Genus i förskolan En studie om förväntningar och attityder

Genus i förskolan

En studie om förväntningar och attityder

Författare: Nina Neumann och Angelina

Självständigt arbete i

Abstrakt

Den här studien syftar till att bidra med förståelse för hur förskollärare i Sverige ser på genus, könsroller och könsstereotyper. Studien är genomförd som en kvalitativ studie med hjälp av semistrukturerade intervjuer. I studien medverkar fem förskollärare. Empirin har analyserats utifrån ett

socialkonstruktionistiskt perspektiv på kön samt utifrån Harding och Hirdmans genusteorier.

I resultatet kunde två olika mönster ses där det ena var medvetet om sina fördomar och arbetade aktivt för att motverka dem och det andra var mer omedvetet om de fördomar de hade. Det gick även att utläsa att lärarna var mer benägna att se barnen som individer, utan fördomar kring hur de skulle bete sig på grund av sitt kön, än vad det var när det gällde de vuxna i förskolan.

Nyckelord

Innehållsförteckning

3 Syfte och forskningsfrågor 6

4 Metod 7

4.1 Urval 7

4.2 Etiska val och förhållningssätt 8

5 Resultat och analys 9

5.1 Genus i praktiken 9

5.1.1 Det individuella barnet 9

5.1.2 Pojkar som norm 10

5.1.3 Könslösa barn och könstereotypiska vuxna 11

5.2 Genus i tanken 12

5.2.1 Medveten eller omedveten 12

5.2.2 Arbeta med sig själv eller med barnen 13

5.3 Slutsats 13

6 Diskussion 15

6.1 Resultatdiskussion 15

6.2 Metoddiskussion 16

6.3 Förslag på vidare forskning 16

1 Introduktion

Genusarbetet i förskolan är något som varit med under en lång tid. Det är något som har prioriterats i omgångar och som ibland glömts bort. Det är också något som har studerats i flera länder utifrån olika perspektiv. Den här studien kommer därför att försöka undersöka hur pedagoger i svenska förskolan ser på arbetet med genus och de olika svårigheter som kan uppstå. Studiens fokus kommer att ligga på de könsroller som finns i dagens

samhälle och som synliggörs inom förskolans praktik. Vi kan se att det finns ett behov av att utforska detta eftersom det annars kan bli en självklarhet som inte reflekteras över.

Läroplanen för förskolan (Skolverket 2018) skriver att förskolan ska motverka diskriminering och främja alla barns rättigheter och möjligheter oberoende deras könstillhörighet. Eftersom det är något som pedagoger ska följa så blir det intressant att se hur man arbetar med det.

Utifrån den tidigare forskning som finns inom området genus i förskolan så tyder mycket på att det är det heteronormativa maskulina idealet som

2 Bakgrund

I det här avsnittet kommer vi att presentera tidigare forskning kring genus i förskolan, vårt teoretiska perspektiv för studien samt viktiga begrepp för att kunna förstå texten.

2.1 Centrala begrepp

Eftersom vi är medvetna om att begrepp och ord som används i den här texten kan förstås ur många olika perspektiv så vill vi som författare ge vår förståelse av de olika begreppen.

I den här texten kommer vi att använda ordet kön när vi syftar på det skapade könet, det vill säga, den roll eller de normer som innefattar att vara pojke eller flicka. När det handlar om biologiskt kön så kommer det att förtydligas.

2.2 Tidigare forskning

I vår litteratursökning hittade vi inledningsvis åtta olika artiklar som kan kopplas till förskolan och genus. Dessa har vi sorterat in i tre olika fokusområden;

förväntningar på pedagogerna, förväntningar på barnen och förväntningar på professionen. I Bilaga 1 finns ett sökschema över hur artiklarna har hittats. 2.2.1 Förväntningar på pedagogerna

I det här området finns det tre artiklar, två svenska och en internationell studie. Gemensamt för alla tre är att de fokuserar på vad pedagogerna har för attityder kring genus och fördomar kring kön. Det handlar även om

förväntningar som finns på pedagogerna, framförallt de manliga pedagogerna.

I sin studie “Fun guy and possible perpetrator: an interview study of how men are positioned within early childhood education and care” undersöker Hedlin, Åberg och Johansson (2019) de fördomar och misstankar som manliga pedagoger i förskolan ofta får möta samt olika positioner som de upptar för att hantera dessa förväntningar och fördomar. Författarna verkar kunna se en konflikt inom förskolan där man efterfrågar manliga pedagoger men där de manliga pedagogerna möts av fördomar kring hur de ska agera och vilka arbetsuppgifter de ska ha samt att de ofta misstänkliggörs av andra i personalen och av vårdnadshavare.

rättvis behandling oavsett kön, tvärtemot verkade det som om männens närvaro i förskolan förstärkte deras syn på traditionell maskulinitet.

