”Mycket sker fast det inte syns” En kvalitativ studie om hur lärare upplever sitt arbete med utvärdering och bedömning i förskolan.

LÄRARPROGRAMMET

”Mycket sker fast det inte syns”

En kvalitativ studie om hur lärare upplever sitt arbete med

utvärdering och bedömning i förskolan.

Linnea Svensson

Examensarbete 15 hp Grundnivå

Höstterminen 2014

Handledare: Yvonne Berneke Examinator: Karina Adbo

Linnéuniversitetet

Institutionen för utbildningsvetenskap

Arbetets art: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet

Titel: ”Mycket sker fast det inte syns”: En kvalitativ studie om hur lärare upplever sitt arbete med utvärdering och bedömning i förskolan. Författare: Linnea Svensson

Handledare: Yvonne Berneke

ABSTRAKT

Syftet med studien är att undersöka lärares upplevelser av att arbeta med utvärdering och bedömning i förskolan. Detta utreds genom två frågeställningar som berör vad lärarna upplever att det är som utvärderas och bedöms samt när lärarna upplever att utvärdering och bedömning sker. En hermeneutisk forskningsmetod används och frågeställningarna besvaras genom kvalitativa intervjuer med tre förskollärare. Studien visar att lärarna upplever att det är verksamheten i förskolan som står i fokus för utvärdering och bedömning. Lärarna upplever att deras egen roll är en del av verksamheten och att denna därför också ska utvärderas och bedömas. Dock visar studien att även enskilda barns kunskaper utvärderas och bedöms även om inte detta är lärarnas avsikt. Lärarna som deltagit i studien upplever att det mesta av arbetet med utvärdering och bedömning sker på tid som är särskilt avsatt för detta ändamål och att det är diskussioner kring dokumentationsmaterial som utvecklar verksamheten mest. Det framkommer dock i studien att mycket av arbetet med utvärdering och bedömning inte är schemalagd och att de spontana utvärderingarna och bedömningarna som ständigt görs ligger till grund för en stor del av verksamhetens utveckling. Studien kommer fram till att utvärdering och bedömning är något som ständigt sker i förskolan och att detta är något som lärarna arbetar med medvetet men också omedvetet.

INNEHÅLL

1 INTRODUKTION ... 3

2 BAKGRUND ... 4

2.1 Från planering till utvärdering ... 4

2.2 Utvärdering och bedömning i förskolan ... 4

2.2.1 Summativ- formativ- och transformativ bedömning ... 4

2.2.2 Individuella utvecklingsplaner ... 5

2.2.3 Tester och kartläggning ... 6

2.2.4 Pedagogisk dokumentation ... 7

2.3 Barn som blir bedömda ... 8

2.3.1 Barnet som person eller barnet som position ... 8

2.3.2 Etiska aspekter med dokumentation i förskolan ... 8

3 SYFTE ... 9 4 METOD ... 10 4.1 Metodval ... 10 4.2 Undersökningsinstrument ... 10 4.3 Genomförande ... 11 4.3.1 Urval av informanter ... 11 4.3.2 Datainsamling ... 11 4.3.3 Bearbetning av data ... 12 4.3.4 Analys ... 12 4.4 Kritiskt förhållningssätt ... 12

4.4.1 Reliabilitet och validitet... 13

4.5 Etiska överväganden ... 14

5 RESULTAT ... 15

5.1 Utvärdering och bedömning av individuella barns kunskap ... 15

5.2 Utvärdering och bedömning av miljö och verksamhet ... 16

5.2.1 Lärarens roll ... 17

5.3 Barnsyn ... 18

5.4 Planerad utvärdering och bedömning ... 19

5.4.1 Arbetslagets roll ... 20

5.5 Spontan utvärdering och bedömning ... 21

5.6 Sammanfattning av resultat ... 22

6 DISKUSSION ... 24

6.1 Utvärdering och bedömning av barns individuella kunskap ... 24

6.2 Utvärdering och bedömning av miljö och verksamhet ... 24

6.2.1 Lärarens roll ... 25

6.3 Barnsyn ... 26

6.4 Planerad utvärdering och bedömning ... 26

6.4.1 Arbetslagets roll ... 27

6.5 Spontan utvärdering och bedömning ... 27

7 SLUTORD ... 29

7.1 Vidare forskning ... 29

1

INTRODUKTION

Enligt förskolans läroplan Lpfö 98 (Skolverket, 2010) ingår det i förskolans uppdrag att utvärdera och bedöma verksamheten och anpassa denna för att ge barn möjligheter att utvecklas på bästa sätt efter sin egen förmåga. Pramling Samuelsson (2010) påpekar att barn inte ska bli bedömda i förskolan men samtidigt menar Pramling Samuelsson att tester och kartläggningar av barns kunskaper samt individuella utvecklingsplaner i förskolan ökar (a.a.).

2

BAKGRUND

Kapitlet inleds med en kort beskrivning av arbetet med utvärdering och bedömning i förskolan. Därefter följer en genomgång av olika bedömningsformer såväl som metoder för att arbeta med utvärdering och bedömning i förskolan. Därpå förklaras hur olika synsätt ligger till grund för vad som står i fokus vid arbete med utvärdering och bedömning. Avslutningsvis tar kapitlet upp etiska aspekter vid dokumentation av barn.

2.1

Från planering till utvärdering

För ca 20-30 år sedan handlade arbetet med att utforma verksamheten mycket om planering i svenska förskolor (Åsén & Vallberg Roth, 2012). Planeringen skedde både grovt för en hel termin och mer detaljerat för varje vecka. Idag ligger fokus istället på utvärdering av redan genomförda aktiviteter när det handlar om att göra förändringar och att planera verksamheten i förskolan. Denna förändring kan delvis förklaras genom att sättet som verksamheter styrs på i hela samhället har förändrats. Tidigare fanns en benägenhet att se framåt, det vill säga prospektivt när organisationer skulle utvecklas. Idag finns ett mer retrospektivt arbetssätt, det vill säga att titta bakåt genom att göra analyser och utvärderingar av tidigare händelser för att skapa utveckling (a.a.).

2.2

Utvärdering och bedömning i förskolan

Utvärdering och bedömning i förskolan har ökat på senare tid. En av anledningarna till detta är att det har blivit ett ökat allmänt intresse för kvaliteten i förskolan. Politiker kräver bevis för att satsningarna på förskolan lönar sig (Pramling Samuelsson, 2010). När det handlar om bedömning av yngre barn kan det finns olika intressenter, både i och utanför förskolan. Det kan exempelvis vara lärare, skolledning, föräldrar och politiker, vilket innebär att de utvärderingar som görs kan vara både på individ- eller gruppnivå, så väl som på systemnivå (Vallberg Roth, 2009). Pramling Samuelsson (2010) påpekar att det i förskolans läroplan tydligt går att utläsa att det är verksamheten och inte individuella barns prestationer som ska bedömas i förskolan. Med tanke på detta kan det tyckas konstigt att det inte finns något system för att bedöma hur barn upplever verksamheten på förskolan - om de känner sig trygga och glada och ges förutsättningar att utvecklas i förskolans miljö (a.a.). Åsén och Vallberg Roth (2012) förklarar att riktlinjerna som anges i förskolans läroplan gäller hur lärarna och arbetslaget ska arbeta. Åsén och Vallberg Roth säger också att förskolan endast har strävansmål, det vill säga mål som förskolan ska ha som ambition att arbeta mot när det gäller barns utveckling och kunskaper. Eftersom det inte finns några uppnåendemål är det heller inte nödvändigt med utvärderingar av enskilda barns kunskaper (a.a.). Syftet med att arbeta med utvärdering och bedömning i förskolan är i dag att verksamheten hela tiden ska utvecklas för att vara anpassad efter barnens behov (Pramling Samuelsson, 2010).

bedömning varit den vanligaste bedömningsformen i skolans värld. När denna bedömningsform används kontrolleras vad någon lärt sig genom exempelvis ett kunskapstest (Åsén & Vallberg Roth, 2012). Formativ bedömning kännetecknas av att vara framåtsträvande. I denna bedömningsform anses det vara viktigt att eleven är aktiv i bedömningsprocessen och bedömningens syfte är att hjälpa och stötta den fortsatta utvecklingen (Vallberg Roth, 2010).

