• No results found

”Samordningssamtal, en ren lyx!” Föräldrars och pedagogers upplevelser av samordningssamtal inom interventionsmodellen Marte Meo och Samordningssamtal

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "”Samordningssamtal, en ren lyx!” Föräldrars och pedagogers upplevelser av samordningssamtal inom interventionsmodellen Marte Meo och Samordningssamtal"

Copied!
33
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

GÖTEBORGS UNIVERSITET

PSYKOLOGISKA INSTITUTIONEN

”Samordningssamtal, en ren lyx!”

Föräldrars och pedagogers upplevelser av samordningssamtal inom interventionsmodellen Marte Meo och Samordningssamtal

Petra Tarnow Håkansson och Anna Hansson

Examensarbete 30 hp

Psykologprogrammet

Höstterminen 2015

Handledare: Ulf Axberg

Jennifer Strand

(2)

”Samordningssamtal, en ren lyx!”

Föräldrars och pedagogers upplevelser av samordningssamtal inom interventionsmodellen Marte Meo och Samordningssamtal

Petra Tarnow Håkansson och Anna Hansson

Sammanfattning. Syftet med denna kvalitativa intervjustudie var att ta del av föräldrars och pedagogers upplevelser av samordningssamtal utifrån interventionsmodellen Marte Meo och Samordningssamtal. Interventionsmodellen är utformad för barn med samspelsproblem i skolan. Samordningssamtal är regelbundna möten där berörda vuxna träffas för att diskutera barnets behov av utvecklingsstöd. 18 intervjuer genomfördes och bearbetades induktivt med tematisk analys. Detta resulterade i fyra huvudteman: Från tysta och avvaktande till öppna och avslappnade, Ledarskap för att involvera alla, Föräldrars delaktighet varierar samt Önskemål om överlämning. Nästan samtliga informanter beskrev en mycket positiv upplevelse av interventionsmodellen. Resultaten pekade på att samordningssamtalen var nödvändiga eftersom de främjade kommunikationen mellan hem och skola. Förbättringsförslag presenteras; exempelvis bör målen för samordningssamtalen förtydligas och olika varianter av samordningssamtal skulle kunna erbjudas.

Ett välreplikerat fynd inom utvecklingspsykopatologi är att det föreligger en hög risk för barn med tidigt debuterande, svåra och ihållande beteendeproblem att utveckla antisocial problematik som vuxna (Moffitt, 2003; Loeber & Farrington 2000; Dodge m.fl., 2015). Tidiga interventioner är viktiga för att motverka en sådan negativ utveckling (Webster-Stratton & Taylor, 2001; Dodge m.fl., 2015). Dodge, Greenberg och Malone (2008) uttryckte att en negativ utvecklingslinje grundar sig i många faktorer, t.ex. både i familjen och i skolan, och att de olika faktorerna påverkar varandra i en negativ spiral om de inte adresseras. Interventioner som bara riktades mot en av dessa faktorer föreföll effektiva endast på kort sikt då det gällde att minska aggressiva beteenden (Dodge m.fl., 2008). Interventioner som inverkade på flera områden av barnets liv, såsom både hem och skola, visade sig däremot ha varaktiga signifikanta resultat med avseende på minskad psykopatologi och våldsamma brott (Webster-Stratton & Taylor, 2001).

Flera interventionsmodeller som inriktar sig på både hem och skola har utvecklats. En av de mest heltäckande interventionerna är enligt Webster-Stratton och Taylor (2001) “Fast track”.

Programmet blandar beteendeträning för föräldrar, utbildning i sociala och kognitiva färdigheter för barn, kamratcoaching och mentorskap, utbildning i akademiska färdigheter och miljöförändring i klassrum. Denna intervention hade fortsatt signifikant effekt åtta år efter att den avslutats (Dodge m.fl., 2015). En annan omfattande intervention är ”de otroliga åren” där social färdighetsträning riktas mot både barn, pedagoger och föräldrar (Webster-Stratton, 2000). Bland annat visas videovignetter för att stimulera en diskussion bland föräldrar och pedagoger och diskussionen leder fram till hanteringsstrategier (Webster-Stratton, 2000). Den del av de otroliga åren som inriktades på sociala färdigheter visade på signifikant minskning av aggressiva symptom både i skolan och i hemmet (Webster-Stratton & Reid, 2003).

Centralt för att interventionsmodeller riktade mot hem och skola skall lyckas verkar vara att skapa ett samarbete mellan dessa instanser (Webster-Stratton & Taylor, 2001). Att skapa ett gott samarbete mellan föräldrar och pedagoger kan vara en utmaning och Cheatham och Ostrosky (2011) menar att det är lätt att falla in i en rollfördelning där pedagogen betraktas som en expert och rådgivare och föräldern blir den som förväntas ta emot råd. När det gällde beteende i klassrummet visade det sig att de mest effektiva interventionerna var de där föräldrar och skolpersonal arbetade tillsammans för att implementera interventionen och hade ett två-vägs utbyte av information (Cox,

(3)

2005). En nyckelfaktor i dessa interventioner var att skolpersonalen behandlade föräldrarna som jämlikar. Även interventioner där det snarare var en envägskommunikation, visade sig dock vara effektiva i denna studie, men inte i lika hög grad. Kvalitet i kommunikationen mellan föräldrar och pedagoger verkade vara viktigare än hur ofta den skedde (National association of school psychologists, 2012). Tillit betraktades som en nyckelkomponent i en positiv relation mellan hem och skola och gemensam målsättning ansågs vara viktigt (National association of school psychologists, 2012).