I Sandberg och Pramling-Samuelssons (2005) studie undersökte författarna förskollärares syn på barns lek och såg att männen verkade vara mer

involverade i fysiska och sportsliga aktiviteter än de kvinnliga pedagogerna. Liksom i de två tidigare studierna som tagits upp i det här fokusområdet så kunde även Sandberg och Pramling-Samuelsson se en skillnad i attityd hos de manliga och kvinnliga förskollärarna. I det här fallet kunde de se att de manliga förskollärarna hade lättare/var mer villiga att gå in i barnens lekar medan de kvinnliga verkade avvakta mer. Detta går att jämföra med “the fun guy - position” som Hedlin, Åberg och Johansson (2019) tar upp i sin studie.

2.2.2 Förväntningar på barnen

I det här området har vi satt in två av artiklarna, båda är utifrån en svensk kontext och fokuserar på barnen.

Månsson (2011) försöker i sin studie att beskriva den

subjektificeringsprocess som förskolebarn genomgår när de skolas in i förskolan. Studien följer ett antal 1–1,5 åringar som ska skolas in på en Reggio-Emilia inspirerad förskola. Månsson kunde se två positioner som barnen kunde uppta; någon som är i behov av omsorg och någon som är kompetent. Både flickor och pojkar kunde uppehålla sig i båda positionerna men Månsson kunde se att flickornas gråt eller upprördhet ofta riskerades att tolkas som om flickan var olydig eller arg, en tolkning som få av pojkarna fick. Det blev däremot ingen direkt skillnad i positionen av “någon som är kompetent”, där fick både pojkarna och flickorna en likvärdig behandling. Den andra studien i det här fokusområdet beskriver hur tre olika förskolor i Sverige arbetar med genus och jämställdhet mellan könen (Edström 2014). I studien kan Edström se att en heteronormativ maskulinitet verkar ligga som en matta över den jämlikhet som förskolorna försöker att arbeta för; ett resultat av detta verkar vara att flickorna ska bli mer pojkaktiga. Det är främst de “maskulina” dragen som ska uppmuntras hos flickorna och inte så mycket att de mer feminina dragen hos pojkarna. Det är alltså först och främst flickorna som ska förändras, inte pojkarna, vilket också leder till att det går att vara flicka på “fel” sätt, exempelvis att man är en klassisk flicka som tycker om rosa och glitter (Edström 2014).

Sandberg och Pramling-Samuelsson (2019) fokuserar främst på pedagogernas inställning till barnens lek. I sin studie beskriver de

Edström (2014) gjort där det verkar finnas en värdering bakom pedagogernas observationer.

2.2.3 Förväntningar på professionen

Duke och McCarthy (2009) har i sin studie sammanställt 31 artiklar för att få fram olika strategier för att hjälpa förskollärare i deras arbete med att främja jämställdhet i förskolan, för att upptäcka om det finns olika attityder kring heterosexualietet och homosexualitet och strategier för att främja en hälsosam sexuell utveckling. Förskollärare behöver enligt Duke och McCarthy (2009) prata öppet med barnen om sex och sexualitet och inte nonchalera deras tankar och frågor kring ämnet. Duke och McCarthy fann många olika strategier som kan vara användbara i lärarnas arbete med att främja jämställdheten mellan könen, exempelvis att som lärare reflektera över sitt egna förhållningssätt och vilka fördomar man har kring kön eller att prata med barnen om könsnormer och låta dem reflektera över dem.

Drudy (2008) tar i sin studie upp att förskolläraryrket alltid har varit ett kvinnodominerat yrke. I många länder har männen varit underrepresenterade i yrket vilket lett till frågor kring om pojkarna i förskolan behöver manliga lärare för att lyckas bättre. I sin studie kommer Drudy (2009) fram till att kvaliteten på undervisningen inte har med lärarnas könstillhörighet att göra utan vilken kompetens de besitter. Även Rentzou och Ziganitidou (2009) kommer i sin studie fram till att män är underrepresenterade i yrket och att det är många, både kollegor och människor utanför förskolan, som har förutfattade meningar om dem och misstankar kring varför de har valt att bli pedagoger.

Rentzou (2011) ville i sin studie fokusera på vårdnadshavares förväntningar på manliga förskollärare och vad de hade för förslag för att locka mer män till att arbeta på förskolan. Studien utfördes i Grekland där många av invånarna fortfarande har misstankar kring män som jobbar inom förskolan och vad deras motiv är.