Åsén och Vallberg Roth (2012) lyfter fram behovet av en bedömningsform som är lämplig att använda i förskolan, där det i dag enligt författarna går att se ett ökat intresse för hur individens kunskaper utvecklas. Summativ bedömning och formativ bedömning behöver utvecklas för att passa verksamheten i förskolan (a.a.). Vallberg Roth och Månsson (2008) föreslår att bedömningsformen transformativ bedömning kan vara ett sätt att blicka framåt samtidigt som de individuella målen kan tillgodoses. Transformativ bedömning kan sägas vara framåtblickande på sätt att den ser till barnens möjligheter att utvecklas samtidigt som den tar hänsyn till tidigare händelser för att förstå barnets utveckling. Vallberg Roth och Månsson menar att genom transformativ bedömning kan utveckling ske på olika sätt beroende på vilka förhållanden som råder vid det aktuella tillfället. Exempelvis kan transformativ bedömning vara en möjlighet att vara framåtblickande och mer inriktad på individuella mål, vilket också är ambitionen med individuella utvecklingsplaner. Samtidigt kan denna bedömningsform ta hänsyn till kringliggande faktorer som skillnader i tid, plats och kultur samt ta tillvara på barns frågor och önskemål (a.a.).

2.2.2

Individuella utvecklingsplaner

Individuella utvecklingsplaner (IUP) kan användas för att göra det möjligt att se och dokumentera hur elever klarar att utvecklas och nå målen som finns i läroplaner och kursplaner (Mårell Olsson, 2012). Vallberg Roth (2009) sammanfattar IUP:s betydelse till ”en läroplan på individnivå” (Vallberg Roth, 2009, s 197).

Sedan hösten 2013 är skriftliga individuella utvecklingsplaner obligatoriska i alla årskurser i grundskolan där betyg inte sätts (Skolverket, 2013). Meningen är att lärare tillsammans med elever och föräldrar ska ta fram individuella utvecklingsplaner. Det här ska ske för att alla parter ska ha större chans att påverka vad elevernas skolarbete ska innehålla. IUP är inte obligatoriskt i förskola och förskoleklass, men på senare år har användandet av IUP ökat markant även i dessa verksamheter i svenska kommuner (Vallberg Roth & Månsson, 2008). I individuella utvecklingsplaner blir det mer fokus på barnet som individ än på verksamheten på förskolan. Det finns forskningresultat som visar att i individuella utvecklingsplaner tenderar bedömningarna att handla mer om vad och hur snarare än när och varför. Målen som utformas i de individuella utvecklingsplanerna är på individnivå men hänsyn tas till mål som tagits fram på internationell-, nationell-, kommunal- och lokalnivå. Individuella utvecklingsplaner kan ses som en förhandling om vilket innehåll som ska finnas och vilka bedömningar som ska göras på individnivå (Vallberg Roth, 2009).

utformas efter mallar som används till samtliga barn. Begreppet utvecklig kopplas ofta till en förändring till det bättre. Vallberg Roth och Månsson säger att i de individuella utvecklingsplanerna blir barn bedömda utifrån om de uppfyller kraven för vad som anses vara en normal utveckling. Vallberg Roth och Månsson förklarar att ordet plan kan ha innebörden av en genomtänkt ordning för att nå fram till ett mål. Individuella utvecklingsplaner sägs dock vara utformade mer som ett avtal mellan lärare, elev och föräldrar för hur eleven ska nå målen. Att ha ett avtal för att nå ett mål tycks stämma dåligt överens med förskolan som endast har strävansmål (Vallberg Roth & Månsson, 2006).

2.2.3

Tester och kartläggning

Det är vanligt förekommande att barns lärande kartläggs och testas i förskolan (Pramling Samuelsson, 2010). Tester som tas fram för att användas i förskolan har så gott som alltid för avsikt att mäta barns kognitiva förmågor. Testen utformas av personer utanför förskolan och syftet är att kartlägga bans lärande och utveckling enligt en normativ skala. I dessa tester tas inte hänsyn till att omständigheterna som råder när testen görs kan skilja sig mycket från gång till gång. Barnets relation till den vuxna som utför testerna och andra yttre omständigheter påverkas testernas resultat (Hundeide, 2006; Pramling Samuelsson, 2010). Vallberg Roth och Månsson (2008) kommer i sin studie fram till att det ser olika ut beroende på vilken typ av kommun som studeras när det handlar om kartläggning av barns kunskaper i förskolan. I stadsdelar där etnisk svensk bakgrund är vanligast förekommande dominerar de kunskapsinriktade bedömningarna. I stadsdelar där majoriteten av invånarna har invandrarbakgrund handlar bedömningarna först och främst om social fostran och till viss del om kunskap - då mestadels språkkunskaper i svenska. I landsbygdskommuner handlar bedömningarna i första hand om omsorg och behov (a.a.).

När barns kunskaper kontrolleras i förskolan registreras detta oftast i speciellt utformade scheman i vilka det ska gå att se om barnen har de kunskaper som de förväntas ha vid en särskild ålder (Pramling Samuelsson, 2010). Avsikten med testerna är att kontrollera barnens kunskap inom ett visst område vid bestämda tillfällen istället för att följa barnets utveckling i en process. Sådana här former av kartläggningar krockar dock med förskolans uppdrag (a.a.). Emilsson och Pramling Samuelsson (2012) visar i en studie att när förskollärare dokumenterar något som ett barn gör är det barnets prestation som står i fokus. Det kan ses som att dokumentationerna används för att kontrollera vad ett barn kan och det finns ett mål som läraren vill uppnå genom dokumentationen (a.a.)

2.2.4

Pedagogisk dokumentation

Pedagogisk dokumentation är ett arbetssätt som är inspirerat av den pedagogisk som utvecklats i Reggio Emilia i norra Italien (Lenz Taguchi, 1997). Pedagogisk dokumentation innebär att dokumentation används för att skapa en förändring i miljön och i arbetet med barngruppen på en förskola (Lenz Taguchi, 1997). Dokumentationen kan ge svar på frågor om vilket förhållningssätt som finns till barnen, kunskap, lärande, kollegor och föräldrar. Dokumentationen kan även göra lärare uppmärksamma på sitt egna förhållningssätt till det pedagogiska arbetet (Bjervås 2011; Lenz Taguchi, 1997). Lenz Taguchi (1997) är noga med att påpeka att bara för att en förskola väljer att arbeta med pedagogisk dokumentation kan de inte efter en viss tid säga att de arbetar med Reggio Emiliapedagogik. Pedagogiken som utvecklats i Reggio Emilia är ett arbetssätt som det går att hämta inspiration ifrån, men det är inte ett färdigt pedagogiskt program (a.a.)

Pedagogisk dokumentation är ett komplext verktyg, vilket förklaras med att det är ett arbetssätt som kan ses ur olika aspekter eftersom personer som analyserar det dokumenterade materialet har olika infallsvinklar (Alnervik, 2013). Det har visat sig att pedagogisk dokumentation gör att ett arbetslag ändrar sitt arbetssätt vilket också medför att hela verksamheten förändras, på enhetsnivå såväl som på barngruppsnivå (a.a.). Pedagogisk dokumentation kan vara ett sätt att få personalen på förskolan att flytta sitt fokus från de enskilda barnens prestationer och utveckling och istället inrikta sig mer på att utvärdera verksamheten och vilka möjligheter barnen erbjuds när det handlar om att utvecklas och tillägna sig nya kunskaper (Elfström, 2003). Elfström kommer i en studie fram till att pedagogisk dokumentation är ett fungerande verktyg när det handlar om att utveckla den pedagogiska och didaktiska verksamheten på förskolan, men att det också kräver en hel del av förskolepersonalen. Några saker som poängteras är att kunna reflektera och analysera dokumenterade situationer ur både filosofiska och teoretiska perspektiv och även att personalen har de praktiska kunskaper som krävs för att kunna dokumentera med hjälp av olika informations- och kommunikationstekniska hjälpmedel. Studien visar också att för att ett arbetslag ska kunna arbeta med pedagogisk dokumentation behövs en organisation som kan stödja ett experimenterande förhållningssätt och att arbetssättet omfattar hela arbetslaget (a.a.).

Alnervik (2013) tar upp det faktum att arbetet med att dokumentera det som sker på en förskola inte är något nytt. Frågan är hur personalen använder materialet från dokumentationerna. Alnervik påpekar vidare att innehållet i det som observeras och dokumenteras kan vara olika delar av det pedagogiska arbetet på förskolan som lärarna är intresserade av. Analyser och diskussioner kring det dokumenterade observationsmaterialet sker i arbetslaget men också tillsammans med barn och föräldrar. Observationsmaterialet ligger sedan till grund för hur den pedagogiska miljön på förskolan utformas för att främja barnens lärande (a.a.).

barnet befinner sig i. Det kan också vara problematiskt att arbeta med pedagogisk dokumentation av den anledningen att personalen upplever att en person därmed avskärmas i kontakten med barnen (Bjervås, 2011).

