• No results found

Narušená komunikační schopnost u dětí v mateřských školách na Semilsku

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Narušená komunikační schopnost u dětí v mateřských školách na Semilsku"

Copied!
85
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Narušená komunikační schopnost u dětí v mateřských školách na

Semilsku

Bakalářská práce

Studijní program: B7506 – Speciální pedagogika

Studijní obor: 7506R012 – Speciální pedagogika předškolního věku

Autor práce: Renata Trnková

Vedoucí práce: Mgr. Barbora Hodíková

(2)
(3)
(4)

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

(5)

Poděkování

Děkuji vedoucí bakalářské práce Mgr. Barboře Hodíkové za odborné vedení, cenné rady a připomínky a také za její trpělivost a vstřícnost.

Dále děkuji respondentŧm, kteří mi věnovali svŧj čas při vyplňování dotazníkŧ a umoţnili mi tak realizaci výzkumu.

(6)

Název bakalářské práce: Narušená komunikační schopnost u dětí v mateřských školách na Semilsku

Jméno a příjmení autora: Renata Trnková Akademický rok odevzdání práce: 2015/2016 Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Barbora Hodíková

Anotace

Tato bakalářská práce se zabývala narušenou komunikační schopností u dětí v mateřských školách. Cílem práce bylo zjištění četnosti výskytu narušené komunikační schopnosti, a jaké jsou nejčastější druhy narušené komunikační schopnosti u dětí v mateřských školách, přičemţ oblast zkoumání byla zaměřena na Semilsko. Práce se skládala ze dvou částí a to teoretické a praktické. Teoretická část s vyuţitím odborných zdrojŧ charakterizovala předškolní období, vývoj řeči a s tím spojené pojmy a dále se zabývala zejména popisem a charakteristikou jednotlivých druhŧ narušené komunikační schopnosti. Druhá část, tj. praktická, zjišťovala pomocí dotazníkového šetření četnost výskytu a druhy narušené komunikační schopnosti ve zkoumaných mateřských školách. Získané informace z výzkumného šetření byly následně shrnuty a vedly k navrhovaným opatřením, která byla zejména preventivního charakteru.

Klíčová slova

Předškolní věk, mateřská škola, komunikace, řeč, narušená komunikační schopnost.

(7)

Name of bachelor thesis: Impaired Communication Ability of Children in Nursery Schools in Semily and its Surroundings

Name of the author: Renata Trnková

Academic year of bachelor thesis submission: 2015/2016 Supervisor of bachelor thesis: Mgr. Barbora Hodíková Annotation

This bachelor thesis dealt with impaired communication ability of children in nursery schools. The aim of the thesis was to find out the frequency of presence of impaired communication ability and the most frequent types of impaired communication ability of children in nursery schools, research area was focused on Semily city and its surrounding. The thesis was divided into two parts, theoretical and practical. Theoretical part using expert sources characterized preschool age, speech development and connected terms, further it dealt with description and characterization of individual types of impaired communication ability. Second i. e practical part finded out frequency of occurrence and types of impaired communication ability in researched nursery schools using survey. Obtained information from the research were summarized and leaded to proposed measures that were mainly preventive nature.

Key words

Preschool age, Nursery School, Communication, Speech, Impaired Communication Ability.

(8)

OBSAH

SEZNAM TABULEK ... 9

SEZNAM GRAFŦ ... 10

SEZNAM POUŢITÝCH ZKRATEK ... 11

ÚVOD ... 12

TEORETICKÁ ČÁST ... 13

1 Období předškolního věku ... 13

2 Vývoj komunikačních schopností ... 14

2.1 Komunikace ... 14

2.2 Jazyk ... 16

2.3 Řeč ... 16

3 Narušená komunikační schopnost ... 24

3.1 Klasifikace ... 25

3.1.1 Vývojová nemluvnost ... 26

3.1.2 Vývojová dysfázie ... 27

3.1.3 Afázie ... 29

3.1.4 Mutismus ... 30

3.1.5 Rinolalie ... 31

3.1.6 Palatolalie ... 32

3.1.7 Koktavost ... 34

3.1.8 Breptavost ... 35

3.1.9 Dysartrie ... 36

3.1.10 Dyslálie ... 37

3.1.11 Narušení grafické stránky řeči ... 41

3.1.12 Symptomatické poruchy řeči ... 42

3.1.13 Poruchy hlasu ... 43

3.1.14 Kombinované vady a poruchy řeči ... 44

PRAKTICKÁ ČÁST ... 46

4 Cíl bakalářské práce ... 46

5 Stanovení předpokladŧ ... 46

(9)

6 Pouţité metody ... 46

7 Popis výzkumného vzorku ... 47

8 Interpretace dat ... 48

9 Ověření platnosti předpokladŧ ... 73

ZÁVĚR ... 74

NAVRHOVANÁ OPATŘENÍ ... 76

SEZNAM POUŢITÝCH ZDROJŦ ... 77

SEZNAM PŘÍLOH ... 79

(10)

SEZNAM TABULEK

Tabulka 1: Vývoj artikulace z hlediska věku dítěte ... 35

Tabulka 2: Typ zařízení ... 44

Tabulka 3: Umístění MŠ ... 45

Tabulka 4: Logopedické třídy ... 46

Tabulka 5: Počet dětí v MŠ... 47

Tabulka 6: Počet chlapcŧ v MŠ ... 47

Tabulka 7: Počet dívek v MŠ ... 47

Tabulka 8: Zajištění logopedické péče ... 49

Tabulka 9: Poskytovatel logopedické péče v MŠ ... 50

Tabulka 10: Zajištění logopedické péče ... 51

Tabulka 11: Četnost logopedické péče v MŠ ... 52

Tabulka 12: Druhy činností v rámci logopedie v MŠ……….53

Tabulka 13: Spolupráce MŠ a jiných odborníkŧ ... 54

Tabulka 14: Hodnocení spolupráce MŠ s odborníky ... 55

Tabulka 15: Počet dětí s diagnostikovanou vadou řeči ... 56

Tabulka 16: Poměr chlapcŧ a dívek s diagnózou NKS ... 57

Tabulka 17: Kdo odhalí NKS u dítěte ... 58

Tabulka 18: Vyskytující se typy NKS v MŠ ... 59

Tabulka 19: Doporučení odkladu školní docházky ... 61

Tabulka 20: Odklad školní docházky u dětí s NKS ... 62

Tabulka 21: Vybavení MŠ pomŧckami k rozvoji komunikačních schopností dětí ... 63

Tabulka 22: Věková skupina respondentŧ ... 64

Tabulka 23: Délka pedagogické praxe respondentŧ ... 65

Tabulka 24: Nejvyšší dosaţené vzdělání respondentŧ ... 66

Tabulka 25: Logopedické vzdělání respondentŧ ... 67

Tabulka 26: Druh logopedického vzdělání respondentŧ ... 68

(11)

SEZNAM GRAFŮ

Graf 1: Typ zařízení ... 48

Graf 2: Umístění MŠ ... 49

Graf 3: Logopedické třídy ... 50

Graf 4: Podíl dívek a chlapcŧ ... 52

Graf 5: Zajištění logopedické péče ... 53

Graf 6: Poskytovatel logopedické péče v MŠ ... 54

Graf 7: Četnost logopedické péče v MŠ ... 55

Graf 8: četnost logopedické péče v MŠ ... 56

Graf 9: Druhy činností v rámci logopedie v MŠ ... 57

Graf 10: Spolupráce MŠ a jiných odborníkŧ ... 58

Graf 11: Hodnocení spolupráce MŠ s odborníky ... 59

Graf 12: Poměr chlapcŧ a dívek s diagnózou NKS ... 61

Graf 13: Kdo odhalí NKS u dítěte ... 62

Graf 14: Vyskytující se typy NKS v MŠ ... 63

Graf 15: Odklad školní docházky u dětí s NKS ... 66

Graf 16: Vybavení MŠ pomŧckami k rozvoji komunikačních schopností dětí ... 67

Graf 17: Věková skupina respondentŧ ... 68

Graf 18: Délka pedagogické praxe respondentŧ ... 69

Graf 19: Nejvyšší dosaţené vzdělání respondentŧ ... 70

Graf 20: Logopedické vzdělání respondentŧ ... 71

Graf 21: Druh logopedického vzdělání respondentŧ ... 72

(12)

SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK

MŠ Mateřská škola

NKS Narušená komunikační schopnost OVŘ Opoţděný vývoj řeči

PPP Pedagogicko-psychologická poradna SPC Speciálně pedagogické centrum

(13)

ÚVOD

Komunikace představuje významný prostředek dorozumívání mezi lidmi a významným zpŧsobem ovlivňuje náš ţivot. Úroveň komunikačních kompetencí člověka je v dnešním světě nezbytným předpokladem pro jeho ţivotní uplatnění.