2.3 Teoretiskt perspektiv

Studien kommer att genomföras ur ett socialkonstruktionistiskt perspektiv på kön och genus. Individer påverkas av det sociala sammanhang som de ingår i samt i den värld de lever i och skapar därmed sociala konstruktioner (Hwang & Nilsson 2011). Det finns redan färdigformulerade sociala konstruktioner som överförs från en individ till en annan, en sådan är just konstruktionen om vad som anses vara kvinnligt och vad som anses vara manligt (Allwood & Erikson 2017).

menar även att det finns en asymmetri mellan de två grupperna där det manliga står som normen medan det kvinnliga får försvara sin position. Det vill säga, det kvinnliga står som det avvikande och det som behöver

försvaras, det kvinnliga genuset har inte en självklar plats (Harding 1986). Detta kan bland annat ses i tankesättet att flickor ska vara tysta och

omhändertagande samt att flickors intressen ofta får ett mindre värde eller att det kan anses negativt för en pojke att intressera sig för till exempel balett som anses vara kvinnligt kodat. Det finns då en dikotomi mellan det manliga och det kvinnliga samt en asymmetri där det kvinnliga blir mindre värderat. Genus kan ses som tre olika processer som sker på tre olika nivåer;

symboliskt (normer och förväntningar), strukturellt (arbetets organisering och

uppdelning) samt individuellt (individens könsidentitet) (Harding 1986). Hedlin (2006) ger ett exempel på hur Hardings tre nivåer kan förstås samt hur en nivå kan förändras utan att de andra två förändras nämnvärt. Exemplet hon ger är bilden av hur en läkare ser ut. Trots att det nu finns många

kvinnliga läkare så är sinnebilden av en läkare för de allra flesta av oss fortfarande en vit man i vit rock.

Ett annat sätt att förstå sig på genus är genom Yvonne Hirdmans tankar om ett genuskontrakt (Hirdman 2003). Det här oskrivna, kulturella kontraktet ger en bild av hur manligt och kvinnligt ska uppfattas och vad som är “okej” för de båda grupperna. Det här genuskontraktet, menar Hirdman, är något som vi alla ärver från tidigare generationer och som kan präglas av ett visst tvång. Genuskontraktet kan ses som de oskrivna reglerna för hur man får agera, vad man får tycka om och vad som är inom det normala för ens kön. Det är det som anses vara “okej”. I studien kommer vi att använda oss av två olika typer av genuskontrakt, det som gäller för hela samhället och ett nytt som verkar växa fram inom förskolan.

Utifrån både Harding och Hirdman så kommer vi att analysera den data som studien bygger på. Båda teorierna ser på hur genus och hur vi uppfattar genus är något kulturellt och ofta oreflekterat. Det är något som vi ärver från

3 Syfte och forskningsfrågor

Syftet med rapporten är att bidra med förståelse för hur förskolor i Sverige kan arbeta med genus och frågor som kan härledas till genus och könsroller. Syftet är även att se vilka attityder och tankar som pedagoger i förskolan har kring genus och könsroller.

Utifrån vårt syfte tänker vi arbeta med följande forskningsfrågor:

• Hur arbetar pedagoger med genus och könsroller, både hos barnen

och de vuxna i förskolan?

• Vilka attityder finns det hos pedagogerna kring genus,

4 Metod

Studien är genomförd som en kvalitativ studie med semistrukturerade intervjuer (se bilaga 2 för intervjuguide). Detta då just intervjuer är särskilt lämpade för att få djupgående och detaljerad data (Denscombe 2018). Det finns nackdelar med intervjuer, till exempel att det informanterna uttrycker kanske inte är hela sanningen utan bara deras uppfattning om det. Det blir även en tolkning från den data som informanterna ger vilket kan ge en missvisande bild av vad de faktiskt uttryckt. Det är även väldigt tidskrävande att bearbeta och analysera datan som samlas in (Denscombe 2018). Vi har trots det valt att använda oss av intervjuer som metod då vi anser att det är ett bra verktyg för att få svar på våra forskningsfrågor. Vi har även varit

medvetna om de svårigheter som tillkommer när en intervju hålls via en digital tjänst där informanterna kan känna sig obekväma över en ovan situation.

På grund av hur det ser ut i världen med en global pandemi så har studien genomförts över videosamtalstjänsten Zoom för att inte riskera smitta.

Intervjuerna har spelats in i det verktyg som finns i Zoom för att sedan kunna lyssnas igenom flera gånger och transkriberas. Därefter har intervjuerna analyserats utifrån ett socialkonstruktionistiskt perspektiv på kön och genus samt utifrån Harding och Hirdmans teorier om genus.

4.1 Urval

Vi har intervjuat fem pedagoger i sydöstra Sverige. Alla förskolorna befinner sig i mindre orter på landsbygden. En del av förskolorna har vi etablerad kontakt med sen innan och andra inte. Vid en av intervjuerna satt även en lärarstudent med och lyssnade. Urvalet har skett genom att vi tagit kontakt med kontakterna vi har på förskolorna och bett dessa att välja ut några som skulle kunna tänka sig att bli intervjuade. Dessa har sedan fått skriftlig information innan intervjun utfördes i form av en samtyckesblankett (se bilaga 3).