2.3

Barn som blir bedömda

2.3.1

Barnet som person eller barnet som position

Bjervås (2011) säger att i tankefiguren barnet som person ses subjektet, alltså barnet, som en stabil individ som besitter vissa egenskaper och kvaliteter oberoende av vilket sammanhang barnet befinner sig i. När tankefiguren barnet som position används, kopplas barnets egenskaper och handlande till sammanhanget och vilka omständigheter som råder kring barnet just för tillfället (a.a.). Begreppet barnet som person kan jämföras med det som Wright (2000) beskriver som punktuellt perspektiv. I ett punktuellt perspektiv anses problemet finnas inom barnet, medan barnet som position kan jämföras med ett relationellt perspektiv där problemet kopplas till sammanhanget (Wright, 2000). Bjervås (2011) förklarar att beroende på om barnet ses som person eller position kan en händelse tolkas på olika sätt. Exempelvis beskriver Bjervås att hon i sin studie kommit fram till att lärarna ibland talar om barn med problem och att dessa problem finns hos barnet oavsett vilket sammanhanget är. Då ses barnet som person. När lärarna beskriver att barnen reagerar olika på samma fenomen vid olika tillfällen kopplar de barnets agerande till sammanhanget och ser på så vis barnet som position (a.a.). Alatalo, Mejer och Frank (2014) visar i sin studie att lärare i förskoleklass som ska ta emot barn från förskolan uttrycker att det inte alltid är positivt att få mycket information om hur lärarna i förskolan uppfattar barnen som personer. Lärarna menar att det då är lätt att få förutfattade meningar om hur barnen ska reagera och bete sig i olika sammanhang (a.a.).

2.3.2

Etiska aspekter med dokumentation i förskolan

3

SYFTE

Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare tänker om sitt arbete med utvärdering och bedömning i förskolan.

Frågeställningarna är:

4

METOD

Metodkapitlet inleds med en presentation av den valda metoden och studiens undersökningsinstrument. Därefter följer genomförandet i kronologisk ordning samt ett kritiskt förhållningssätt till studiens genomförande. Kapitlet avlutas med en redovisning av de etiska överväganden som gjordes inför studien.

4.1

Metodval

Kvalitativa forskningsmetoder är att föredra när avsikten är att genom analyser och tolkningar förstå resultatet från en studie (Patel & Davidsson, 2011; Stukát, 2011). Eftersom avsikten i studien var att tolka och förstå lärarnas åsikter om en särskild företeelse ansågs en kvalitativ forskningsmetod vara bäst lämpad.

Patel och Davidsson (2011) beskriver två olika vetenskapliga sätt att se på forskning, positivism och hermeneutik. Positivismen grundar sig i att alla vetenskapliga teorier kan testas genom att en empirisk studie genomförs. Det hermeneutiska förhållningssättet kan förklaras som tolkande och analyserande (a.a.) Till den här studien valdes ett hermeneutiskt förhållningssätt eftersom studien byggde på analyser och tolkningar av intervjuer kopplade till teorier och forskningsresultat. Stukát (2011) förklarar att humanvetenskaplig forskning kan kopplas till subjektivitet när det handlar om vetenskapligt förhållningssätt, vilket kan kopplas till den här studien vars syfte var att undersöka lärarnas subjektiva åsikter och uppfattningar om utvärdering och bedömning i förskolan.

4.2

Undersökningsinstrument

I den här studien användes intervjuer som undersökningsinstrument. När en studie har för avsikt att inrikta sig på kvalitativ forskning är intervjuer och tolkande analyser användbara metoder för att samla information (Patel & Davidsson, 2011). Lantz (2013) påtalar att i en intervju kontrolleras dialogens utveckling av personen som intervjuar och den personen har också i förväg bestämt vilken riktning intervjun ska ha. Genom att i förväg fundera över hur eventuella följdfrågor kunde formuleras försökte intervjuaren säkerställa att intervjun skulle hålla sig till den önskade riktningen. Intervjuaren avsåg att ställa följdfrågor av öppen karaktär, vilket Patel och Davidsson (2011) rekommenderar. Innan intervjuerna till studien ägde rum genomfördes en pilotstudie, vars avsikt var att kontrollera att intervjufrågorna utformats på ett lämpligt sätt (Patel & Davidsson, 2011).

I intervjuerna till studien var avsikten att låta informanterna framföra sin åsikt ur en subjektiv vinkel. Frågorna till intervjun (bilaga 1) utformades i förväg men under intervjuerna tilläts informanten att göra vissa utsvävningar men med hjälp av intervjuaren ändå hålla sig till ämnet. Denna intervjuform kallas riktad öppen intervju (Lantz, 2013). Här förklarar informanten sin uppfattning av en företeelse, intervjuaren anpassar sig efter informantens uttalanden och tillåter denne att resonera kring och beskriva ett sammanhang ur ett subjektivt perspektiv (a.a.).

uppmärksamt på vad som sades av informanterna för att vid behov kunna ställa följdfrågor som förtydligade informanternas åsikter ytterligare.

4.3

Genomförande

I kommande delkapitel beskrivs hur urvalet av informanter gick till. Dessutom redovisas hur data samlades in och bearbetades samt hur denna data analyserades.

4.3.1

Urval av informanter

Urvalet av informanter till studien baserades på att informanterna skulle ha varierande arbetslivserfarenhet samt att informanterna inte ingick i samma arbetslag. Anledningen till detta var att informanterna inte skulle ge liknande svar på grund av dessa faktorer. Likheter i svaren antogs ändå kunna förekomma, men om så var fallet kunde det uteslutas att likheterna berodde på ovan nämnda faktorer. Inför en kvalitativ studie är bra att göra ett urval av informanter utifrån personernas skiftande egenskaper (Stukát, 2011).

Stukát (2011) säger att det är en fördel att intervjuaren vänder sig till personer som det inte finns någon tidigare anknytning till då det handlar om att få höra personernas åsikter i en specifik fråga. Det finns annars en risk att intervjuaren bara väljer att tala med människor som kan bekräfta de egna åsikterna i frågan. Svaren i en studie blir i sådana fall inte särskilt nyanserade (a.a.). Förfrågningar om att delta i den här studien skickades ut via e-post till fem förskollärare som ansågs uppfylla ovan nämnda kriterier. I e-postmeddelandet bifogades intervjufrågorna (bilaga 1) och ett missivbrev (bilaga 2) med information om studiens syfte och om informanternas rättigheter vid ett eventuellt deltagande.

Av de fem tillfrågade förskollärarna var det tre som var villiga att delta, vilket också var det tänkta antalet informanter till studien. Om många intervjuer genomförs vid en kvalitativ studie finns risken att det inte finns tillräckligt med tid att göra djupgående analyser eftersom transkribering och analyser är tidskrävande arbeten (Patel & Davidsson, 2011; Stukát, 2011). Utifrån tidsramen för den här studien gjordes bedömningen att tre intervjuer vara ett lagom stort antal. Avsikten var att göra intervjuer där förskollärarna fick uttrycka sina åsikter djupgående för att sedan transkribera och analysera dessa så detaljerat som möjligt.

4.3.2

Datainsamling

Intervjuerna tog plats på förskollärarnas respektive arbetsplatser och tog mellan 30-45 minuter vardera. Intervjuaren började med att presentera sig själv och syftet med studien. Innan intervjun började gick intervjuaren ännu en gång igenom upplägget och förklarade att deltagandet var helt frivilligt och kunde avbrytas när som helst samt att alla deltagare skulle vara anonyma när resultaten presenterades. Lantz (2013) poängterar vikten av att intervjuaren upprättar en bra relation med personen som ska intervjuas innan intervjun startar.

4.3.3

Bearbetning av data

Varje intervju transkriberades omgående efter genomförande, vilket är en faktor som skiljer en kvalitativ undersökning från en kvantitativ undersökning där bearbetningen av det insamlade materialet oftast sker först när allt material finns att tillgå (Patel & Davidsson, 2011). Allt som sades under intervjuerna skrevs ut med undantag för upprepningar. Även längre tystnader noterades eftersom detta ansågs kunna ha betydelse för hur svaren skulle kunna tolkas. Lantz (2013) menar att, förutom det som sägs under en intervju, är exempelvis tvekningar och hur ord betonas saker som kan ligga till grund för slutsatser som görs när intervjumaterialet analyseras.

