utvecklade svar på frifrågor som specifikt berört undervisningen i samhällskunskap. Därför dras slutsatsen att de respondenter som valt detta alternativ har varit osäkra på vilken kurs de läste våren 2020. I övrigt har det varit svårt att beräkna hur många som läst enkäten men valt att inte svara, på grund av distributionsvägarna som tagits. Dock kan det konstateras att samtliga elever som var på plats under de avsatta lektionstider då enkäten delades ut också fyllde i den.

4.3 Etiska överväganden

Vid enkätundersökningar behöver enkätställaren ta hänsyn till ett flertal etiska överväganden.

Vilka personuppgifter är nödvändiga att samla in, och hur ska dessa hanteras för att inte någon som deltar ska riskera att kunna identifieras? I den här enkätundersökningen har enbart kön på respondenterna efterfrågats. Ytterligare frågor om ålder, bostadsort etcetera har valts bort för att minimera risken för identifikation. Eftersom gymnasieelever i Sverige inte läser samma samhällskunskapskurser, och inte heller vid samma tidpunkt under gymnasieutbildningen,¹³ går det inte att avgöra vilken ålder det är på någon enskild respondent. Enkätverktyget som använts (Google Formulär) tillåter en helt anonym insamlingsprocess där det inte går att koppla enskilda svar till enskilda individer på något sätt. Verktyget är fritt och respondenterna behöver inte registrera sig eller logga in för att besvara enkäten. Enkäten inleds med en kortare text där undersökningen beskrivs och där information om anonymitet och frivillighet framgår, samt information om hur det insamlade materialet kommer hanteras. Tack vare ovanstående har inga större etiska överväganden krävts vid datainsamlingen eller vid analysen och presentationen av denna.

13 Till exempel finns det gymnasieelever som inte läser samhällskunskap alls under det första året, eller de första två åren. På samma sätt som det finns gymnasieelever som enbart läser samhällskunskap under första, andra eller tredje året.

5 Resultat

I det här kapitlet redovisas resultaten från enkätundersökningen. Kapitlet är uppdelat i tre avsnitt, ett för varje forskningsfråga. För att visa på tendenser i svaren har resultatet omvandlats från totalt antal svarande till procentandel. Flera av frågorna är utformade så att respondenterna fått värdera sina svar på skalor från 1-10. I sammanräkningen av svaren har de tio värderingsalternativen diktomiserats och grupperats om tre, där värdet 1-4 representerar de lägre värdena, 7-10 de högre värdena och där 5-6 representerar ett icke ställningstagande, alltså att respondenten varken håller med eller inte håller med. Varje avsnitt i detta kapitel avslutas med en kortare sammanfattning.

Underlaget består således av 112 respondenter. Åtta respondenter svarade ”Vet ej” på vilken kurs de läste under våren. Dessa enkäter har kontrollerats för att säkerställa att respondenterna besvarat frågorna på ett sådant sätt att de får antas ha läst samhällskunskap under vårterminen 2020, men att de inte vet eller minns exakt vilken kurs de läste. De åtta har sedan fått räknas bort från sammanställningen av de olika kurserna. Uppdelningen mellan de olika samhällskunskapskurserna blev således följande:

SH1a1 SH1a2 SH1b SH2 SH3 Int. Rel. Int. Ek.

29 8 6 59 1 1 -

Av denna sammanställning kan inte några slutsatser dras om respondenternas ålder. Däremot är Samhällskunskap 1a1 och Samhällskunskap 1a2 kurser som läses på yrkesprogram, därför kan det konstateras att 37 av respondenterna, eller drygt 35 procent, läser eller har läst på ett yrkesprogram och motsvarande knappa 65 procent på ett studieförberedande program. Enligt Skolverkets sammanfattade skolstatistik från läsåret 2019/2020 läste omkring 33 procent av eleverna i Sverige på ett yrkesprogram, och 67 procent på ett studieförberedande program.¹⁴

5.1 Vilka komponenter i samhällskunskapsundervisning anser gymnasieelever vara väsentliga för sin egen inlärning?

Respondenterna har fått hålla med eller inte hålla med om ett antal påståenden som gäller olika komponenter i samhällskunskapsundervisningen. Det första påståendet behandlar lärargenomgångar. Respondenterna har fått välja på en skala från 1 (håller inte med) till 10

14 https://siris.skolverket.se/siris/sitevision_doc.getFile?p_id=548999