Vi kommer att ge en kort presentation av de informanter som empirin bygger på. Deras namn har blivit utbytta för att säkerställa att de är anonyma.

Stina är 48 år och har en tidigare lärarutbildning. Hon har jobbat som förskollärare 12 år och sex år som barnskötare.

Kalle är 43 år och har en förskollärarutbildning. Han har jobbat som förskollärare i cirka 17 år.

Karin är 45 år och är utbildad förskollärare. Hon har arbetat inom förskolan i 21 år.

Pernilla är 24 år och är utbildad förskollärare. Hon har jobbat som förskollärare sen augusti 2020.

4.2 Etiska val och förhållningssätt

Studien har genomförts utefter Vetenskapsrådets forskningsetiska principer; Konfidentialitetskravet, Nyttjandekravet, Informationskravet och

Samtyckeskravet (Vetenskapsrådet 2002). Vi har tagit hänsyn till

5 Resultat och analys

Empirin som samlats in har analyserats med stöd av Harding (1986) och Hirdmans (2003) genusteorier. Vi har använt oss utav Hardings tankar kring den dikotomi och asymmetri som finns mellan vad samhället ser som manligt och kvinnligt. Dikotomin syftar på att det finns egenskaper som är antingen kvinnliga eller manliga, de kan inte vara både och. Det finns också en genomgående asymmetri mellan det manliga och kvinnliga där det manliga ses som normen och som det som värderas högt vilket gör att det kvinnliga behöver försvara sin ståndpunkt. Harding tar även upp tre olika nivåer; strukturellt, symboliskt och individuellt. Dessa syftar till att det finns nivåer av processer för hur genus kan förstås. Dessa tre samverkar och kan ibland vara svåra att ses ensamma. En nivå kan även vara förändrad utan att det påverkar de andra två. Den strukturella nivån kan handla om hur

verksamheten på förskolan är organiserad, till exempel med personal eller hur miljön är utformad. Med den symboliska nivån ser vi vilka förväntningar som finns på barnen, eller de vuxna, i förskolan. Hur de förväntas agera eller vad som är ett “okej” beteende. Den individuella nivån handlar om hur man som individ ser på sig själv och vad man själv gör. Det kan handla om hur förskollärarna ger varje enskilt barn utrymme att agera på ett individuellt sätt snarare än vad som är förväntat utifrån deras kön.

Hirdman tar upp det så kallade genuskontraktet som syftar till att det finns ett oskrivet kontrakt om hur man ska bete sig som man eller kvinna samt vad samhället har för förväntningar på ens agerande och ens könsidentitet. Det kan handla om att flickor ska gilla rosa, vara tysta och lugna samt att de är medgörliga medan det för pojkar kan handla om att de gillar bilar, är högljudda och rörliga samt att de kan vara mer busiga än flickor.

5.1 Genus i praktiken

I det här området kommer vårt resultat kring hur pedagoger arbetar med genus och könsroller presenteras. Svaren kommer att analyseras utifrån Hardings och

Hirdmans genusteorier och dess begrepp. 5.1.1 Det individuella barnet

Överlag verkar det som om sättet man arbetar med till exempel könsroller inom förskolan ofta handlar om att man inte ser könet, man strävar istället efter att se individen. Detta synsätt fanns främst hos de fyra mer erfarna och äldre förskollärarna. Till exempel så uttryckte Stina det så här:

Detta skiljde sig från hur Pernilla, den yngsta och mest nyutbildade förskolläraren uttryckte det:

Men jag försöker ju jobba väldigt mycket me asså utifrån mig själv, hur jag pratar med barnen, det här klassiska att jag brukar inte bedöma barnens utseende på nåt sätt, asså jag pratar inte om deras kläder, jag pratar inte om att dom är fina eh asså “åh vad fin du är i håret idag”, eh så.

För henne handlar det mer om att arbeta med sitt eget förhållningssätt först, för att sedan kanske kunna påverka hur barnen ser på könsroller,

könsstereotyper och genus. Om detta beror på skillnad i personligheter hos förskollärarna eller om det handlar om en skillnad i utbildning, uppväxt och/eller andra faktorer är svårt att svara på.

Utifrån Hardings tre nivåer går det att se att de övriga förskollärarna verkar arbeta på en strukturell nivå medan Pernilla arbetar på en individuell nivå och främst på sin egen.

5.1.2 Pojkar som norm

I samtliga intervjuer fanns en vilja att behandla pojkar och flickor lika, att se alla barn som individer. Trots det var det många som endast tog upp hur pojkar agerade könsöverskridande.

Pojkarna älskar ju att leka med klänningar, dom är så stolta och vackra tycker dom och dom drar med sig alla andra och det är liksom flera gånger i veckan.