4.3.4

Analys

Intervjuerna transkriberades direkt in i datorn. Under transkriberingens gång lades tankar och analyser in som kommentarer i textdokumentet. Det är betydelsefullt att ta tillvara på tankar som uppkommer då en ljudupptagning bearbetas för att inte tappa bort tankar som framkommer under arbetets gång (Patel & Davidsson, 2011).

Då intervjuerna analyserades var målet att hitta mönster i svaren som informanterna givit. Svaren från intervjuerna analyserades utifrån vad lärarna upplevde att utvärdering och bedömning handlade om samt när lärarna upplevde att utvärdering och bedömning skedde. På så sätt framkom fem huvudkategorier som blev rubriker under vilka studiens resultat kunde komma att redovisas. De fem huvudkategorierna var: Utvärdering och bedömning av individuella barns kunskap, Utvärdering och bedömning av miljö och verksamhet, Barnsyn, Planerad utvärdering och bedömning samt Spontan utvärdering och bedömning. Valet av huvudkategorier motiverades genom att kategorierna ansågs ha en koppling till studiens frågeställningar och därför skulle göra att resultatet gick att utläsa på ett sätt som var kopplat till dessa. Som exempel kan det nämnas att det under analysarbetet framkom att flera av informanternas svar handlade om den utvärdering och bedömning som skedde kontinuerligt och på tid som inte var särskilt schemalagd för att arbeta med detta. Dessa svar resulterade i att Spontan utvärdering och bedömning blev en huvudkategori i resultatkapitlet. Textmaterialet som framkommit då intervjuerna transkriberades lästes igenom flera gånger, vilket Stukát (2011) förklarar är värdefullt för att inte något som kan vara av vikt för resultatet ska förbises.

4.4

Kritiskt förhållningssätt

Till studien valdes intervjuer som undersökningsinstrument. Anledningen till detta var att det bedömdes att det genom intervjuer gick att få en mer nyanserad bild av lärarnas uppfattningar av de aktuella frågeställningarna och på så sätt ett bättre underlag för analyser än vid exempelvis en enkätundersökning. Eftersom det var lärarnas åsikter om utvärdering och bedömning som var intressanta var det heller inte aktuellt att göra observationer.

åsikter var intervjuaren också medveten om att vara lyhörd och följsam under intervjuerna. Dessutom spelades intervjuerna in och lyssnades på vid upprepade tillfällen. Ljudupptagning av intervjuer kan förstärka en undersöknings tillförlitlighet (Patel & Davidsson, 2011).

Lantz (2013) påpekar att för att försäkra sig om att en djupgående kvalitativ intervju är möjlig kan det vara ett bra alternativ att använda sig av både ljud – och bildupptagning. Dock gjordes bedömningen att ljudupptagning skulle vara tillräckligt i den här studien. Anledningen till detta var att intervjuerna transkriberades tätt inpå genomförandet. Dessutom ansågs det att personerna som skulle intervjuas kunde bli avskräckta från att vilja delta eller bli nervösa av att bli filmade om detta hade valts som metod för att dokumentera intervjuerna.

Lantz (2013) påtalar att kritik som riktas mot kvalitativa analyser av öppna intervjuer kan handla om att resultaten ofta tolkas felaktigt. Det går exempelvis inte att dra generaliserande slutsatser baserat på ett fåtal intervjuer och därför är det av stor betydelse att det valda undersökningsinstrumentet passar för att ge svar på studiens frågeställningar (a.a.). Eftersom den här studien har för avsikt att undersöka lärares subjektiva åsikter och upplevelser ansågs öppna intervjuer ändå vara det bäst lämpade undersökningsinstrumentet.

4.4.1

Reliabilitet och validitet

Reliabilitet och validitet är starkt sammankopplade inom vetenskaplig forskning och det ena nämns sällan utan det andra (Patel & Davidsson, 2011). Det är också vanligt att begreppet giltighet används istället för reliabilitet och validitet när det talas om en vetenskaplig studies användbarhet (Patel & Davidsson, 2011; Lantz, 2013).

Till den här studien har undersökningsinstrumentets giltighet gentemot studiens syfte försökt säkerställas genom att intervjuaren har tagit del av litteratur och forskning inom studiens område och därefter utformat intervjufrågor. Om ett undersökningsinstruments innehållsvaliditet är god blir resultatet ett underlag som täcker in studiens problemställning (Patel & Davidsson, 2011). Lantz (2013) säger att för att frågeställningarna ska anses ha god validitet bör forskaren vara väl inläst på det aktuella ämnet.

Patel och Davidsson (2011) talar om att reliabiliteten vid en intervju handlar mycket om intervjuaren kompetens. För att kontrollera undersökningsinstrumentets reliabilitet genomfördes en pilotstudie av intervjufrågorna på en förskollärare innan de andra intervjuerna genomfördes. Intervjuaren kunde då kontrollera om frågorna var formulerade på ett sätt som informanten förstod eller om några förtydliganden eller kompletteringar var nödvändiga. Intervjuaren upplevde vid pilotstudien att informanten uppfattade frågorna på ett sätt som det var tänkt.

4.5

Etiska överväganden

Inför studiens genomförande togs Vetenskapsrådets (2002) riktlinjer för etiska överväganden för vetenskaplig forskning i beaktande. Vetenskapsrådet formulerar fyra krav som ska följas då en vetenskaplig studie genomförs. Det första av dessa krav kallas informationskravet och innebär att personerna som ska bli intervjuade måste informeras om vad deras deltagande i studien innebär och vilka förutsättningar som gäller. Deltagarna ska också få veta att deras medverkas är frivillig och att de har rätt att avbryta sitt deltagande när som helts (a.a.). Inför denna studie meddelades alla eventuella deltagare om detta i missivbrevet (bilaga 2) som bifogades i samband med att förfrågningen om deltagande i studien skickades ut. Informationen upprepades dessutom muntligt innan intervjuerna startade.

Det andra kravet kallas samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2002). Samtyckeskravet innebär att deltagarna i en studie måste ge sitt godkännande till att informationen som de lämnar ut får användas i studien. Om deltagarna är aktiva, som exempelvis i en intervjusituation, är det lättare att kontrollera kravet om samtycke (a.a.). Då denna studie bestod av intervjuer med tre förskollärare hade det varit enkelt för informanterna att meddela att de ville avbryta sitt deltagande. Informanterna informerades om att de när som helst under intervjun eller efter denna kunde välja att avbryta sin medverkan i studien.

Det tredje kravet är konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002), vilket innebär att deltagarna har rätt att vara anonyma samt att detta krav värnar om deras integritet. Konfidentialitetskravet innebär också att deltagarnas personuppgifter inte ska vara tillgängliga för personer utanför forskningsprojektet (a.a.). Inför denna studie informerades deltagarna om att inga namn skulle komma att nämnas i rapporten och att inspelningar från intervjuerna skulle raderas så snart de inte längre behövdes för studien. Transkriptionerna av intervjuerna gjordes också på ett sådant sätt att inga identiteter gick att utläsa.

Det fjärde kravet är nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Nyttjandekravet innebär att de uppgifter som framkommer vid exempelvis en intervju endast får användas i forskningssammanhang. Det innebär också att deltagarna har rätt att använda resultaten som studien visar för egna ändamål. Deltagarna i studien informerades även om detta samt erbjöds att få den färdiga rapporten skickad till sig.

5

RESULTAT

I följande kapitel presenteras resultaten som framkom i studien då intervjuerna analyserades. Svaren från intervjuerna kategoriserades utifrån begreppen vad och när. Kategoriseringen av svaren resulterade i fem huvudkategorier, vilka är: Utvärdering och bedömning av individuella barns kunskap, Utvärdering och bedömning av miljö och verksamhet, Barnsyn, Planerad utvärdering och bedömning samt Spontan utvärdering och bedömning. I citaten som förkommer i kapitlet finns inga referenser då detta inte bedömdes som betydelsefullt för resultatet. I resultatkapitlet benämns förskollärarna som lärarna.

5.1

Utvärdering och bedömning av individuella barns

kunskap

Under intervjuerna framkom att lärarna ansåg att begreppet bedömning ofta förknippades med vilken kunskap barnen satt inne på.

Men när man ser ordet bedömning så tänker man ju att det handlar om barnen. Den kan inte det och den kan inte det. Just vad de inte kan. (…) Även att vi egentligen bara bedömer verksamheten tror jag att många upplever att vi bedömer om barnen kan det vi vuxna förväntar oss att de ska kunna om vi säger att vi jobbar med bedömning i förskolan.

Men det, alltså, det blir ju att man stirrar sig blind på det där som barnen kan och inte kan. Det blir ju så att man tittar på vad barnen kan och det blir inte som man vill att det ska vara. Så jobbar jag helst inte.