Schopnost komunikovat se rozvíjí po celý ţivot, ale nejdŧleţitějším obdobím je období předškolního věku. V tomto období by komunikační schopnosti měla být věnována velká pozornost, protoţe má značný vliv na utváření dalších schopností a dovedností dítěte, ale také na formování jeho osobnosti. V současné době trpí narušením komunikační schopnosti velká část dětí v předškolním věku, proto se autorka i s přihlédnutím na obor, který studuje, na tuto skupinu při výběru tématu zaměřila.

Tématem bakalářské práce je „Narušená komunikační schopnost u dětí v mateřských školách“, přičemţ se autorka při výzkumu zaměřuje na oblast Semilska, protoţe se jedná o místo autorčina bydliště.

Práce je rozdělena na dvě části, teoretickou a praktickou. Teoretická část bakalářské práce obsahuje tři kapitoly. V První kapitole se práce věnuje charakteristice předškolního období, v druhé kapitole se zabývá vývojem řečových schopností a pojmy s tím spojenými, jako je komunikace, jazyk a řeč. V poslední, třetí, kapitole se práce zaměřuje na popis a charakteristiku jednotlivých druhŧ narušené komunikační schopnosti.

Praktická část bakalářské práce se věnuje výzkumnému šetření. Toto šetření bylo prováděno kvantitativní metodou za pomoci dotazníkŧ, které byly předány vybranému vzorku respondentŧ. Těmito respondenty byly ředitelky ve zkoumaných mateřských školách na Semilsku. Cílem tohoto výzkumného šetření bylo zjistit výskyt narušené komunikační schopnosti a objevující se druhy narušené komunikační schopnosti u dětí v mateřských školách. Autorka nejprve popisuje cíle práce, poté uvádí předpoklady výzkumu a pouţité metody. V druhé části pak interpretuje zjištěné informace a porovnává je s vytyčenými předpoklady. V závěru bakalářské práce je vše shrnuto a jsou zde uvedena navrhovaná opatření.

(14)

TEORETICKÁ ČÁST

1 Období předškolního věku

V literatuře je nejčastěji předškolní období vymezováno od 3 do 6-7 let, přičemţ konec této fáze není určen jen fyzickým věkem, ale především sociálně, nástupem do školy. Toto období je často nazýváno obdobím hry, ale také obdobím největších a velmi zásadních změn v ţivotě člověka.

V tomto období, stejně jako později v období školní docházky, je dítě výrazně formováno a ovlivňováno celou řadou činitelŧ, které utvářejí myšlení dítěte, jeho emocionální proţívání, jeho celkové chápání světa i vztahy k jiným lidem a mnohé další vlastnosti osobnosti dítěte (Prŧcha, J., Koťátková, S., 2013, s. 27).

Podle M. Vágnerové (2012, s. 177) je předškolní věk charakteristický stabilizací vlastní pozice ve světě a diferenciací vztahu ke světu. Toto období je také označováno obdobím iniciativy. Dítě má potřebu něco zvládnout, vytvořit a potvrdit tak svoje kvality. K postupné diferenciaci dochází i v sociální oblasti, pro niţ je typický přesah rodiny a rozvoj vztahŧ s vrstevníky. Vágnerová dále uvádí, ţe toto období je třeba chápat jako „fázi přípravy na ţivot ve společnosti“. K tomu aby toto bylo moţné, autorka říká, ţe dítě musí přijmout řád, který chování k rŧzným lidem v rŧzných situacích upravuje. Dítě se tedy musí naučit prosadit i spolupracovat, coţ je dŧleţité zejména ve vrstevnické skupině. Vývojově podmíněné změny se pak dle Vágnerové odrazí ve hře, v předškolním období začíná v této oblasti dŧleţitá sdílená aktivita, která vyţaduje sebeprosazení i přizpŧsobení ostatním, tj. prosociální chování. V této fázi vývoje jedince se také rozvíjejí elementární a východiskové kvality jedince.

J. Langmeier a D. Krejčířová (2006, s. 87) tvrdí, ţe v širokém smyslu slova se jako předškolní věk označuje celé období od narození (někdy i včetně vývoje prenatálního) aţ do vstupu do školy. Dále uvádějí, ţe takové široké pojetí má svŧj praktický význam při plánování sociálních a výchovných opatření pro děti před jejich povinnou školní docházkou. Předškolní období v uţším slova smyslu je „věkem mateřské školy“, ale dodávají, ţe by nebylo správné chápat je pouze z tohoto hlediska – jednak mnoho dětí do mateřské školy nechodí, jednak rodinná výchova stále zŧstává základem, na kterém mateřská škola dále účelně staví a napomáhá dalšímu rozvoji dítěte.

(15)

2 Vývoj komunikačních schopností

„Vývoj komunikačních schopností patří k nejpozoruhodnějším procesŧm v celém ţivotě člověka, proto je také předmětem psychologŧ, pedagogŧ, fonetikŧ, lékařŧ i logopedŧ“ (Klenková, J., 1997, s. 11).

2.1 Komunikace

Člověk potřebuje nejrŧznější formy dorozumívání ke kaţdodennímu ţivotu, je to společenský tvor a bez komunikace se neobejde. V odborné literatuře najdeme termín komunikace pouţívaný v mnoha vědních disciplínách a nemá zde jednotnou definici. Uvedeme zde několik z nich.

„Komunikace je přenos rŧzných informačních obsahŧ pomocí rŧzných komunikačních systémŧ zejména prostřednictvím jazyka“ (Dvořák, J. 2007, s. 102).

„Komunikace (z lat. Communicatio, které lze chápat ve významu spojování, sdělování, ale také přenos, společenství, participace) znamená obecně lidskou schopnost uţívat výrazové prostředky k vytváření, udrţování a pěstování mezilidských vztahŧ“ (Klenková J. 2006, s. 25). Autorka také dodává, ţe komunikace významně ovlivňuje rozvoj osobnosti, je dŧleţitá v mezilidských vztazích, je prostředkem vzájemných vztahŧ. Dle J. Klenkové (2006, s. 25) mŧţeme komunikaci chápat v nejširším slova smyslu jako symbolický výraz interakce, tj. vzájemné a oboustranné ovlivňování mezi dvěma nebo více systémy.

Podle I. Býtešníkové (2012, s. 7) je komunikace schopnost, která provází člověka ţivotem. Komunikační schopnosti mu umoţňují udrţovat dobré mezilidské vztahy a zdařile řešit problémy. Proces komunikace se vyvíjí po celý ţivot, přičemţ za stěţejní, autorka uvádí období od narození do zahájení školní docházky.

(16)

Komunikaci, mŧţeme chápat jako proces výměny informací. Odborná literatura mnoha zdrojŧ shodně uvádí čtyři prvky komunikace, které se navzájem ovlivňují a jsou to:

 komunikátor (osoba sdělující něco nového, zdroj informace),

 komunikant (příjemce informace, který na ni nějakým zpŧsobem reaguje),

 komuniké (nová informace, obsah, sdělení),

 komunikační kanál (nezbytná podmínka úspěšné výměny informace, aby si obě strany rozuměly, musí pouţívat předem dohodnutý kód).

Cesta, která slouţí k předávání informací, se nazývá komunikační kanál.

To vše je nezbytné pro proces komunikace, která má nepostradatelný význam v našich ţivotech. „Význam a dŧleţitost komunikace pro ţivot lidí nelze nikdy dostatečně ocenit. Bez komunikace nemŧţe ţádná společnost existovat, natoţ pak se vyvíjet. Jak pro existenci, tak pro organizaci kaţdé společnosti je komunikace základním procesem, neboť kaţdá společná akce individuí je zaloţena na významech, které, poté, co byly přeneseny prostřednictvím komunikace, jsou společně sdíleny“ (Klenková, J., 2006, s. 26).

M. Lejska (2003, s. 9) uvádí, ţe komunikace slouţí k přenosu informací pomocí specifických informačních kanálŧ. Jedná se o kanál optický, akustický, pachový atd. Podle něj, je komunikace vrozená a mŧţeme ji počítat mezi instinkty, tedy schopnosti, se kterými se člověk rodí.

Z. Vybíral (2005, In: Býtešníková I. 2012, s. 11) charakterizuje hlavní funkce lidské komunikace.

Primární funkce lidského komunikování:

 informovat – předat zprávu, oznámit, prohlásit,

 instruovat – navést, naučit, zasvětit,

 přesvědčit – o změnění názoru, získání někoho na svou stranu, ovlivnit či zmanipulovat,

 vyjednat, domluvit se – řešit a vyřešit, dospět k dohodě,

 pobavit – rozveselit druhého, rozveselit sebe,

 kontaktovat se – uţít si blízkosti, proţít si sebepotvrzení.

(17)

M. Sovák (1980, In: Býtešníková I. 2012, s. 11) uvádí tři formy komunikace. První z forem se nazývá intraindividuální a váţe se na vnitřní prostředí. Druhá je extraindividuální a je vázána s přírodním prostředím. Jako třetí je uváděna forma interindividuální, která probíhá ve společenském prostředí. Zmíněnou třetí formu autor povaţuje za projev toho, ţe člověk je ryze společenský tvor a dodává, ţe tato forma komunikace mŧţe probíhat v rŧzných rovinách i formách. Vţdy se mŧţe jednat buď o verbální (slovní) nebo o nonverbální (mimoslovní) komunikaci, přičemţ verbální komunikace je specificky lidskou činností, která mŧţe být realizována řečí mluvenou či psanou.