Gunilla

Så vi har ju pojkar, alltså vi har ju barn som är födda i en pojkes, ehm ehm, som är ett pojkattribut dem klär ut sig och leker flickor här och det är okej. Stina

Flickornas eventuella könsöverskridande beteende behandlades inte och om det nämndes så var det i korta ordalag. Detta kan tolkas som ett uttryck för den asymmetri som Harding menar finns mellan manligt och kvinnligt. Eftersom pojkarna står för normen så verkar deras avvikande från det normativa vara det som syns tydligast.

Det finns även en skillnad i hur pedagogerna tänker kring hur de behandlar barnen. De äldre pedagogerna är väldigt tydliga i att de inte arbetar eller bemöter barnen annorlunda på grund av deras könstillhörighet.

Det finns inte något utrymme för att reflektera över om man skulle behandla barnen olika utan det finns en säkerhet kring hur man agerar. Detta syns inte hos Pernilla, hon beskriver hur hon aktivt försöker tänka och reflektera över hur hon behandlar barnen

Det är så, eller det är så i alla fall jag försöker personligen tänka på det väldigt mycket att jag inte ska behandla barnen olika. Men jag märker själv de e ganska enkelt att man liksom faller tillbaka i det [...]

Pernilla

Den här skillnaden i tankesätt skulle kunna förklaras i att pedagogernas utbildningar har skett under vitt skilda årtionden och att samhällets syn på genus och genusrelaterade frågor har förändrats. Skillnaden i synsätt skulle kunna förklaras utifrån att de har utbildats under olika typer av

genuskontrakt, skillnaderna är inte markanta men ändå tillräckliga för att ge någon form av utslag. Det kan även bero på personlighetsdrag hos

pedagogerna och vad de själva har för bakgrund eller intresse för genusrelaterade frågor.

5.1.3 Könslösa barn och könstereotypiska vuxna

Vid frågor kring hur man arbetar med genus och könsroller hos barnen så var i stort sett alla tydliga med att det inte finns några skillnader mellan barnen, att man behandlar alla lika och att alla barn, oavsett kön, har samma förutsättningar. Detta synsätt syntes inte till när frågan istället riktades mot de vuxna i förskolan. Här gav informanterna uttryck för tydliga dikotomier mellan manligt och kvinnligt samt att många verkade värdera de “manliga” egenskaperna högt och de kvinnliga lite lägre.

Om man jämför med vad jag testat och jobbat med innan mot vad jag jobbat nu så just det här själva, vad ska man kalla det, sättet eller jargongen i arbetslaget e ju, som jag upplever det ganska annorlunda. Det är mycket, vad ska man säga, intriger är det väl kanske inte, men det är mycket prat om och mycket snack runt dom saker istället för att gå till själva källan, kan jag då uppleva att de e.

Kalle

Det var många av informanterna som uttryckte att kvinnliga arbetslag hade en tendens att vara mer pratiga samt mindre effektiva i diskussioner. Det gavs även uttryck för att manliga förskollärare fick ta större ansvar för mer sportsliga aktiviteter med barnen.

gården eller liksom såna saker. Gunilla

Detta kan ses som ett uttryck för hur sportsliga aktiviteter kan ses som mer manliga och att de därmed faller inom ett könsstereotypiskt mönster. För att koppla till Hardings tankar så blir det här en dikotomi där det manliga är aktivt och sportsligt medan det kvinnliga inte har dessa egenskaper.

5.2 Genus i tanken

I det här området kommer vårt resultat om hur pedagoger tänker kring genus och könsroller presenteras.

5.2.1 Medveten eller omedveten

Under intervjuerna kunde vi se två tydliga spår i informanternas tankar kring genus, könsstereotyper och könsroller. Antingen var de medvetna om de förutfattade meningar, fördomar och könsmönster som de lätt kunde falla tillbaka till eller så menade de att de inte alls behandlade barnen annorlunda på grund av sitt kön.

Jaa, asså, vad ska man säga, det här vill ju till att man har könat leken innan och det tänker väl jag egentligen att vi inte gör, så det är ju frågan om hur vad man har för ingång i en sån frågeställning. För att, pratar man om könsöverskridande då vill det ju till att det finns en könsidentitet som kan överskridas [...]

Karin

Asså jag hoppas ju redan att vi inte har någon skillnad. Det är i alla fall det vi strävar efter så att det är ju lite svårt. Nä jag tror inte vi har någon skillnad, jag hoppas inte att vi har någon skillnad. Sen så finns det säkert asså det finns säkert skillnader som vi inte är medvetna om. Vi håller ju på och ska försöka komma underfund med dom här skillnaderna så vi ska spela in oss nu i det syftet att se om vi bemöter flickor och pojkar likadant asså som barn inte som pojke eller flicka. Så förhoppningsvis får vi se om det är några skillnader.

Kalle

5.2.2 Arbeta med sig själv eller med barnen

Det fanns även två olika attityder kring hur man valde att ta sig an hur man arbetade med genus och könsroller. Det ena sättet hade sin grund i

tankegången att det på förskolan inte existerar könsmönster och att alla barn kan leka med allting. Man valde att inte uppmärksamma genus och

könsroller utan istället försökte man se till att alla barn kunde få möjlighet att leka med allting.