En tolkning här är att lärarna upplevde att när det talades om bedömning i förskolan uppfattades det av många som bedömningen handlade om barnen och vad barnen kunde eller inte kunde. Eftersom lärarna menade att de undvek att använda begreppen utvärdering och bedömning kan det också tolkas som att de undviker begreppet kunskap då de tyckte att dessa var starkt förknippade samt att de hade en negativ klang. En lärare talade om att ge barnen extra resurser för att stödja deras utveckling. Läraren tyckte att det var till stor hjälp att hon kunde få tips och råd av specialpedagogen om hur hon mer specifikt skulle kunna hjälpa ett barn som behövde extra stöd på något sätt.

Sen har vi ju bra med specialpedagogen som kommer hit. När man är osäker på hur man ska hjälpa ett barn är det ju bra att kunna be henne om råd för att veta hur man ska gå vidare

Lärarens uttalande kan tolkas som hon upplevde en osäkerhet kring sin egen kompetens när det handlade om att bedöma ett barns behov.

Man ser ju på barnen att de är mer intresserade av vissa saker och de blir duktigare på det som de är extra intresserade av.

Att läraren uttryckte att det fanns olika möjligheter för barnen att utvecklas beroende på barnens intressen kan tolkas som att läraren ansåg att det var betydelsefullt att förskolans verksamhet erbjöd barnen möjligheter att utveckla sina kunskaper.

En lärare uttryckte att hon försökte se det enskilda barnets behov genom att titta på hur barnet klarade av en särskild uppgift som hon gav det.

Men sen kan det ju också vara så att jag får utmana barnet, och sen se, hur bedömer jag att den här tvååringen fixar det här pusslet? Vart det för svårt eller behöver barnet mer utmaning?

Läraren förklarade att hon genom att studera hur tvååringen klarade av att lägga ett pussel som barnet tilldelats av läraren kunde se om barnet behövde hjälp eller kanske behövde utmanas ytterligare. Ovan nämnda citat visar att det sker en bedömning av det enskilda barnets kunskap.

En av lärarna beskrev att hon upplevde att de i arbetslaget aktivt arbetade med att endast bedöma verksamheten på förskolan. Hon förklarade att när de i arbetslaget hade så kallad reflektionstid var de noga med att påminna varandra om att fokus skulle ligga på verksamheten.

Det gäller ju när man ska göra utvärderingar att det är lätt att man spårar in på ett enskilt barn, men då hjälps vi åt i arbetslaget och stoppar varandra. Men det är väldigt lätt hänt! Nästan varje måndagskväll händer det.

Lärarens uttalande kan tolkas som att det var svårt att inte utvärdera och bedöma enskilda barn, detta trots att lärarna var medvetna om att fokus skulle ligga på verksamheten.

5.2

Utvärdering och bedömning av miljö och

verksamhet

Lärarna beskrev att de upplevde att en av anledningarna till att arbeta med utvärdering och bedömning i förskolan var att kontrollera att miljön och verksamheten var anpassade efter barnen som vistades på förskolan. Alla lärarna i studien tog upp det faktum att förskolans läroplan förklarar att det är verksamheten som ska utvärderas och bedömas.

Lärarnas svar kan här tänkas grunda sig i en medvetenhet om vad som ingår i deras uppdrag enligt läroplanen.

En lärare beskrev att de i hennes arbetslag analyserade hur barngruppen fungerade i den miljö som lärarna skapat på förskolan.

Vi märker ju om barnen trivs i miljön på förskolan (...) När vi ser att leken fungerar och flyter på. Att det inte blir stökigt och mycket konflikter eller så.

Lärarens uttalande kan tolkas som att en lugn och harmonisk barngrupp tydde på en väl fungerande miljö.

En av lärarna talade om att genom att arbeta med kvalitetssäkring av olika delar av förskolans verksamhet upplevde hon att det var verksamheten och inte barnen som hamnade i fokus för utvärdering och bedömning. Läraren uttryckte att det dock ibland kunde vara svårt att veta om en kvalitetssäkring verkligen fokuserade på rätt saker i verksamheten.

Förra året kvalitetssäkrade vi utemiljön och flera av förändringarna som vi gjorde då har vi behållit. Man får tänka i genom hur vi gör på bästa sätt men sen kan det ju vara svårt att veta om det här var det barnen behövde mest. Det kanske finns större behov någon annanstans.

En möjlig tolkning är att lärarna trots att de hävdade att det var förskolans miljö och verksamhet som stod i fokus i arbetet med utvärdering och bedömning, var osäkra på om deras arbete fokuserade på rätt saker.

5.2.1

Lärarens roll

Lärarna upplevde att de granskade sin egen roll i verksamheten, vilket visade sig genom att lärarna gav exempel på hur detta kunde gå till.

Det har hänt att vi har filmat varandra för att man ska kunna se hur man själv är tillsammans med barnen. Det är ju sådant som man kanske inte tänker på annars.

Det är något som vi bestämt i arbetslaget, att vi ska observera varandra när vi jobbar och tala om för varandra om vi ser något som vi kan ändra på (…) Det är viktigt att man kan vara så öppen med sina kollegor tycker jag.

En lärare upplevde att lärarnas agerande i verksamheten behövde utvärderas eftersom lärarnas agerande påverkade både olika situationer på förskolan och om barnen kände sig trygga med lärarna.

Det är ju också viktigt tänka på, att det kan bero på oss om det blir oroligt i barngruppen. Ofta är det nog så att man som lärare ändrar sitt sätt att vara kan barnen känna sig tryggare i en situation som varit stökig eller sådant.

Lärarens uttalande kan tolkas som att hon upplevde att barnens agerande kunde bero på hur lärarna betedde sig i en situation.

5.3

Barnsyn

Samtliga lärare som deltog i studien uttryckte att barn ska ses som kompetenta medskapare av kunskap.

Jag försöker att vara tillsammans med barnen för att se vad som intresserar dem. (…) Jag måste ju tro att barnen själva kan komma på lösningar på problem och att jag inte måste visa dem hur allt ska gå till. De måste liksom få pröva sig fram lite.

Det kan tolkas som att sättet att se på barns förmågor var betydande för om barnen tilläts att vara medskapare av kunskap. Det kan också tolkas som att barnsynen av vikt när det handlar om vad som utvärderades och bedömdes.

Lärarna menade att barnens bästa alltid måste prioriteras när verksamheten på förskolan utformas.

Vi vill ju alltid se till barnens bästa när vi planerar verksamheten. Huvudsaken är att barnen mår bra, annars fungerar inget alls. (…) Sen har ju alla barn olika behov, det måsta man också ha med sig.

Begreppet barnens bästa kan tolkas vara förknippat med barnens omsorg. Det kan även tolkas som att det fanns en uppfattning hos lärarna att det också var nödvändigt att se barnen som individer med individuella behov när det handlade om att utmana barnen för att de skulle kunna utveckla sina förmågor på bästa sätt.

En annan av lärarna menade att det var viktigt att ge barnen förtroende och eget ansvar för att de skulle våga ta för sig i verksamheten.

Läraren menade att hon uppmuntrade barnens initiativ genom att låta barnen vara med och påverka hur aktiviteterna på förskolan utformades. Hon menade dock att vissa barn inte var mogna eller inte ville vara med och påverka aktiviteternas innehåll, vilket läraren lade märke till genom att barnen blev osäkra eller verkade oengagerade då hon ville få dem delaktiga i en aktivitet. Vidare förklarade läraren att hon upplevde att arbetslaget satte barnen i fokus när verksamheten utvärderades.

Sen försöker vi att prata med barnen så att de ska känna att vi bryr oss om vad de tycker. Man vill inte tränga sig på men vi försöker prata med barnen när det passar.

Läraren menade att barnens åsikter var viktiga då lärarna skulle utvärdera verksamheten på förskolan samt att det var viktigt att barnen kände att de blev lyssnade på.

5.4

Planerad utvärdering och bedömning

På frågan när arbetet med utvärdering och bedömning skedde framhöll alla lärarna först och främst den schemalagda planeringstiden eller reflektionstiden.

Vi har våra måndagskvällar när hela arbetslaget är med. Det är väl då man kan säga att vi arbetar med utvärdering och bedömning och att vi kan diskutera sådant som händer och hur vi ska utveckla olika aktiviteter.

Det kan tolkas som att lärarna menade att utvärdering och bedömning främst skedde på planerad tid samt att det var betydelsefullt att hela arbetslaget deltog vid dessa tillfällen.