2.2 Jazyk

I. Býtešníková (2012, s. 14) označuje jazyk jako specifickou vlastnost určité, přesně vymezené skupiny lidí, sdělovat prostřednictvím zvukového, písemného, či jiného kódu smysluplné informace. Dále uvádí, ţe jazyk podléhá přesným sémantickým, gramatickým, fonologickým a fonetickým zákonŧm, které jsou platné pouze pro ten který jazyk, příslušící určité etnické či jiné skupině. M. Vágnerová (2005, s. 94) říká, ţe jazyk je prostředkem poznávání, to znamená, ţe je spojen s rozvojem kognitivních procesŧ, hlavně s myšlením.

K. Neubauer (2010, s. 9) dodává, ţe jazyk je výrazem duševní činnosti člověka a mŧţe být nějakým zpŧsobem (nejčastěji mluvou) předán okolí. Mŧţe ovšem podle něj zŧstat i individuální aktivitou, vnitřní mluvou bez řečové exprese.

„Lze tedy konstatovat, ţe jazyk je primárním prostředkem komunikace myšlenek. Představuje jakýsi univerzální prostředek, kdy kaţdá lidská společnost má svŧj jazyk a kaţdá inteligentní lidská bytost si osvojuje svŧj mateřský jazyk, který přirozeně pouţívá“ (Atkinson 2003, In: Býtešníková, I., 2012, s. 14-15).

2.3 Řeč

Jedná se o specificky lidskou schopnost. „Řeč je schopnost, která je dána pouze člověku a její rozvoj je těsně svázán s rozvojem myšlení“ (Kutálková, D., 2010, s. 9).

(18)

Je formou sdělování a dorozumívání, zaloţenou na pouţívání slovních i neslovních výrazových prostředkŧ komunikace. „Jedná se o vědomé uţívání jazyka jako sloţitého systému znakŧ a symbolŧ ve všech jeho formách. Slouţí člověku ke sdělování pocitŧ, přání, myšlenek. Tato schopnost nám není vrozená, na svět si však přinášíme určité dispozice, které se rozvíjejí aţ při verbálním styku s mluvícím okolím. Řeč není pouze záleţitostí mluvních orgánŧ (zevní řeč), ale především mozku a jeho hemisfér (vnitřní řeč). Úzce souvisí s kognitivními procesy a myšlením“ (Klenková, J., 2006, s. 27).

Předškolní období je povaţováno za klíčové v oblasti vývoje řeči. Ten neprobíhá izolovaně jako samostatný proces, ale je ovlivňován dalšími oblastmi.

Podle J. Klenkové (2006, s. 27) se jedná o senzomotorické vnímání, motoriku, myšlení a také socializaci. Šulová (2004, In: Býtešníková I., 2012, s. 16) uvádí,

„ţe při procesu osvojování řeči dochází v relativně krátkém časovém období k paralelnímu zvládnutí rozmanitých aktivit, které tvoří komplex řečových dovedností. Dítě se tak učí imitovat slyšené, rozčlenit, dekódovat, porozumět, adekvátně uţít, prosadit se v komunikaci a upoutat na sebe pozornost.“

I. Býtešníková (2012, s. 12) také tvrdí, ţe řeč je charakteristickou biologickou vlastností člověka a je moţné ji vymezit jako soubor speciálních zvukově artikulačních symbolŧ, které přenášejí vnitřní informaci. J. Klenková dále (2006, s. 27) uvádí, ţe řeč je to, co umoţňuje rozhovor a vytváří společenství, „spojuje já a ty“.

Podle M. Lejsky (2003, s. 80) je organickým základem pro schopnost komunikovat mozek, sluch a jemná motorika. Funkční základy pak tvoří vyšší nervová činnost, zpětná vazba akustická a zpětná vazba motorická. CNS provádí logické úsudky a rozbory, při akustické zpětné vazbě dochází ke kontrole vlastního projevu a při zpětné vazbě motorické dochází ke kontrole motorických pohybŧ při řeči.

Většina odborné literatury se přiklání k dělení vývoje řeči, který se člení na dvě základní stadia. Prvním z nich je stadium přípravné tzv. „předřečové období“ a „stadium vlastního vývoje řeči“, který nastupuje u intaktního dítěte okolo prvního roku ţivota. Většina autorŧ se také shoduje, ţe u dětí mŧţe docházet k obdobím akcelerace nebo retardace ve vývoji, to však neznamená,

(19)

ţe by mohla být některá stadia vynechána. „U kaţdého dítěte probíhá vývoj nestejně, zcela individuálně a v kaţdém vývojovém období je nutné připustit určitou časovou variabilitu“ (Klenková, J., 2006, s. 32).

Přípravné stadium řeči

Toto období trvá zhruba do jednoho roku ţivota dítěte. V této době si dítě osvojuje nejrŧznější návyky a zručnosti, díky kterým později vzniká skutečná řeč. Tyto činnosti jsou označovány jako předverbální a neverbální aktivity. Mezi předverbální projevy lze zařadit například křik a broukání, které mají uţší vazbu na budoucí mluvenou řeč dítěte. Tyto aktivity postupně zanikají a budou nahrazeny ve vývoji verbálními projevy. Oproti tomu neverbální projevy jako například zrakový kontakt nebo komunikace při tělesném kontaktu přetrvají v rŧzných formách po celý ţivot.

Mezi první takové projevy novorozence patří křik, který je reakcí na změnu prostředí. Poté dítě vstupuje do specifické komunikace s matkou během vzájemných dotykŧ při kojení. Zhruba od šestého týdne ţivota dítěte se začíná měnit charakter křiku, dostává citové zabarvení. Nejdříve vyjadřuje nespokojenost a nelibé pocity, později vyjadřuje i pocity libé. O těchto hlasových projevech lze hovořit jako o broukání. Ve stejném období začíná i takzvané pudové ţvatlání, hru s mluvidly bez sluchové kontroly. V druhé polovině roku ţivota začíná období napodobujícího ţvatlání, kde si dítě začíná připodobňovat vlastní zvuky k hláskám mateřského jazyka. Dítě si všímá i pohybŧ mluvidel blízkých osob a začíná napodobovat hlásky svého rodného jazyka, ke kterým je třeba mnoho pokusŧ. To se nazývá „fyziologická echolalie“. Posledním přípravným stadiem je porozumění řeči, kdy dítě sice ještě nechápe obsah slov, ale dokáţe si je spojit s konkrétní situací. „Reakci dítěte vyvolává melodie řeči, velký význam má mimika a gestikulace mluvící osoby, vzájemné citové vztahy dítěte a jeho okolí. V tomto období je dŧleţité poskytovat dítěti dostatek kontaktŧ s ostatními lidmi“ (Klenková, J., 2006, s. 34- 36).

(20)

Vlastní vývoj řeči

M. Sovák (1971, In: Klenková J., 2006, s. 33) uvádí čtyři postupná stadia vývoje vlastní řeči a jsou to:

 stadium emocionálně-volní,

 stadium asociačně-reprodukční,

 stadium logických pojmŧ,

 intelektualizace řeči.

Jak jiţ bylo uvedeno výše, toto období začíná okolo jednoho roku ţivota dítěte a je charakteristické čtyřmi na sebe navazujícími stadii. V prvním z nich emocionálně-volním dítě vyjadřuje svoje přání, pocity a prosby. K tomu pouţívá jednoslovné věty jako například mama, baba, pá apod. Toto období trvá přibliţně do dvou let věku. V této době dítě jiţ napodobuje dospělé a samo opakuje slova. Odborná literatura toto období nazývá „egocentrické stadium vývoje řeči“. Následuje období asociačně-reprodukční, které trvá zhruba do třetího roku ţivota. Dochází zde k prudkému rozvoji komunikační řeči.

Ve stádiu logických pojmŧ pak dítě začíná chápat všeobecná označení a nevztahuje si je uţ jen na konkrétní jevy. V posledním stadiu tj. intelektualizace řeči uţ dítě dokáţe vyjadřovat svoje myšlenky obsahově i formálně. Dochází zde k prohlubování obsahu slov a gramatických forem a také k rozšiřování slovní zásoby. Tato etapa pokračuje aţ do dospělosti (Klenková, J., s. 36-37).

I. Býtešníková (2012, s. 21) uvádí následující faktory, které ovlivňují charakter vývoje řeči:

 stav centrální nervové soustavy,

 úroveň intelektových schopností,

 úroveň motorických schopností,

 úroveň sluchové percepce,

 úroveň zrakové percepce,

 vrozená míra nadání pro řeč a jazyk,

 vlivy sociálního prostředí.