För mig är det, asså om jag tänker på hur jag jobbar så tycker jag ju att det innebär att man får vara den man är. Att man får göra det man vill göra. Att man har tillgång till allt som finns på förskolan och att man har tillgång till alla rummen.

Stina

Eller så valde man att arbeta med sitt eget sätt att agera och tänka på. Man arbetade mer med sig själv och sitt eget än att lägga allt på barnen. Genom att vara medveten om hur mycket barnen ser upp till en som pedagog och

genom att vara medveten om hur mycket ens egna sätt att tala, klä sig och agera påverkar dem så menar Pernilla att hon kan ge barnen något att reflektera och tänka över.

Och sen så arbetar jag också mycket utifrån mig själv för att jag vet mig själv att jag e en väldigt “tjejig” tjej, älskar rosa, allting som är gulligt och puttinuttigt så, eh, så vissa dagar har jag väldigt asså såhär gulligare kläder, rosa och piffig och sen så försöker jag liksom väga upp med det att jag kommer i “coola” kläder nästa dag, asså döskallar och snickarbyxor och sånt, för jag märker att det väcker liksom reaktioner och tankar hos barnen.

5.3 Slutsats

I vårt resultat har vi kunnat se två olika mönster. Det ena vill inte erkänna att det kan finnas några skillnader i hur man behandlar och arbetar med barnen utan väljer istället att endast säga att man ser barnen som individer. Man erkänner inte att man kanske ändå har vissa fördomar eller tankegångar som innebär att man behandlar barnen olika på grund av deras

könstillhörighet. Det andra mönstret grundar sig i samma tanke, att det finns en vilja att inte behandla barnen annorlunda på grund av deras

Vi vill dock poängtera att detta är en ytterst begränsad studie och att

6 Diskussion

Studiens syfte har varit att undersöka hur förskollärare i Sverige kan arbeta med frågor kring genus, könsroller och könsstereotyper. Vi har även velat undersöka vilka attityder som finns hos förskollärare kring dessa frågor. På grund av studiens begränsade omfattning så har det inte gått att ge ett definitivt svar på de frågor som studien baseras på. Resultatet kan därmed inte ge en klar bild över hur förskollärare faktiskt tänker kring dessa frågor utan bör snarare ses som en indikation över hur det kan se ut.

6.1 Resultatdiskussion

Utifrån vårat resultat kan vi se två olika mönster hos pedagogerna. Det ena mönstret är en oreflekterande omedvetenhet kring sitt eget tankesätt och agerande som innebär att man verkade se det som självklart att man inte agerade på ett sätt som förstärkte könsmönster, könsroller och

könsstereotyper. Det andra mönstret skulle kunna ses som en reflekterande medvetenhet kring det egna sättet att agera och tänka på vilket innebär att man är medveten om de fällor man kan hamna i och tar steg för att försöka förhindra det. Det reflekterande förhållningssättet kan liknas vid det som Duke och McCarthy (2009) tar upp som en strategi för att kunna hjälpa lärare i deras arbete kring genus och könsroller. De menar att det är viktigt att reflektera över sitt eget förhållningssätt och sina egna tankar.

I resultatet går det att uttyda en vilja att göra barnen till individer utan könstillhörighet, samma vilja uttrycks dock inte när det gäller de vuxna i förskolan. Det finns tydliga mönster i hur man talar om män och kvinnor och en av informanterna gav uttryck för att det ofta var männen i förskolan som tog ansvar för mer fysiska aktiviteter med barnen, som till exempel att spela fotboll. Detta kan liknas vid de fynd som Hedlin, Åberg och Johansson (2019) samt Harris och Barnes (2009) funnit. De såg att de manliga

pedagogerna tog större ansvar för just fysiska aktiviteter med barnen. Om det är något som kan ses som ett övergripande mönster i svensk förskola kan vi inte uttala oss om utifrån vår begränsade studie, det står dock klart att det finns paralleller mellan tidigare forskning och vårt resultat.

Vi fann i vårat resultat att det finns en tendens till att beskriva hur pojkar i förskolan visar på könsöverskridande mönster och att man endast nämnde flickornas eventuella könsöverskridande mer i förbifarten. Det verkar som om det finns en tendens till att pojkar och det manliga fortfarande står som norm inom förskolan, liksom i resten i samhället. Detta liknar det som Edström (2014) fann i sin studie, nämligen att det verkar finnas ett

och oeffektiva i arbetet. Männens närvaro i förskolan verkade ses som något eftertraktat. Här kan vi se att det fortfarande är en lång väg att gå till att skapa en förskola och ett samhälle där manligt och kvinnligt värderas lika och framförallt innan vi får ett samhälle där manligt och kvinnligt inte ställs mot varandra. Vi tror att vägen dit kommer att ta lång tid men att det är viktigt att vi som arbetar inom förskolan och därmed är förebilder för barnen är medvetna om våra egna fördomar och förutfattade meningar och aktivt arbetar med dem.