En av lärarna framhöll att hon upplevde att det var en fördel att avsätta tid då hela arbetslaget samlades för att diskutera observationer och dokumentationer.

Vi har gemensam reflektionstid en gång i veckan. Då tar vi med en dokumentation om man säger, från veckan som har varit. Då blir det så att någon tittar lite mer på en sak och sen delger oss andra så att alla ändå blir medvetna och sen kan vi ju diskutera det mer om det behövs.

Lärarens uttalanden visar att på den gemensamma reflektionstiden handlade diskussionerna ofta om enskilda händelser från förskolans verksamhet.

En annan lärare framhöll att hon på grund av den schemalagda tiden för utvärdering och bedömning, upplevde att hon var extra uppmärksam på vad som skedde i verksamheten.

Läraren menade att detta berodde på att hon visste att hon på den gemensamma reflektionstiden skulle delge sina kollegor om en observation hon gjort under veckan som gått.

En av lärarna upplevde också att utvärdering och bedömning skedde inför utvecklingssamtal.

När det ska vara utvecklingssamtal så får föräldrarna svara på frågor om hur de upplever verksamheten på förskolan och om de tycker att barnen trivs och så. Och även vi pedagoger förbereder oss genom att fylla i ett papper om barnet (…) Sen är det ju alltid så att hur mycket vi än pratar om verksamheten så vill föräldrarna ändå veta: ja, men vad kan mitt barn då?

Här menade läraren att det var nödvändigt att studera enskilda barn lite närmare, eftersom hon visste att föräldrarna var mer intresserade av att få höra saker om sitt barn snarare än verksamheten i stort.

Alla lärarna upplevde att den schemalagda tiden då hela arbetslaget hade planering bestod mest av att reflektera över tidigare händelser.

På en timmes planering skulle jag säga att femtio minuter handlar om vad vi har gjort under veckan som gott och tio minuter blir planering. (…) Det beror lite på vad som har hänt under veckan också. Ibland måste man ju ta tid att diskutera hur man ska göra med ett särskilt barn eller om det har varit någon konflikt i barngruppen.

Lärarnas uttalanden om att vad som behövde stå i fokus inför ett reflektionstillfälle kunde variera från gång till gång beroende på rådande omständigheter kan tolkas som att det fanns ett behov av en flexibel bedömningsform.

5.4.1

Arbetslagets roll

Lärarna som deltog i studien upplevde alla att det var betydelsefullt att hela arbetslaget strävade åt samma håll när det handlade om utvärdering och bedömning. En lärare uttryckte att hela arbetslaget föredrog samma arbetssätt.

Vi har det med oss allihop att det är det bästa arbetssättet. Vi hjälps åt kan man säga och det tror jag behövs för att det ska fungera. Vi tycker alla att det är roligt och det intresserar oss också. (…) Vi har ju gjort såhär sedan starten och det fungerar bra.

Läraren upplevde att samarbete i arbetslaget var en viktig faktor för ett fungerande arbete med utvärdering och bedömning. Läraren menade vidare att de arbetade långsiktigt och på så sätt hade utvecklat ett fungerande system för hur de arbetade med utvärdering och bedömning.

Det vore enklare om hela kommunen arbetade på samma sätt. Jag tror att det skulle vara lättare att få stöd från ledningen då, att de skulle vara mer insatta i hur vi skulle arbeta om alla arbetade på samma sätt.

Det kan tolkas som att arbetet med utvärdering och bedömning skulle fungera bättre om alla förskolor i en kommun arbetade med detta på samma sätt. Detta eftersom skolledningen då skulle vara bättre insatt i hur arbetet skulle gå till och därför kunde stötta lärarna i arbetet med utvärdering och bedömning.

5.5

Spontan utvärdering och bedömning

De tre lärarna som deltog i studien menade att de kontinuerligt observerade barnen i förskolans miljö och på så sätt kom fram till saker som var användbara i verksamheten.

Sen har vi det dagliga som händer jämt. När man är mitt upp i det. Ute på gården när man upptäcker någonting. Och man säger: Du, jag såg det där, såg du också det? Vad tror du? Och man bollar men varandra: Hur kan vi gå vidare med barnen? Det här spontana i verksamheten som inte skrivs ner, det höjer ju verksamheten

Läraren beskrev att de dagliga diskussionerna som skedde mellan lärarna var en viktig faktor när det handlade om verksamhetens utveckling.

En av lärarna beskrev att hon hela tiden gjorde val när det handlade om hur miljön på förskolan skulle utformas.

Det handlar ju om att fatta snabba beslut hela tiden om vad som är bäst i en situation. Jag kanske behöver ändra om lite i miljön för att det ska fungera bättre för barnen just då. Det kan ju vara något så enkelt som att plocka bort en leksak som orsakar konflikter och vips så fungerar leken bra.

När läraren beskrev att hon hela tiden gjorde val kan det tolkas som att läraren upplever att utvärdering och bedömning är en ständigt pågående process. Det är dock inte säkert att läraren själv ansåg att det var utvärdering och bedömning hon sysslade med. En lärare hade svårt att sätta ord på hur det såg ut när hon kom fram till ett beslut om att en förändring var nödvändig.

Man ser, man tänker, man reflekterar, man gör om. Fast tankarna går runt i huvudet hela tiden utan att det syns. Mycket sker fast det inte syns.

som kunde ligga till grund för förändringar i verksamheten men att dessa saker inte dokumenterades.

Sen har ju barnen ofta önskemål om vad vi ska hitta på och det är klart att man lyssnar på det och gör det. (…) Men sådana saker dokumenterar jag inte ju utan det bara gör jag. (…) Det är väl en tankeverksamhet som pågår hela tiden kan man väl säga, man tänker på vad som blir bäst just då.

Jag satt med några barn härom dagen. Vi skulle måla äpplen. Jag hade tagit fram rött och grönt och gult för det hade ju jag tänkt att det var bra färger. Men då var det en tjej som ville ha lila, hon hade sett det på TV. Och ja, det är klart att då tog jag ju fram det och sen ville flera barn ha andra färger så det slutade med ett jättefint kollage av äpplen i olika färger. Det gjorde ju inget att det inte blev som jag hade tänkt, men det var ju inget som jag dokumenterade då eller efteråt heller.

Det kan tolkas som att lärarna ansåg att det var av vikt att hela tiden känna av barnen och vara öppen för förändringar men att lärarna inte hade något system för detta. Istället analyserade lärarna hela tiden det som skedde på förskolan men utan att dokumentera dessa analyser. Lärarnas uttalanden kan också å ena sidan tolkas som att de inte såg tankeverksamheten som utvärdering och bedömning på samma sätt som det som skedde på den schemalagda reflektionstiden och å andra sidan kan det tolkas som att lärarna insåg vikten av att ständigt vara öppen för förändringar men att detta var något som skedde ganska omedvetet. Av dessa två tolkningar är den sistnämnda mest trolig.

5.6

Sammanfattning av resultat

I detta stycke sammanfattas resultatet under studiens två frågeställningar.

5.6.1

Vad upplever lärarna att det är som utvärderas och

bedöms i förskolan?

5.6.2

När upplever lärarna att utvärdering och bedömning i

förskolan sker?

6

DISKUSSION

Diskussionskapitlet är uppbyggt utifrån de kategorier som presenteras i resultatet. De mest intressanta delarna ur resultatkapitlet lyfts här fram kopplade till bakgrundens empiri. I diskussionskapitlet benämns förskollärarna som lärarna.

6.1

Utvärdering och bedömning av barns individuella

kunskap

Det framkommer i resultatet att lärarna upplevde att utvärdering och bedömning ofta uppfattades som negativt samt att begreppen var starkt förknippade med kunskap. Lärarna upplevde att när det talades om kunskap som ska bedömas var det också ofta så att det fokuserades på vad någon inte kan. Lärarnas uttalanden kan tolkas som att de undviker att tala om kunskap eftersom själva kunskapsbegreppet kan uppfattas som dömande. Lärarnas inställning till kunskapsbegreppet skulle kunna ha sin grund i att tester i förskolan oftast fokuserar på befintlig kunskap, vilket Pramling Samuelsson (2010) kommer fram till i en studie. Att lärarna undviker kunskapsbegreppet kan dock tyckas strida mot förskolans uppdrag, att låta barn utveckla sina kunskaper utifrån sin egen förmåga (Skolverket, 2010) Ett synsätt som bör lyftas fram är att kunskapsutveckling borde kunna följas i en process istället för genom kartläggning (Pramling Samuelsson, 2010).