(21)

A dále I. Býtešníková (2012, s. 25) uvádí faktory, které mohou vývoj řeči ovlivnit negativně:

 zdravotní problémy,

 odchylky ve vývoji,

 přístup rodičŧ a blízkého okolí,

 postavení dítěte v rodině,

 adaptační problémy,

 jistota vazeb,

 odloučení rodičŧ a jejich rozvod,

 nedostatečná spolupráce rodičŧ s odborníky.

Odborná literatura uvádí čtyři jazykové roviny, podle kterých lze také sledovat vývoj řeči. Jedná se o roviny:

 foneticko-fonologickou,

 lexikálně-sémantickou,

 morfologicko-syntaktickou,

 pragmatickou.

J. Dvořák (1998, In: Býtešníková I., 2012, s. 72) definuje jazykovou rovinu jako „dílčí systém (subsystém) jazyka, který je charakterizován specifickými základními jednotkami“.

Foneticko-fonologická rovina

Jedná se zde o zvukovou stránku řeči. V této rovině se hodnotí fonematická diferenciace a realizace hlásek (fonémŧ) při artikulaci. Tím se zabývají jazykovědné disciplíny fonetika a fonologie. Fonetika se zabývá zvukovým materiálem jazyka a fonologie zkoumá soustavy a funkce zvukových prostředkŧ jazyka. Zatímco fonetika popisuje všechny zvuky, které se v řeči uţívají, fonologie se zabývá jen těmi, které slouţí k rozlišování významu.

Základem je foném, který je nejmenší zvukovou jednotkou, která odlišuje slova.

A. Peutelschmiedová (2005, s. 10) uvádí příklad známých českých příjmení jako je Stejskal, Zavřel, Pospíšil, která vnímáme jako zvuk a fonologicky nevnímáme jejich základ, pŧvod v jisté činnosti.

(22)

Podle J. Klenkové (2006, s. 32) vývoj výslovnosti začíná poměrně brzy po narození a ukončen mŧţe být mezi pěti aţ sedmi lety dítěte. Vývoj výslovnosti podle ní ovlivňuje více příčin, jako například obratnost mluvních orgánŧ, vyzrálost fonematického sluchu, společenské faktory a úroveň intelektu.

V. Lechta (1990, In: Býtešníková I., 2012, s. 74) popisuje, ţe při srovnání osvojování si foneticko-fonologické roviny s jinými oblastmi (např. gramatickou) zjistíme, ţe tento proces začíná dříve a probíhá delší období a je ovlivněn výše uvedenými příčinami.

Lexikálně-sémantická rovina

Tato rovina se zabývá slovní zásobou a jejím vývojem, jak pasivním, tak i aktivním slovníkem. Základní jednotkou lexikálního systému je slovo.

Aktivní slovní zásoba zahrnuje slova, která jsou pouţívána v běţné komunikaci, zatímco pasivní slovní zásoba obsahuje slova, kterým běţný uţivatel rozumí, ale nepouţívá je. Sem patří pochopení pojmŧ, obsahu sdělení a smysluplné formulování. Podle A. Peutelschmiedové (2005, s. 10) se slovní zásoba kaţdého člověka vyvíjí po celý ţivot v závislosti na mnoha okolnostech, mezi které patří celková osobnost jedince, jeho sociokulturní úroveň včetně prostředí, které ho formuje a dále například četba. Slovní zásobou se zabývá obor lexikologie, pod kterou patří sémantika, která se zabývá významem slov.

Začátky rozvoje pasivní slovní zásoby lze sledovat okolo desátého měsíce ţivota dítěte a okolo dvanáctého měsíce pak začíná dítě postupně pouţívat i svoje první slova, tedy se začíná rozvíjet i aktivní slovní zásoba.

Podle J. Klenkové (2006, s. 38) je však hlavní sloţkou dorozumívání stále neverbální komunikace a pochopení prvních slov je všeobecné, tzv. „hypergeneralizace“. Poté, co se dítě naučí víc slov, objevuje se opačný jev, tj. „hyperdiferenciace“. To znamená, ţe dítě pokládá slova za názvy jen jediné, určité věci či osoby.

Morfologicko-syntaktická rovina

Tato rovina představuje gramatickou stránku jazyka a skládá se ze dvou základních oblastí, kterými jsou morfologie a syntax. Morfologie (neboli tvarosloví) je jazykovědná disciplína, která zkoumá vytváření jednotlivých

(23)

morfémŧ a jejich řazení k sobě. Zjednodušeně by se dalo říci, ţe morfologie je nauka o tvarech slov. Kaţdé slovo se pak skládá z jednotek, tj. z morfémŧ.

Morfém je nejmenší skladebná jednotka, která mŧţe stát sama o sobě, ale nemusí být samostatné slovo.

Syntax (neboli jazyková skladba) je nauka o mluvnické stavbě vět a souvětí. Zabývá se správným tvořením větných konstrukcí a slovosledem.

Gramatika je v odborné literatuře popisována jako organizovaný úhrn pravidel jazykového systému, který mŧţeme chápat jako principy tvorby a organizace vět, promluv a textŧ. Tato rovina zahrnuje uplatňování těchto gramatických pravidel v mluvním projevu jedince. M. Lejska (2003, s. 86) tuto rovinu charakterizuje jako „tvorbu řečových řetězcŧ“ (syntaxe a gramatiky).

To znamená schopnost řazení prvkŧ řeči do logických spojení, které není nahodilé, ale dodrţuje zákonitosti a gramatická pravidla daného jazyka.

Podle J. Klenkové (2006, s. 37) lze tuto jazykovou rovinu zkoumat aţ okolo prvního roku ţivota, kdy začíná vlastní vývoj řeči. První slova, která plní funkci vět (jednoslovné věty), jsou neohebná, nedají se skloňovat ani časovat. Po druhém roce ţivota pak dítě začíná pouţívat dvojslovné věty.

Nejdříve začínají pouţívat podstatná jména a poté slovesa. Přídavná jména a osobní zájmena dítě začíná uţívat mezi druhým a třetím rokem ţivota.

Nejpozději začíná pouţívat číslovky, předloţky a spojky. Po čtvrtém roce ţivota by dítě mělo uţívat jiţ všechny slovní druhy a gramatická stránka jeho projevu by neměla vykazovat ţádné nápadné odchylky.

Pragmatická rovina

V. Lechta (1990, In: Klenková J., 2006, s, 40) říká, ţe „pragmatická rovina představuje rovinu sociální aplikace, sociálního uplatnění komunikační schopnosti“. Významné jsou zejména sociální a psychologické aspekty komunikace. Lze tedy říci, ţe jde o uţití řeči v praxi, v sociálním kontextu.

A. Peutelschmiedová (2005, s. 11) uvádí, ţe tato rovina představuje skutečnost, ţe „preferujeme obsahovou stránku jazyka a řeči před stránkou zvukovou“.

V této rovině je dŧleţitá schopnost jedince aktivně se účastnit konverzace při zachování pravidel dialogu. Mŧţe se jednat o takové dovednosti,

(24)

jako je například vyţádání nebo oznámení informace, vyjádření vztahŧ, pocitŧ, proţitkŧ či událostí. Zahrnuje tzv. regulační funkci řeči (pomocí řeči dosahujeme cíle, usměrňujeme sociální interakce) a tvoření dialogu (střídání role naslouchajícího a mluvícího, udrţování tématu hovoru). Součástí této roviny je také uţívání prvkŧ neverbální komunikace (Metodický portál 2011).

J. Klenková (2006, s. 41) k tomuto tématu uvádí, ţe jiţ dvou aţ tříleté dítě dokáţe pochopit svoji roli komunikačního partnera a reagovat v ní podle konkrétní dané situace.

(25)

3 Narušená komunikační schopnost

Narušená komunikační schopnost je základním termínem dnešní logopedie. Při vymezení pojmu narušená komunikační schopnost je nutné zahrnout všechny roviny jazykového projevu člověka, vnímat v celé její šíři a vycházet z komunikačního záměru jedince.

„Komunikační schopnost člověka je narušena tehdy, kdyţ některá rovina jeho jazykových projevŧ (případně několik rovin současně) pŧsobí interferenčně (tj. rušivě) vzhledem ke komunikačnímu záměru“ (Lechta, V. a kol., 2003, s. 17).

Narušení komunikační schopnosti lze pozorovat nejen v oblasti jazykových rovin, ale i ve verbální a neverbální formě komunikace, respektive její mluvenou i grafickou formu.

„V pedagogickém pojetí je NKS vnímána jako individuální vlastnost osobnosti dítěte, která podmiňuje přizpŧsobování cílŧ, prostředkŧ a podmínek edukace do takové míry, aby dítě v edukaci prosperovalo a bylo subjektivně spokojené“ (Lipnická, M., 2013, s. 31).

Podle V. Lechty a kol. (2003, s. 18) mŧţe být narušena z hlediska prŧběhu komunikačního procesu jeho sloţka expresivní (produkce) či receptivní (porozumění řeči). Narušená komunikační schopnost mŧţe být trvalá nebo přechodná, mŧţe být vrozenou vadou řeči nebo vadou získanou. Narušená komunikační schopnost mŧţe být hlavním dominantním symptomem nebo mŧţe být symptomem či dŧsledkem jiného dominantního postiţení. Dále mŧţe být narušení komunikační schopnosti úplné (totální) nebo částečné (parciální).