6.2 Metoddiskussion

Studien är i sin omfattning ytterst begränsad med endast fem informanter. Detta har gjort att resultatet inte kan ses som generaliserbart för hela Sverige. Alla fem informanter arbetar därtill på förskolor på mindre orter vilket kan påverka deras svar. Resultatet bör därför inte ses som något som gäller för hela Sverige utan mer som en indikation på hur det skulle kunna vara. På grund av hur läget såg ut när den här studien genomfördes med en global pandemi så har intervjuerna gjorts via Zoom, en videosamtalstjänst. Detta kan ha påverkat informanternas svar då de kan ha varit obekväma i en ny situation med en kamera framför sig. Det har dock varit till en stor fördel att använda sig av Zoom då det gått att spela in samtalet på ett effektivt sätt. Hade läget sett annorlunda ut så hade vi velat göra observationer ute på förskolorna för att se om informanternas utsagor stämmer överens med verkligheten. Detta då det är lätt att se sig själv i ett annat ljus gentemot hur det kanske ser ut i verkligheten. Detta var dock inget som var görbart inom studiens omfattning samt på grund av det rådande läget.

6.3 Förslag på vidare forskning

Vi kan utifrån den här studien se att det finns vissa mönster som träder fram och det skulle därför vara intressant att se om dessa mönster även syns i en större, mer omfattande studie. Ser det likadant ut i en storstadsregion? I informanternas svar syntes det även en särskiljning mellan hur man talade om genus för barnen och genus för de vuxna. Det skulle därför vara

intressant att undersöka vad det skulle kunna bero på samt varför skillnaden finns där.

Det skulle även vara intressant att studera varför förskolläraryrket fortfarande är så kvinnodominerat.

6.4 Pedagogiska implikationer

Vårat resultat visar hur viktigt det är att ständigt vara reflekterande i sin profession. Genom att vara medveten om de fördomar och förutfattade meningar man som lärare bär med sig så kan man aktivt arbeta för att motverka dessa.

7 Referenser

Allwood, Carl Martin & Erikson, Martin G. (2017). Grundläggande

vetenskapsteori: för psykologi och andra beteendevetenskaper. Andra upplagan Lund: Studentlitteratur

Denscombe, Martyn (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Fjärde upplagan Lund: Studentlitteratur

Edström Charlotta (2014) Pedagogues’ Constructions of Gender Equality in Selected Swedish Preschools: A qualitative study. Education Inquiry, 5:4 535-559, ISSN 2000-4508, DOI:10.3402/edui.v5.24618

http://dx.doi.org.proxy.lnu.se/10.3402/edui.v5.24618

Harding, Sandra G. (1986). The science question in feminism. Ithaca: Cornell Univ. Press

Hedlin, M. , Åberg, M. & Johansson, C. (2019) Fun guy and possible perpetrator: an interview study of how men are positioned within early childhood education and care. Education Inquiry, 10:2, 95-115

https://doi.org/10.1080/20004508.2018.1492844

Hedlin, Maria (2006). Jämställdhet, en del av skolans värdegrund. 1. uppl. Stockholm: Liber

Hirdman, Yvonne (2003). Genus: om det stabilas föränderliga former. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber

Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2011). Utvecklingspsykologi. tredje reviderade utgåvan Stockholm: Natur och kultur

Konstantina Rentzou (2011) Greek parents’ perceptions of male early childhood educators, Early Years, 31:2, 135-147, DOI:

10.1080/09575146.2010.530247 https://doi.org/10.1080/09575146.2010.530247

Konstantina Rentzou & Kiriaki Ziganitidou (2009) Greek male early childhood educators: self and societal perceptions towards their chosen profession, Early Years, 29:3, 271-279, DOI:

10.1080/09575140903286359 https://doi.org/10.1080/09575140903286359

Kylie Harris & Sally Barnes (2009) Male teacher, female teacher: exploring

children’s perspectives of teachers’ roles in kindergartens, Early Child Development and Care, 179:2,

167-181, DOI: 10.1080/03004430802667005

https://doi.org/10.1080/03004430802667005

Månsson Annika (2011) Becoming a Preschool Child: Subjectification in Toddlers During Their Introduction to Preschool, from a Gender Perspective, International Journal of Early Childhood, 43:7-22, DOI 10.1007/s13158-010-0022-6

https://doi.org/10.1007/s13158-010-0022-6

Sandberg, A. & Pramling-Samuelsson, I (2005) An interview study of gender differences in preschool teacher’s attitudes toward children’s play. Early Childhood Education Journal, 32:5, 297-305 https://doi.org/10.1007/s10643-005-4400-x