En lärare nämnde att det kunde vara bra att få reda på om hur hon skulle hjälpa ett barn som hade ett problem, vilket kan tolkas som att läraren anser att det kan finnas behov av att kontrollera enskilda barns beteende eller kunskaper. Lärarens uttalanden kan kopplas till begreppet barnet som person (Bjervås, 2011). Det kan tolkas som att läraren menade att ett barn kan besitta egenskaper som blir ett hinder för barnet i dess utveckling och om så är fallet ser läraren, i detta exempel, barnet som person. I resultatet kan det utläsas att alla lärarna hävdade att de arbetade på ett sätt där de inte placerade några egenskaper hos barnet eller bedömde barns kunskaper utan alltid satte förskolans miljö och verksamhet i fokus för utvärdering och bedömning. Av lärarnas uttalanden att döma förefaller det dock befogat att säga att lärarnas ambition säkerligen är att arbeta på det sätt som de beskrev men att detta inte alltid är vad som sker. Resultatet visar att lärarna var medvetna om att det inte är individuella barns kunskaper som ska bedömas i förskolan. Lärarna gav dock uttryck för att det kunde finnas behov av att observera vissa barn som bedömdes behöva extra stöd. Det intressanta här är att lärarna ansåg sig kunna bedöma om ett barn behövde extra stöd samtidigt som lärarna menade att de inte bedömde enskilda barns kunskaper. Frågan är vad lärarna baserade sina bedömningar på när de avgjorde om ett barn behövde extra stöd. En möjlig tolkning är att lärarna hade en uppfattning om vad barnet borde kunna, vilket i så fall kan kopplas till att när barns individuella kunskaper bedöms sätts kraven utifrån vad som anses vara en normal utveckling (Vallberg Roth & Månsson, 2006).

6.2

Utvärdering och bedömning av miljö och

verksamhet

Det kan här uppfattas som att läraren ansåg att barnen var delaktiga i utvärderingen eftersom hon menade att det var barnen som stod i fokus för lärarnas intresse. Frågan är dock hur lärarna ska kunna veta att det var barnens intresse som stod i fokus då diskussionerna kring dokumentationerna enbart skedde i arbetslaget och inte också tillsammans med barnen. Lenz Taguchi (1997) samt Lindgren och Sparrman (2003) konstaterar att det finns en problematik kring att pedagogisk dokumentation ofta blir alltför lärarcentrerad trots att det påstås att barnen står i centrum. När lärarna i studien säger sig utgå från barnens intresse utan att låta barnen komma till tals i frågan är detta just vad som har sker. Kanske skulle lärarens ambition, att utveckla verksamheten genom att utgå från barnens intresse, kunna uppnås genom en så enkel åtgärd som att barnen fick delta i diskussionerna om det dokumenterade materialet?

Pramling Samuelsson (2010) talar om att det saknas tester som bedömer om barnen känner sig trygga i den miljö som skapats på förskolan. Pramling Samuelsson menar att detta lämnas åt förskollärarna att avgöra. Lärarna i studien tolkas vara av den uppfattningen att deras analyser av observationer och dokumentationer är tillräckliga för att avgöra om förskolans miljö gör att varje barn känner trygghet, vilket i så fall styrker Pramling Samuelssons konstaterande. Lärarnas uttalanden tyder också på att de menade att en harmonisk barngrupp är ett tecken på en fungerande miljö. Frågan är dock om inte detta blir en generalisering av barngruppen i stort snarare än att se till varje individs känslor och behov.

6.2.1

Lärarens roll

I resultatet framkommer det att lärarna upplevde att deras roll i verksamheten kunde behöva utvärderas för att gynna barnen. Dokumentationer där fokus låg på lärarnas agerande beskrevs ske endast vid några få utvalda tillfällen trots att lärarna menade att den systematiska dokumentationen gällde alla delar av verksamheten på förskolan. Det kan då tyckas att lärarnas roll borde ses som en del av verksamheten. Lärarnas uttalanden visar dock att lärarnas agerande var något som utvärderades mer sporadiskt, vilket är en möjlig indikation på att lärarna inte såg det som lika betydelsefullt att deras egen roll utvärderades och bedömdes som resten av verksamheten på förskolan. Detta är motsägelsefullt till en studie där Elfström (2003) menar att i arbetet med pedagogisk dokumentation ingår alla pedagogiska och didaktiska delar av förskolans verksamhet, vilket då borde infatta även lärarnas roll i verksamheten.

6.3

Barnsyn

Lärarna framhöll att de såg varje barn som en unik individ och att de inte bedömde barnen utifrån vad de presterade utan alltid såg till barnens bästa. Lärarna upplevde att det var barnperspektivet som var det viktiga då verksamheten utformades. Samtidigt gav lärarna uttryck för att de kunde ge ett barn uppgifter vars svårighetsgrader var anpassade efter barnet mognad. Vad som var lagom svårt för barnet avgjordes i dessa fall av lärarna. Det kan uppfattas som att det fanns en omedvetenhet hos lärarna när de trots att de påstod att de inte bedömde barns prestationer, samtidigt som de ansåg att de som vuxna kunde tilldela barn en uppgift som de ansåg att barnet borde klara av. Sparrman och Lindgren (2010) samt Pramling Samuelsson (2010) beskriver att det ofta är lärare som utformar de uppgifter utifrån vilka barns kunskaper bedöms, vilket kan anses stämma överens med exemplet ovan. Det är också en relevant fråga att ställa om det ens är möjligt för en vuxen att avgöra vad som är barnets bästa eller om det som vuxen bara går att göra antaganden i den frågan. När vuxna påstår sig inta ett barnperspektiv för att förstå barns syn är det ändå de vuxna som tilldelar barnet en position i det aktuella sammanhanget (Lindgren & Sparrman, 2003).

6.4

Planerad utvärdering och bedömning

I resultatet uppgav en av lärarna att hon upplevde att enskilda barn observerades mer noggrant inför ett utvecklingssamtal. Läraren talade om att barnens föräldrar är intresserade av vad just deras barn kan. Lärarens uttalanden kan kopplas till Vallberg Roths (2009) teori om att kartläggning av barns kunskaper har ökat på senare år på grund av att det numera finns ett ökat intresse från exempelvis föräldrar för förskolans kvalitet. Läraren hävdade ändå att det fortfarande var verksamheten som stod i fokus och att lärarna dokumenterade vad barnen gjorde i förskolans verksamhet för att kunna presentera detta för föräldrarna. Emilsson & Pramling Samuelsson (2012) visar dock i en studie att när lärare dokumenterar något som barn gör tenderar fokus att hamna på barnens kunskaper. I detta sammanhang kan det också nämnas att när en lärare talar om att arbetslaget under den gemensamma reflektionstiden diskuterar en dokumentation från veckan som varit är det en relevant fråga att ställa om det då blir en enskild händelse som utvärderas och bedöms istället för att dokumentationen sätts i ett större perspektiv?

6.4.1

Arbetslagets roll

Lärarna i studien gav uttryck för att om det skulle bli en kontinuitet i arbetet med utvärdering och bedömning behövdes ett arbetslag som strävade mot samma mål. Lärarna betonade också vikten av att hela arbetslaget hade kommit till insikt med att det valda arbetssättet är det mest fördelaktiga. Detta visar att lärarna upplevde att när det råder delade uppfattningar i arbetslaget om betydelsen av att arbeta med utvärdering och bedömning gynnas inte verksamheten maximalt av detta arbete. En intressant fråga är dock om lärarna ansåg att arbetslaget redan från början behövde vara riktade mot samma mål eller om det valda arbetssättet var en faktor som förde arbetslaget samman. Kopplingar kan här göras till studier som visar att när ett arbetslag arbetar med pedagogisk dokumentation medför det att hela arbetslaget ändrar sitt arbetssätt (Alnervik, 2013). Ett relevant konstaterande utifrån studiens resultat är att det är arbetssättet som för arbetslaget samman. Detta konstaterande kan exemplifieras genom en lärares uttalande om att hon upplevde att arbetslaget hade ett fungerande system kring arbetet med utvärdering och bedömning tack vare att de arbetade långsiktigt.

Elfström (2003) talar om vikten av att det finns en organisation som är insatt i och står bakom det arbetssätt som används för utvärdering och bedömning, vilket även lärarna i studien gav uttryck för. Problematiken som någon av förskollärarna påtalade kan kopplas till det faktum att det inte fanns en överenskommelse på organisatorisk nivå om hur arbetet med utvärdering och bedömning skulle ske. Frågan är då om även skolledningen indirekt ska ses som en del av förskolans arbetslag? Skolledningens medvetenhet om hur arbetet med utvärdering och bedömning går till kan, baserat på lärarnas uttalanden, ses som avgörande för hur väl detta arbete fungerar.