„Posuzování výskytu narušené komunikační schopnosti komplikuje rŧznorodost mezilidské komunikace jako takové, jejích forem, úrovní, stylŧ, jakoţ i moţností posuzování NKS“ (Bendová, P., 2011, s. 18).

J. Klenková (2006, s. 54) uvádí, ţe etiologie je rŧzná a při dělení příčin se vyuţívá hledisko časové a lokalizační.

(26)

Příčiny z časového hlediska:

 prenatální (v období vývoje plodu, před narozením),

 perinatální (v prŧběhu porodu),

 postnatální (po narození).

Příčiny z lokalizačního hlediska:

 genové mutace,

 aberace chromozomŧ,

 vývojové odchylky,

 orgánová poškození receptorŧ (receptivní nebo impresivní poruchy – poruchy porozumění řeči),

 poškození centrální části (poruchy fatické, narušení nejvyšších řečových funkcí),

 poškození efektorŧ (narušení expresivní sloţky řeči, poruchy řečové produkce),

 pŧsobení nevhodného, nepodnětného, nestimulujícího prostředí,

 narušení sociální interakce.

Pokud se narušená komunikační schopnost objeví, postiţená osoba si to mŧţe, ale nemusí uvědomovat. Konkrétním příkladem, kdy si člověk svŧj nedostatek neuvědomuje je breptavost. Mŧţe se také promítat do sféry symbolických procesŧ (např. dysgramatizmy) i do procesŧ nesymbolických (např. dyslalie).

3.1 Klasifikace

V české odborné literatuře i v logopedické praxi je uţívána tzv. symptomatická klasifikace. Narušená komunikační schopnost se v ní dělí podle symptomu, který je pro dané narušení typický. V. Lechta a kol. (2003, In: Klenková J., 2006, s. 55) podle toho dělí narušenou komunikační schopnost do deseti základních kategorií. Jsou to:

1. Vývojová nemluvnost

2. Získaná orgánová nemluvnost

(27)

3. Získaná psychogenní nemluvnost 4. Narušení zvuku řeči

5. Narušení fluence řeči 6. Narušení článkování řeči 7. Narušení grafické stránky řeči 8. Symptomatické poruchy řeči 9. Poruchy hlasu

10. Kombinované vady a poruchy řeči.

Dle J. Klenkové (2006, s. 53) se za narušenou komunikační schopnost nepovaţují projevy, které jsou fyziologickými jevy. „Například v období okolo třetího aţ čtvrtého roku ţivota dítěte se mŧţe projevit fyziologická neplynulost, není to ještě projev narušené komunikační schopnosti, ale je vhodné se poradit s odborníkem“. (Klenková, J., 2006, s. 53). Dále autorka uvádí, ţe okolo čtyř let ţivota dítěte se projevuje fyziologický dysgramatizmus, nedostatky v gramatice, coţ také nelze povaţovat za narušení komunikační schopnosti a také fyziologická dyslalie projevující se nesprávnou výslovností, vynecháváním nebo záměnou hlásek při výslovnosti.

3.1.1 Vývojová nemluvnost

Pokud zdravý kojenec v přiměřených společenských podmínkách nemluví, jedná se o běţnou „fyziologickou nemluvnost“. Je to dáno tím, ţe k tomu ještě nemá příslušné fyziologické předpoklady. Toto období trvá zhruba do jednoho roku věku, kdy začíná vlastní vývoj řeči. Poté mezi druhým aţ třetím rokem ţivota jiţ dítě mluví ve větách. Pokud dojde ve vývoji k opoţdění, ale ostatní hlediska jsou zcela v pořádku, pak hovoříme o „prodlouţené fyziologické nemluvnosti“. Mezi zmíněná hlediska patří to, ţe dítě je zdravé, dobře slyší, jeho duševní vývoj je normální, nemá postiţenou motoriku, nejsou postiţeny řečové orgány a prostředí přiměřeně stimuluje vývoj řeči a dítě přiměřeně reaguje na podněty z prostředí. Podle J. Klenkové (1997, s. 17) se s prodlouţenou fyziologickou nemluvností setkáváme častěji u chlapcŧ neţ u dívek. Pokud ve třech letech dítě nemluví nebo mluví méně neţ jeho vrstevníci, pak se jedná o „opoţděný vývoj řeči“.

(28)

I. Býtešníková (2012, s. 35-37) uvádí, ţe je dŧleţité, aby dítě samostatně projevovalo snahu komunikovat. K tomu, aby se řeč dostala na úroveň odpovídající věku dítěte, je zapotřebí aktivní přístup okolí a vhodné podmínky.

Děti v tomto věku přirozeně touţí po kontaktu a komunikaci, je tedy vhodné na to adekvátně reagovat. V opačném případě dítě ztrácí zájem o komunikaci.

Při opoţdění řeči je nutné hledat jeho příčiny a nechat dítě odborně vyšetřit.

Tato odborná vyšetření musí vyloučit sluchovou vadu, nedostatky ve zrakovém vnímání, poruchy intelektu, autismus, vady mluvidel a rozštěpy, poruchy centrální nervové soustavy.

J. Klenková (1997, s. 18) uvádí nejčastější příčiny opoţděného vývoje řeči.

 prostředí,

 citová deprivace,

 málo slovních popudŧ,

 neslyší-li jedinec lidské slovo,

 slabý typ nervové soustavy,

 nedonošené či předčasně narozené děti,

 lehká mozková dysfunkce,

 dědičnost,

 naduţívání masmédií,

 počítače atd.

Je zapotřebí odborného lékařského vyšetření a logopedické péče. Vţdy je nutná spolupráce rodičŧ dítěte, lékařŧ, logopedŧ i učitelek v mateřské škole, kam dítě zpravidla dochází. Pokud se podaří odstranit všechny příčiny opoţdění a bude-li dítěti věnována dostatečná péče, pak se mŧţe opoţdění ve vývoji řeči buď úplně vyrovnat a dítě dojde ve vývoji řeči do normy nebo se projeví v nejčastější vadě řeči dyslalii. Poslední moţností je vznik částečné či úplné neschopnosti uţívat řeč jako komunikační prostředek ve fyziologicky vymezeném čase – dysfázie (J. Klenková 1997, s. 19).

3.1.2 Vývojová dysfázie Specificky narušený vývoj řeči

(29)

Odborná literatura nejčastěji uvádí, ţe se jedná o narušení komunikační schopnosti, ke kterému dochází poškozením raně se vyvíjející centrální nervové soustavy. To se mŧţe projevovat neschopností rozeznávat slyšené výrazy a chápat obsah slyšených slov (dítě slyší, ale nerozumí) nebo jako nedostatek řečového projevu při dobrém chápání a porozumění slyšené řeči. J. Balašová (2003, s. 15) označuje vývojovou dysfázii jako vývojovou poruchu řeči, která má příčinu v poškození CNS síťového charakteru.

U lidí s vývojovou dysfázií je často patrný nerovnoměrný vývoj celé osobnosti a nerovnoměrné rozloţení rozumových schopností. Tito lidé jsou lehce unavitelní a mají narušenou emocionální sféru, motivační i zájmovou.

K. Neubauer (2010, s. 34) uvádí symptomy vývojové dysfázie, mezi které patří přehazování slovosledu, odchylky ve frekvenci výskytu jednotlivých slovních druhŧ, nesprávné koncovky při ohýbání slov, vynechávání některých slov, omezení slovní zásoby, redukce stavby věty na dvou nebo jednoslovné věty. Navození správné výslovnosti lidem s vývojovou dysfázií trvá dlouhou dobu a také automatizace a fixace jsou zdlouhavé. Opět zde platí, ţe je třeba komplexní lékařské vyšetření, logopedická péče a spolupráce všech lidí v okolí jedince s vývojovou dysfázií.

Balašová (2003, s. 15) uvádí typické symptomy vývojové dysfázie:

 opoţděný vývoj řeči těţšího stupně,

 opoţděný vývoj jazykových rovin,

 percepce řeči,

 zraková percepce (nedostatky ve vnímání tvarŧ a figury a pozadí),

 opoţděný vývoj jemné a hrubé motoriky,

 organicita v kresbě (třes, přerušované čáry, zdvojení linií, kresby chudé bez nápadu atd.),

 dysmuzie (chybí smysl pro rytmus, nelibost ke zpívání a recitování),

 psychomotorický neklid, obtíţné soustředění,

 výrazné disproporce ve výkonech verbálních a nonverbálních.

Při terapii vývojové dysfázie je vhodné zaměřit se na celkovou osobnost dítěte, nezdŧrazňovat sloţku řeči a podněcovat dítě, aby vyuţilo to, co jiţ umí.

(30)

Rozvíjíme dítě v oblasti zrakového vnímání, sluchového vnímání, myšlení, paměti a pozornosti, motorice, schopnosti orientace, grafomotorice a řeči.