Skolverket (2018). Läroplan för förskolan: Lpfö 18. [Stockholm]: Skolverket. Tillgänglig på

Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=4001

Sheelagh Drudy (2008) Gender balance/gender bias: the teaching profession and the impact of feminisation, Gender and Education, 20:4, 309-323, DOI:

10.1080/09540250802190156 https://doi.org/10.1080/09540250802190156

Thomas Scott Duke & Kathrin W. McCarthy (2009) Homophobia, Sexism, and Early Childhood Education: A Review of the Literature, Journal of Early Childhood Teacher Education, 30:4, 385-403, DOI: 10.1080/10901020903320320

https://doi.org/10.1080/10901020903320320

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet Tillgänglig på Internet:

Bilagor

Bilaga 1 Sökschema

Datum Databas sökord/sökfr

åga/avgränsn ingar Sökträffar utvalda referenser 2020-10-09 Eric Pre-school* OR Kindergard* OR Early-childhood education 56,188 • 2020-10-09 Eric “Gender bias” OR “Gender discriminatio n” OR Sexism OR “sex stereotypes” OR “Gender issues” OR “Gender bias history” 19,359 • 2020-10-09 Eric Kombinerad sökning av ovanstående 356 8

Artiklarna har även granskats på

http://ulrichsweb.serialssolutions.com.proxy.lnu.se/?libCode=XER&pageTitle=Libr ary+Selector för att säkerställa att det är en vetenskaplig artikel.

Bilaga 2 Intervjuguide

• Information om i vilket syfte intervjun görs samt hur datan kommer att hanteras

• Information om att informanten när som helst får avbryta intervjun utan att ge någon anledning

• Information om att intervjun kommer att spelas in samt att informanten får möjlighet att ge sitt samtycke till detta.

• Informanten ges även möjlighet att ställa några frågor om denne har några.

Intervjun kommer att inledas med några grundläggande frågor: • Namn och ålder

• Utbildning

• Hur länge han/hon har arbetat inom förskolan samt på den aktuella förskolan.

Barn:

• Skulle du kunna berätta om hur ni arbetar med könsroller? • Vad betyder genus för dig?

• Vad innebär det att vara pojke i förskolan? • Vad innebär det att vara flicka i förskolan?

• Skulle du kunna beskriva någon gång då du sett barn leka eller agera på ett könsöverskridande sätt?

o Hur agerade du då?

• Kan du se att det finns en skillnad i hur ni arbetar med barnen, t ex utifrån deras könstillhörighet, och hur ser den skillnaden ut i så fall?

Pedagogerna:

• Har du på grund av ditt kön blivit behandlad annorlunda i din yrkesroll av vårdnadshavare?

• Hur skulle du beskriva din roll i arbetslaget?

• Har du någon gång känt att du blivit satt i ett fack på grund av att du är man/kvinna?

• Har synsättet kring arbetet med genus/könsroller ändrat sig någonting under årens gång?

Bilaga 3 Samtyckesblankett

Samtyckesblankett för att delta i studie om genus i förskolan

Studien är en del av examensarbetet på förskollärarprogrammet och har som syfte att undersöka förskollärares syn på genus och könsroller i förskolan, både gällande barn och i arbetslaget. Studien kommer att genomföras med hjälp av intervjuer via videosamtalstjänsten Zoom på grund av det rådande klimatet med pandemin. Intervjuerna kommer att spelas in för att sedan transkriberas och analyseras. I studien kommer alla namn att vara fiktiva, det vill säga att varken förskolan du jobbar på eller ditt egna namn kommer att stämma överens med verkligheten. Detta för att säkerställa att både du och förskolan är anonym. Detta gäller även eventuella barn som nämns.

Genom att skriva under den här samtyckesblanketten godkänner du att dina personuppgifter behandlas inom ramen för uppsatsen/studien som beskrivs ovan. Du kan när som helst dra tillbaka ditt samtycke genom att kontakta någon av kontaktpersonerna nedan. Dina personuppgifter kommer därefter inte längre att bevaras eller behandlas vidare utan annan laglig grund.

De personuppgifter som kommer samlas in från dig är ditt namn, din ålder, din utbildningsgrad och ditt kön. Dina personuppgifter kommer behandlas inom ramen för den här kursen (2020-11-23 till och med 2021-01-20) varefter de raderas.

kontakta någon av kontaktpersonerna nedan eller lärosätets dataskyddsombud på dataskyddsombud@lnu.se. Klagomål som inte kan lösas med Linnéuniversitetet kan lämnas till Datainspektionen.

……… ………

Underskrift Ort och datum

……… Namnförtydligande

Kontaktuppgifter:

Studenternas namn: Nina Neumann och Angelina Thorlin

Studentens e-postadress: nn222ff@student.lnu.se, at222hg@student.lnu.se Handledarens namn: Janina Carlén