6.5

Spontan utvärdering och bedömning

Spontan utvärdering och bedömning var ingenting som lärarna ordagrant sade att de sysslade med. Lärarna gav dock flera exempel på att utvärdering och bedömning var en ständigt pågående process och en del av den dagliga verksamheten på förskolan. Lärarna talade exempelvis om hur de hela tiden under en arbetsdag gjorde bedömningar om förskolans miljö var utformad på ett sätt som passade barnen och om barnen trivdes på förskolan. Lärarna nämnde dock inte dessa bedömningar som en del av det systematiska arbetet med utvärdering och bedömning. Pramling Samuelsson (2010) konstaterar att det inte finns något system för att bedöma om barn trivs i förskolans miljö trots att detta ingår i förskolans uppdrag. Frågan är om lärarna i studien själva såg detta spontana arbete som lika betydelsefullt som det planerade arbetet med utvärdering och bedömning. Med ovan nämnda konstaterande i åtanke borde det anses vara av stor betydelse att även den spontana utvärderingen och bedömningen på något sätt dokumenterades.

Det framkommer i resultatet att lärarna snarare såg det som ett störningsmoment, kanske till och med en omöjlighet, att dokumentera all utvärdering och bedömning som ständigt skedde i den dagliga verksamheten. Just detta är något som Bjervås (2011) visar i sin studie, då hon säger att under arbetet med dokumentation upplever lärare att de ibland avskärmas från barngruppen. Lärarnas uttalanden tolkas som att de ansåg att dokumentationen som förekom av olika delar av förskolans verksamhet var tillräcklig. Det är intressant fråga att ställa sig om denna inställning kan bidra till att lärarna går miste om reflektionsmaterial som kan vara värdefullt för verksamhetens utveckling.

7

SLUTORD

Att arbeta med utvärdering och bedömning i förskolan är komplext på flera vis. Uppdraget går ut på att utvärdera och bedöma förskolans verksamhet så att den passar den aktuella barngruppen samt att se till varje barns individuella behov utan att för den skull utvärdera och bedöma enskilda barns egenskaper eller kunskaper. I detta finns svårigheter som också visar sig i den här studien. Studien visar att lärarna var strakt medvetna om att det var verksamheten som skulle stå i fokus för de utvärderingar och bedömningar som gjordes. Dock framkommer det i studien att enskilda barn står i fokus för utvärdering och bedömning även om lärarnas avsikt också då är att tillgodose barnens behov i verksamheten. Studien visar också att enskilda barn tenderar att stå i fokus beroende på när utvärderingen och bedömningen sker. När barnens roller i verksamheten står i fokus för observationer görs bedömningar av vad barnen presterar och på så sätt bedöms också barnens individuella kunskaper.

Studien har också visat att lärare kan uppleva att det är betydelsefullt att det finns tid särskilt avsatt för utvärdering och bedömning. Under den schemalagda reflektionstiden sker många diskussioner som är betydelsefulla för att verksamheten på förskolan ska utvecklas. Det är dock av stor vikt att lyfta fram betydelsen av de analyser som ständigt sker i den dagliga verksamheten på förskolan. Dessa analyser uttalas kanske inte som utvärdering och bedömning i samma grad som det som sker på den schemalagda reflektionstiden, men är för den skull minst lika betydelsefulla när det gäller hur verksamheten på förskolan utvecklas.

7.1

Vidare forskning

Lärarna i studien beskriver en ständigt pågående tankeverksamhet som ligger till grund för mycket av de förändringar som sker i förskolans verksamhet, detta betyder att mycket av arbetet med utvärdering och bedömning inte dokumenteras. Det är också svårt att veta vad det fokuseras på i utvärderingar och bedömningar som sker spontant, verksamheten eller barnen? Det skulle därför vara intressant att undersöka om det finns metoder för att dokumentera dessa spontana utvärderingar och bedömningar. Detta för att ta reda på om verksamheten i förskolan skulle gynnas mer av att anledningarna till varför förändringar görs också dokumenteras.

8

REFERENSLISTA

Alatalo, Tarja & Meier, Joanna & Frank, Elisabeth (2014). Överlämning från förskola till förskoleklass. Forskning om undervisning och lärande. Lärarstiftelsen och Lärarförbundets vetenskapliga råd. 0345-3588; 13, s. 30-52.

Alnervik, Karin (2013). ”Men så kan man ju också tänka!” Pedagogisk dokumentation som förändringsverktyg i förskolan. Jönköping: Högskolan för lärande och kommunikation. Jönköpings högskola.

Bjervås, Lise-Lotte (2011). Samtal om barn och pedagogisk dokumentation som bedömningspraktik i förskolan - en diskursanalys. Göteborg: Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande, Göteborgs universitet.

Elfström, Ingela (2013). Uppföljning och utvärdering för förändring - pedagogisk dokumentation som grund för kontinuerlig verksamhetsutveckling och systematiskt kvalitetsarbete i förskolan. Stockholm: Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen, Stockholms universitet.

Emilsson, Anette & Pramling Samuelsson, Ingrid (2012) Jakten på det kompetenta barnet. Nordisk barnehageforskning 5 (21) s 1-16.

Lantz, Annika. (2013). Intervjumetodik. Lund: Studentlitteratur

Lenz Taguchi, Hillevi (1997). Varför pedagogisk dokumentation. Stockholm: Stockholms universitets förlag.

Lindgren, Anne-Li & Sparrman, Anna. (2003). Om att bli dokumenterad. Etiska aspekter på förskolans arbete med dokumentation. Pedagogisk forskning i Sverige 8,(1-2). 58-59.

Lundin, Mattias (2009). Att dokumentera en undersökning i en uppsats. Hämtad 2014-11-24. https://mymoodle.lnu.se/mod/page/view.php?id=360206

Mårell Olsson, Eva (2012). Att göra lärandet synligt? Individuella utvecklingsplaner och digital dokumentation. Umeå: Umeå universitet.

Patel, Runa. & Davidson, Bo. (2011). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur

Pramling Samuelsson, Ingrid (2010). Ska barns kunskaper testas eller deras kunnande utvecklas i förskolan? Nordisk barnehageforskning 3 (3) s 159-167.

Skolverket (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98. Stockholm: Fritzes

Skolverket (2013). Allmänna råd med kommentarer om utvecklingssamtalet och den skriftliga individuella utvecklingsplanen. Stockholm: Fritzes

Sparrman, Anna & Lindgren, Anne-Li, (2010). Visual documentation as a normalizing practice: A new discourse of visibility in preschool. Surveillance and Society 7(3–4), 248–261.

Stukát, Staffan (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

Vallberg Roth, Ann-Christine (2010). Att stödja och styra barns lärande – tidig bedömning och dokumentation. I: Perspektiv på barndom och barns lärande: en kunskapsöversikt om lärande i förskolan och grundskolans tidigare år. (s 176-234). Stockholm: Skolverket.

Vallberg Roth, Ann-Christine & Månsson, Annika (2006). Individuella utvecklingsplaner som fenomen i tiden, samhället och skolan. Utbildning & Demokrati, 15(3), 31–60.

Vallberg Roth, Ann-Christine & Månsson, Annika (2008). Individuella utvecklingsplaner som uttryck för reglerad barndom. Pedagogisk forskning i Sverige, 13 (2), 81-102.

Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer - Inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Hämtad 2014-11-28. https://mymoodle.lnu.se/mod/folder/view.php?id=360263

Wright, M. (2000). Vad eller vem? En pedagogisk rekonstruktion av G.H. Meads teori om människors intersubjektivitet. Göteborg: Daidalos.

Bilaga 1 – Intervjuguide

1. När skulle du beskriva att ni arbetar med utvärdering och bedömning på din arbetsplats?

2. Varför har ni valt att arbeta på det sättet?

3. Vad upplever du att det är som bedöms i individuella utvecklingsplaner i förskolan?

4. Vad upplever du att det är som utvärderas och bedöms i arbetet med kartläggning av barns kunskaper? (Exempelvis TRAS)

5. Kan du beskriva vad i miljön på förskolan utvärderas och bedöms? 6. Vad mer anser du behöver utvärderas för att gynna och utveckla

verksamheten på förskolan?

7. På vilket/vilka sätt är utvärderingarna som ni gör användbara i er verksamhet?

8. När genomförs förändringar som ni kommit fram till genom utvärdering och bedömning av verksamheten?

9. Vad tycker du är anledningen till att arbeta med utvärdering och bedömning i förskolan?