Všechny tyto sloţky je třeba propojit pro co nejefektivnější rozvoj jednotlivých oblastí.

3.1.3 Afázie

Řadí se k získaným organickým narušením komunikační schopnosti.

Mŧţe nastoupit po některých úrazech hlavy, poraněních mozku, mozkových příhodách, krvácení do mozku atd. K. Neubauer (2010, s. 41) zmiňuje, ţe nejčastější příčinou je náhle vzniklá cévní mozková příhoda, kdy je výskyt tohoto onemocnění uváděn číslem 200 případŧ na 100 000 obyvatel. Protoţe se jedná o závaţné téma, vznikla tak svébytná část logopedie – afaziologie, která se afázií podrobně zabývá.

A. Peutelschmiedová (2005, s. 45) uvádí, ţe afázie je porucha chápání řeči a vyjadřování zpŧsobená poškozením určitých oblastí mozku, či je moţné ji definovat jako ztrátu jiţ nabyté schopnosti komunikovat.

J. Klenková (1997, s. 20) uvádí rozdělení afázie na tři základní hlediska:

 senzorickou – postiţený slyší a vidí, ale nerozumí nám,

 motorickou – rozumí obsahu sdělení, ale neumí odpovědět,

 celkovou, totální – nepoznává slova, nemŧţe mluvit či něco sdělit.

Odborná literatura uvádí, ţe je moţné setkat se i s dětskou vývojovou afázií, kde se jedná o postiţení řeči ještě nehotové, vývoj řeči ještě nebyl ukončen. Záleţí na tom, kdy byl mozek postiţen, ve které fázi řeči a také na celkové rozumové vyspělosti dítěte. Je to charakteristické neschopností naučit se mluvenému i psanému slovu při zachovaném intelektu.

A. Peutelschmiedová (2005, s. 45) vyjmenovává následující příznaky (symptomy), které k afázii náleţí:

 změněná plynulost (fluence) řeči,

 poruchy pojmenování (anómie),

 řečové automatismy, stereotypní opakování,

 perserverace, nepatřičné setrvávání u jednoho podnětu,

(31)

 parafráze, záměny nebo opisy,

 poruchy porozumění řeči, narušená schopnost rozumět slyšené řeči,

 poruchy čtení a psaní, ztráta jiţ vybudovaných dovedností.

Tyto příznaky se mohou vyskytovat jednotlivě, ale i v kombinacích.

Afázie je sloţitá porucha, u které se projevuje velké mnoţství symptomŧ.

Je zapotřebí komplexní rehabilitace sestávající z lékařské, fyzioterapeutické, psychologické i logopedické terapie. „Logopedická intervence u afázie je dlouhodobý proces začínající uţ u lŧţka nemocného na neurologické klinice a pokračující nejen v logopedických ambulancích“ (Peutelschmiedová, A., 2005, s. 47).

3.1.4 Mutismus

Jedná se o získanou neurotickou nemluvnost. M. Sovák (1978, In: Balašová, J., 2003, s. 57) definuje neurózy řeči jako „funkcionální poruchy vyšší nervové činnosti v oblasti sociální interakce mluvenou řečí“.

Mutismus představuje zvýšenou neurotickou reakci na abnormální záţitky, úlek, psychotrauma, či na stressové situace. Oněmění vzniká náhle a jedinec není schopen se verbálně dorozumět v sociálním prostředí ve věku, kdy jiţ ovládá a má dostatečnou slovní zásobu. Charakteristické je, ţe jedinec má vŧli a snahu orálně komunikovat, mluvit chce, ale nemŧţe. Je to zapříčiněno jistou psychickou bariérou. Postiţený se snaţí dorozumět ukazováním, gestikulací, ale čím více se snaţí, tím více u něj nastupuje útlum řeči.

J. Balašová (2003, s. 57) dělí mutismus na:

 totální,

 elektivní,

 surdomutismus.

„Totální mutismus“ se vyskytuje zejména u dospělých, v dětském věku se mŧţe vyskytovat jako předzvěst koktavosti. Dítě proţívá několik dní mutismus, poté začne mluvit, ale objeví se koktavost. Toto bývá typické zejména v předškolním věku. „Elektivní mutismus“ pak představuje útlum verbální komunikace v sociální interakci. Odborná literatura uvádí, ţe příznak

(32)

mlčení se zde objevuje za určitých podmínek nebo je orientován na určitou osobu. Termín elektivní mutismus zavedl dětský psychiatr Tramer (1934).

Kučera (1954, In: Balašová J., 2003, s. 58) poukazuje na to, ţe elektivní mutismus se vyskytuje u předškolních či časně školních dětí.

Tyto děti pak řadí to třech následujících skupin:

1. Děti psychicky labilní, citlivé, s převahou útlumového procesu. Často se vyskytuje u dětí s podprŧměrnými schopnostmi a neúspěchy ve škole a to jako obranná reakce.

2. Do druhé skupiny autor zařazuje děti, které jsou citově i povahově vyrovnané, ale proţily nějakou závaţnou traumatickou situaci nebo konflikt. Tyto děti mluví jen s některými osobami a zpočátku reagují totálním mutismem. Poté nastoupí elektivní mutismus, který je však také dočasný a později začnou děti bez problémŧ komunikovat.

3. V této skupině jsou zařazeny děti, které se úzkostlivě vyhýbají slovŧm, do nichţ se soustředil neurotický konflikt dítěte. Tento typ elektivního mutismu autor hodnotí jako zvláštní případ úzkostné hysterie.

Třetím typem mutismu je pak „surdomutismus“. Zde se jedná o oněmění a útlum slyšení na neurotickém podkladě. Tento typ mutismu se vyskytuje zejména u labilních osobností se sklony k hysterii. Zde je nutná psychiatrická léčba hysterie, která ho podmiňuje.

U odstraňování mutismu je dŧleţitá spolupráce s odborníky, zejména s foniatrem, psychologem a klinickým logopedem. Dále je nutná spolupráce s rodinou postiţeného v co nejvyšší moţné míře a téţ spolupráce s učitelkami pokud se jedná o dítě. Často je nutné podávání vhodné medikace.

3.1.5 Rinolalie

Rinolalie, někdy označovaná jako „huhňavost“, je definována jako patologicky změněná nosovost, která deformuje zvuky vyslovovaných hlásek.

“Nosovost (nazalita-resonance) je fyziologický jev, představuje rezonanci nosní a nosohltanovou. Tato nosovost doprovází hláskové zvuky v rŧzné míře“

(Balašová, J., 2003, s. 23).

(33)

Jestliţe se prostory dechové trubice, tj. nosohltan a dutina nosní podílejí na rezonanci příliš silně nebo naopak velmi málo, pak dochází k poruše.

Záměrně vytvářená zvýšená nosní rezonance, která má za úkol vylepšit zvuk řeči, zvýšit nosnost hlasu a zmenšit napětí svalŧ hrtanu se nazývá „nazalita“.

„Jestliţe se u orálních hlásek nazalita zvýší a u nazálních naopak sníţí, dochází k narušení oronozální rovnováhy. Tato porucha zvuku řeči je jiţ patologickým jevem, který se nazývá rinolalie – huhňavost“ (Klenková, J., 2006, s. 130).

Pokud je nosní rezonance patologicky sníţená, pak se jedná o „zavřenou huhňavost“ (hyponazalitu). Ta je dána překáţkou v dutině nosní, která se staví do cesty výdechovému proudu. Vzniká „rýmový“ zvuk řeči, omezené dýchání nosem a porucha čichu. Dále mŧţe být nosní rezonance patologicky zvýšená, kdy je přebytek nazality na tvorbě hlasu a řeči. Zde hovoříme o „otevřené huhňavosti“ (hypernazalitě). Projevuje se jako silné nosní zabarvení všech orálních hlásek. Třetím typem je smíšená huhňavost (smíšená nazalita), která slučuje příčiny otevřené i zavřené rinolálie. Nejčastěji se jedná o nosní neprŧchodnost spolu s nedostatečným patrohltanovým uzávěrem. Akusticky se projevuje sníţenou nosní rezonancí u nosovek spolu s narušením zvuku ostatních hlásek (Klenková, J., 2006, s. 130-131).

Nutný je lékařský zásah pro odstranění příčin huhňavosti, intenzivní logopedická péče a nácvik správného mluvení.

3.1.6 Palatolalie

Tato narušená komunikační schopnost je jednou z nejtěţších a nejnápadnějších. Její příčina je vrozená vývojová vada, tj. rozštěp primárního, sekundárního patra nebo současně primárního i sekundárního. Sovák (1978, In: Lechta V. a kol., 2003, s. 115) definuje palatolalii jako „poruchu řeči, která doprovází rozštěp patra, případně rozštěp patra a rtu. Je dŧsledkem orgánového defektu, zejména patrohltanového uzávěru. Jde o vývojovou vadu, kdy se řeč vyvíjí na vývojově chybném základě“.

Bzoch (1971, In: Lechta V. a kol., 2003, s. 118) uvádí tyto symptomy palatolalie:

 opoţděný vývoj řeči a jazyka,

(34)

 typické laryngální a faryngální nahrazování hlásek,

 hypernazalita ovlivňující zejména zvuk samohlásek,

 narušený zvuk souhlásek v dŧsledku nedostatečného intraorálního tlaku vzduchu,

 vývojová dyslalie,

 dysfonie charakterizovaná slabým a dyšným hlasem,

 sigmatismus a jiné artikulační vady spojené s poruchami zubŧ a skusu,

 hyponazalita ovlivňující nosovky a samohlásky,

 dysfonie z přemáhání hlasového orgánu spojená s chraptivým hlasem a tlačenou fonací,

 poruchy artikulace jako dŧsledek poruchy sluchu,

 grimasy rŧzného druhu.

Z výše uvedených symptomŧ palatolalie jsou nejtypičtější porucha rezonance, artikulace a srozumitelnosti řeči. U palatolalie je nejvíce narušená foneticko-fonologická rovina, kde se jedná o poruchu nazality, artikulace a srozumitelnosti řeči, dále rovina morfologicko-syntaktická, lexikálně- sémantická a pragmatická, kde se jedná zejména o psychosociální dŧsledky, které rozštěp zpŧsobuje.

M. Sovák (1978, In: Klenková, J., 2006, s. 144) rozlišuje čtyři stupně palatolalie:

1. Řeč, ve které se projeví jen zbytky palatolalie v podobě nenápadné otevřené huhňavosti a zbytkŧ dyslalie.

2. Výraznější příznaky huhňavosti i poruchy artikulace, ale neprojevují se příliš nápadně při komunikaci.

3. Velmi nápadná palatolalie, řeč je ještě srozumitelná.

4. Řeč je jiţ nesrozumitelná.

J. Klenková (2006, s. 45) uvádí, ţe péče o osoby s orofaciálními rozštěpy je zajišťována odborníky z oblasti léčby, výchovy, výzkumu a prevence rozštěpových vad. A. Kerekrétiová (2002, In: Klenková J., 2006, s. 145) pak říká ţe: „Cílem komplexní rehabilitační péče je minimalizovat tuto vrozenou anomálii a její následky dosaţením optimálního výsledku v estetickém

(35)

vzhledu, dentálním statusu a orální funkci, komunikační (řeč a sluch), psychické a sociální zpŧsobilosti vyúsťující do úplné integrace do společnosti“.

3.1.7 Koktavost

Koktavost, označovaná téţ jako balbuties, je řazena mezi poruchy plynulosti řeči, s nepříznivými dopady na osobnost postiţeného jedince. Velmi ovlivňuje psychiku jedince a jeho sociální zařazení v ţivotě.

„Koktavost je syndromem komplexního narušení koordinace orgánŧ participujících na mluvení, který se nejnápadněji projevuje charakteristickými nedobrovolnými specifickými pauzami, narušujícími plynulost procesu mluvení a tím pŧsobí rušivě, vzhledem ke komunikačnímu záměru“ (Lechta, V. a kol., 2003, s. 318).

V. Lechta a kol. (2003, s. 318) také uvádí tři rŧznorodé typy koktavosti:

1. orgánově podmíněné poruchy plynulosti řeči,

2. sekundární neurotické nadstavby vznikající na primárně predispozičním základě, na bázi orgánového poškození,

3. dysfluenci vznikající uţ primárně jako neuróza.

Do výše uvedených skupin lze zařadit následující nejčastější příčiny koktavosti, mezi které patří dědičnost, neurologický nález (orgánová) porucha, odlišný prŧběh biochemických dějŧ v mozku, elektrická aktivita mozkových hemisfér, vrozená řečová slabost.

Odborná literatura uvádí dělení koktavosti podle rŧzných hledisek:

 podle doby vzniku koktavosti – předčasná koktavost (u dětí mladších tří let), obvyklá (u dětí mezi třetím a čtvrtým rokem) a pozdní (po sedmém roce),

 podle verbálních symptomŧ na tonickou, klonickou, tonoklonickou a klonotonickou koktavost,

 podle pŧvodu na koktavost fyziologickou, koktavost kombinovanou s dysartrií, dysartrickou koktavost, dysfatickou, hysterickou a traumatickou koktavost,

(36)

 podle uvědomění si poruchy na inscientní formu koktavosti bez křečí mluvidel a na uvědomělou neboli frustrační formu,

 podle stupně od minimálních po výrazné příznaky, často znemoţňující komunikaci.

Dle V. Lechty (2004, In: Klenková, J. 2006, s. 165) se u koktavosti vzájemně prolínají zejména dysfluence, nadměrná námaha při projevu a psychické tenze. To vše se projevuje individuálně v rŧzné míře. Při terapii koktavosti je nutné znát její příčinu, bez ní nelze problém zcela odstranit, jen potlačit příznaky.

3.1.8 Breptavost

Breptavost (tumultus sermonis) je v odborné literatuře nejčastěji definována podle Weissové (1964, In: Klenková J., 2006, s. 170) následovně:

„Jde o narušené komunikační schopnosti charakteristické tím, ţe si ho daná osoba neuvědomuje, má malý rozsah pozornosti, narušena je percepce, artikulace a formování výpovědi. Rovněţ se jedná o narušení myšlenkových procesŧ programujících řeč na bázi dědičných predispozic. Breptavost je projevem centrálních poruch řeči a pŧsobí na všechny komunikační cesty, tj. čtení, psaní, rytmus, hudebnost a chování“.

J. Klenková (2006, s. 170) jako příčiny breptavosti uvádí dědičnost, organický podklad, charakter neurotický a polyfaktoriální. Příznaky breptavosti se dají rozdělit podle odborné literatury na tři úrovně. Příznaky první úrovně se týkají obsahu výpovědi (dezorganizace myšlení, bezobsaţná řeč, neuvědomování si problému, slabé chápání výpovědi), příznaky druhé úrovně se týkají formy výpovědi (nesprávné věty, chudá skladba) a příznaky třetí úrovně se týkají substance výpovědi (rychlé tempo řeči, opakování hlásek, slabik, slov a vět, embolofrázie, chybná artikulace, nepravidelné tempo řeči, revize, prodluţování hlásek, monotónní řeč). Dŧleţité je také to, ţe u lidí s breptavostí jsou jejich jazykové schopnosti niţší neţ jejich intelekt, který je v normě.

Lidé s breptavostí si svŧj nedostatek neuvědomují, v tom je zásadní rozdíl oproti koktavosti. Tyto lidi je moţné na jejich nedostatek upozornit a tak dosáhnout zlepšení. To však zpravidla nestačí a je nutná cílená

(37)

logopedická náprava, kdy je nutné vytvořit nebo obnovit zpětnou vazbu akustickou i motorickou, aby se postiţený člověk sám slyšel a svŧj nedostatek si tak uvědomil a dokázal to korigovat. Dále je vhodné učit tyto lidi správně dýchat, jasně artikulovat a upravovat tempo a rytmus mluvy.

3.1.9 Dysartrie

Dysartrie je porucha artikulace jako celku, která vzniká na základě organického poškození centrálního nervového systému. Jedná se o nejtypičtější narušení komunikační schopnosti související s poruchou artikulace. Kromě globální poruchy hláskování jsou v rŧzné míře přítomny i poruchy respirace, fonace, rezonance a prozódie. Poškození CNS mŧţe mít prenatální, perinatální a postnatální příčinu a mŧţe zasáhnout na rŧzných úrovních centrálního nervového systému. Nejčastěji se však vyskytuje u osob s dětskou mozkovou obrnou. U dysartrie jsou poškozeny pyramidové dráhy, jindy současně i extrapyramidový systém. Dochází k porušení drah, které propojují korové oblasti s mozkovým kmenem. Pro produkci řeči mají primární dŧleţitost hlavové nervy, míšní nervy se podílí na dýchání. Všechny nervy mohou být poškozeny jednostranně nebo oboustranně, podle toho se odvozuje částečné nebo úplné porušení funkce určitého řečového orgánu. (J. Klenková, 2006, s. 117-118)

V odborné literatuře převládá členění dysartrie na šest typŧ. Jsou to:

 Korová (kortikální) dysartrie

Vzniká jako následek léze motorické korové oblasti mozku. Je zde změněna zejména kvalita hlasu a mluvní projev má spastický charakter.

 Pyramidová dysartrie

Je dŧsledkem postiţení motorické pyramidové dráhy od kŧry k jádrŧm mozkových nervŧ v bulbu. Jde o spastickou obrnu svalstva mluvních orgánŧ a postiţeny jsou vyšší funkce. Narušena je zejména artikulace slabik nebo slov, které vyţadují přesnou koordinaci pohybŧ jazyka, rtŧ a sanice.

(38)

 Extrapyramidové poruchy

Vznikají po ztrátě regulačních vlivŧ podkorových ganglií na motorické dráhy a především na svalový tonus dýchacího, hlasového a řečového systému.

 Cerebelární (mozečková) dysartrie

Vzniká jako dŧsledek poškození mozečku, jenţ koordinuje pohyby svalŧ artikulačních orgánŧ a hrtanu, a jeho drah. Často zde dochází ke změně dynamiky, tempa a rytmu řeči.

 Bulbární dysartrie

Zpŧsobuje poškození motorických jader prodlouţené míchy a jejich drah inervujících výkonný systém řeči. Jde o poruchy typu slabé periferní obrny.

Postiţené svaly mají sníţené svalové napětí a jsou atrofické.

 Kombinace většího počtu forem dysartrie

Označuje se jako kombinovaná a smíšená dysartrie. Konkrétní typy poruchy se objevují v rŧzných kombinacích.

Cílem terapie je maximalizace komunikačních schopností a zachování dobré kvality sociálního ţivota osoby s dysartrií. Pro efektivní logopedickou terapii je třeba vyuţít obnovovací postupy a specializované pomŧcky.

3.1.10 Dyslálie

Je to nejrozšířenější a nejčastěji se vyskytující porucha komunikační schopnosti vznikající nejčastěji v období předškolního věku. Řadí se do kategorie narušení článkování řeči.

„Dyslálie (neboli patlavost) je porucha artikulace, kdy je narušena výslovnost jedné hlásky nebo skupiny hlásek rodného jazyka, ostatní hlásky jsou vyslovovány správně podle příslušných jazykových norem“ (Klenková, J., 1998, s. 9).

V. Nádvorníková (2003, In: Lechta V. a kol., 2003, s. 170) uvádí ţe: „Dyslalie v nejširším slova smyslu spočívá v neschopnosti nebo poruše pouţívání zvukových vzorŧ řeči v procesu komunikace podle řečových

(39)

zvyklostí a norem příslušného jazyka, coţ je příčinou toho, ţe jde o nejrozšířenější vadu řeči v lidské společnosti“.

Definice dyslalie od K. Neubauera (2010, s. 72) zní následovně: „Dyslalie je nejrozšířenější odchylkou ve vývoji řečových schopností, vznikající nejčastěji v prŧběhu předškolního věku. Zahrnuje artikulaci jedné či více hlásek zpŧsobem, motoricky a především zvukově nápadným a odchylným od kodifikované a uznávané formy výslovnosti“.

Odborným termínem dyslalie se označuje několik jejích úrovní. Hlavní, jeţ dyslalii charakterizuje, je úroveň fonetická, vztahující se k uţívání jednotlivých hlásek a představující analytickou stránku řeči. Fonologická úroveň se týká pouţívání základních řečových zvukŧ ve spojeních do slabik a slov, případně vět, které jsou základem další, lingvistické úrovně řeči, morfologicko- syntaktické, lexikálně-sémantické a pragmatické. Porucha řeči se na fonetické úrovni projevuje např. vynecháváním hlásek, jejich zaměňováním či nahrazováním aţ nepřesným vyslovováním v místě artikulace.

Na fonologické úrovni se poruchy projevují v plynulé řeči, kdyţ jsou jednotlivé hlásky ovlivňovány sousedstvím okolních hlásek, následujících nebo předcházejících. Dyslalie v nejširším slova smyslu proto spočívá v neschopnosti nebo poruše pouţívání zvukových vzorŧ řeči v procesu komunikace podle řečových zvyklostí a norem příslušného jazyka.

Mezi etiologii dyslalie lze zařadit patologii sociálního prostředí dítěte, poruchu dostředivých a odstředivých nervových drah, poškození centrální části nervového systému, poškození v oblasti exteromotorického řečového neuroefektoru, organické nálezy na mluvidlech znemoţňující správnou fonetickou realizaci a poruchy skusu (Balašová, J., 2003, s. 39).

(40)

Tabulka 1: Vývoj artikulace z hlediska věku dítěte (Krahulcová, B., 2007, s. 41)

Věk Vývoj artikulace

1-2,5 roku b, p, m, a, o, u, i, e

j, d, t, n, l – artikulační postavení se vyvíjí po třetím roce a je základem pro vývoj hlásky r

2,6-3,5 roku au, ou, v, f, h, ch, k, g

3,6-4,5 roku bě, pě, mě, vě, ď, ť, ň

4,6-5,5 roku č, š, ţ

5,6-6,5 roku c, s, z, r

6,6-7 let ř a diferenciace č, š, ţ, c, s, z

Klasifikace dyslalie

J. Klenková (2006, s. 104-106) uvádí následující klasifikaci dyslalie:

dělení z vývojového hlediska,

dělení podle příčin,

dělení podle rozsahu,

dělení z hlediska kontextu.

1. Dělení z vývojového hlediska

Výslovnost jednotlivých hlásek se u dítěte v prŧběhu vývoje zdokonaluje a tento proces trvá u kaţdého dítěte jinak dlouhou dobu. Nesprávná výslovnost asi do 5. roku dítěte se povaţuje za fyziologický tj. přirozený jev a nazývá se „fyziologická dyslalie“. Někdy však tato výslovnost mŧţe přetrvávat mezi 5. - 7. rokem, coţ znamená, ţe se jedná o „prodlouţenou fyziologickou dyslalii“.

Do konce 7. Roku se upevňují mluvní stereotypy a ještě stále se tedy mŧţe v lehčích případech nesprávná výslovnost spontánně upravit. Pokud se neupraví po 7. roce, pak se jedná o vadnou výslovnost a odchylka ve výslovnosti je jiţ zafixována, diagnostikuje se „dyslalie“ (pravá).

(41)

 Mogilalie – Dítě určitou hlásku ve slovech vynechává. Pokud tato fyziologicky nesprávná výslovnost přetrvává i po 4. Roce, označuje se předponou mogi- a odchylně tvořená hláska je označena podle řeckého názvu s příponou –izmus.

 Paralalie – Dítě pravidelně zaměňuje hlásku, kterou ještě neumí vzhledem k věku vyslovit za jinou. Pokud se tento jev objevuje i v době, kdy by měl být vývoj výslovnosti dané hlásky ukončený, pak se označuje tato vada předponou para- a odchylně tvořená hláska řeckým názvem s příponou –izmus,

 Je-li hláska tvořena jiným zpŧsobem a na jiném místě neţ odpovídá normě spisovného jazyka, pak se jedná o vadnou výslovnost a jde tedy o dyslalii. Vadně tvořená hláska se označuje řeckým názvem písmene s příponou –izmus (Klenková, J., 2006, s. 104).

2. Dělení podle příčin

Funkční dyslalie – Se rozlišuje na typ „senzorický“ a „motorický“.

U senzorického typu je narušena schopnost sluchové diferenciace a u typu motorického převládá motorická, artikulační neobratnost, zpŧsobená patologickou artikulační dynamikou. Nejčastěji se však za skutečně funkčně podmíněnou dyslalii povaţuje dyslalie z napodobení nesprávného mluvního vzoru, zanedbáváním ze strany prostředí a dědičnými vlivy.

Orgánová dyslalie – Je podmíněna rŧznými faktory v neurologických mechanizmech řeči. Dělí se na typ „impresivní“ a „expresivní“. Dále se dělí podle lokalizace konkrétní příčiny na: akustickou (při vadách sluchu), labiální (při defektech rtu), dentální (při defektech zubŧ), palatální (při anomáliích patra), lingvální (při anomáliích jazyka), nazální (při narušení nazality) (Klenková, J., 2006, s. 105).

3. Dělení dle rozsahu

 Dyslalia univerzalis (mnohočetná dyslalie) – Postiţena je výslovnost většiny hlásek.

References

Related documents

Sindelarové zjistit, zda se u dětí předškolního věku s narušenou komunikační schopností vybrané mateřské školy vyskytují deficity v dílčích funkcích častěji,

2 ukazuje výsledky zkoušek akustického vnímání (úkol 4 – verbálně akustická diferenciace, zjišťovaná na dvojicích srozumitelných slov, úkol 5 –

Nejčastěji uváděným druhem narušené komunikační schopnosti byla dyslalie 71 dětí, která patří mezi poruchy výslovnosti, dále uváděli opožděný vývoj řeči 9 dětí,

Především se zaměřujeme na přípravné třídy, které tyto děti navštěvují a které se velice osvědčují hlavně jako nástroj prevence vzniku komunikační bariéry u dětí

Cílem předložené bakalářské práce je charakterizovat problematiku narušené komunikační schopnosti u dětí předškolního věku, zmapovat u předškolních dětí,

Komunikace patří mezi stěžejní funkce, které člověk má. Jelikož se jedná o vývojově nejmladší funkci, někdy dochází k jejímu narušení. Příčin bývá několik. Velkou měrou se

Nastane-li situace, ţe se dítě nejeví po dovršení šesti let po všech výše uvedených stránkách (fyzické, psychické a sociální) dostatečně vyspělé pro

(dále jen OLV). OLV se skládá z dílčích zkoušek, jehož součástí jsou např. zkouška sluchu, vyšetření mluvidel, zkouška dýchání, zkouška laterality, zkouška