Marte Meo och Samordningssamtal (MOS)

Marte Meo och samordningssamtal (MOS) är en interventionsmodell för barn mellan 4-12 år med samspelsproblem i skolan. Modellen har prövats i en kontrollerad ickerandomiserad kohortstudie i Sverige (Axberg, Hansson, Broberg & Wirtberg, 2006). MOS inriktar sig på flera områden i barnets liv och ett gott och jämlikt samarbete mellan hem och skola ses som centralt (Wirtberg, Petitt & Axberg, 2014).

Kohortstudien visade en signifikant minskning av antisocialt beteende hos barn både i skolan och hemmet efter att en MOS-intervention hade genomförts (Axberg, Hansson, Broberg &

Wirtberg, 2006). Inga signifikanta resultat återfanns i jämförelsegruppen som hade fått sedvanlig behandling. I en nyligen utförd randomiserad kontrollerad studie pekade preliminära resultat på minskningar av beteendeproblem både i MOS-gruppen och i en kontrollgrupp som fått sedvanlig behandling. Minskningen i MOS-gruppen var statistiskt säkerhetsställt större än den i kontrollgruppen (Wirtberg, 2014). MOS utgörs av en kombination av två arbetsmodeller vilka presenteras nedan: Marte Meo och samordningssamtal (Wirtberg m.fl, 2014).

Marte Meo. Marte Meo är en modell för utvecklingsstödjande dialog som används både i skolan och i hemmet (Aarts, 2000). Syftet med Marte Meo är att pedagogen/föräldern lär sig att kommunicera med barnet på ett sätt som är stödjande och som främjar utveckling. Samspelet mellan barn och pedagog/förälder filmas i ett par situationer av en Marte Meo-vägledare/terapeut i skolan respektive i hemmet (Wirtberg m.fl., 2014). Den person som filmar i skolan kallas Marte Meo-vägledare och har en bakgrund inom specialpedagogiken. Den person som filmar i hemmet kallas Marte Meo-terapeut och är utbildad och erfaren familjebehandlare.

Marte Meo vägledaren/terapeuten analyserar samspelet som syns på filmen utifrån utvecklingsstödjande principer. Dessa principer, som beskrivs utförligt i MOS-manualen (Wirtberg m.fl., 2014), går i stora drag ut på att den vuxne samspelar med barnet på ett sätt som stödjer dess utveckling och ger en modell för hur ett gott samspel kan se ut. Modellen för en utvecklingsstödjande dialog har en struktur bestående av tre huvudfaser. Den första fasen är kontaktetablering, då den vuxne arbetar för att skapa ett gemensamt uppmärksamhetsfokus tillsammans med barnet. Den andra fasen handlar om att den vuxne och barnet turas om att reagera på varandras kommunikation. Den tredje fasen går ut på att det sker ett ömsesidigt avslut då den vuxne uppmärksammar att barnet vill dra sig undan, eller själv skickar mycket tydliga signaler på att den vill avsluta (Wirtberg m.fl., 2014).

Marte Meo-vägledaren/terapeuten väljer ut filmklipp som visas för den filmade pedagogen/föräldern vid en återgivning (Wirtberg & Axberg, 2006). Tillsammans reflekterar vägledaren/terapeuten och pedagogen/föräldern över vad barnet gav uttryck för och belyser vilka av den vuxnes ageranden som hjälpte barnet i dess utveckling (Wirtberg m.fl., 2014). Konkreta exempel på utvecklingsstödjande beteenden är det som står i fokus vid dessa återgivningar, både gällande vad som gjorts bra och gällande vad som eventuellt skulle kunna göras annorlunda (Wirtberg m.fl., 2014).

Samordningssamtal. Samordningssamtal är regelbundna möten där berörda vuxna kring barnet träffas för att diskutera barnets utveckling och behov av hjälp. På dessa möten finns en samordnare som står för mötets struktur. De andra personerna som deltar brukar vara: förälder, styvförälder, fosterförälder, pedagog, Marte Meo-vägledare och eventuellt Marte Meo-terapeut samt

(4)

andra betydelsefulla personer för barnet. Man diskuterar kring huruvida barnets behov av utvecklingsstöd tillgodoses och hur situationen kan förbättras för barnet genom interaktion med vuxna både i skolan och i hemmet. Marte Meo-filmerna av samspelet mellan pedagog och barn kan visas på mötena. I de fall då interaktionen mellan barn och förälder filmas i hemmet kan även den filmen visas på mötet då föräldern önskar detta. Den svenska skollagen ger föräldrar tydlig rätt till insyn i arbetet i skolan. Pedagoger har inte samma lagliga rätt till insyn i hemmet (Wirtberg &

Axberg, 2006).

Barn genomgår idag en dubbel socialisering (Bäck-Wiklung & Bergsten 2010). Både hem och skola är aktörer som tillsammans lär barnet hur det blir en del av samhället, vilka regler och normer som finns och hur samhällsmedborgare agerar. Barn är därmed beroende av både hem och skola för att kunna lära sig sociala färdigheter och genomgå en sund psykosocial utveckling. Det innebär också att barnet måste lära sig att förhålla sig till bägge dessa system (Bäck-Wiklung &

Bergsten 2010). Strukturerade samordningsmöten erbjuder föräldrar och pedagoger ett forum där de fokuserat kan diskutera sin gemensamma strävan om att stödja barnets utveckling (Wirtberg m.fl, 2014). Förhoppningen är att det kan leda till att barnet får ett mer enhetligt bemötande i de olika system det lever i (Wirtberg m.fl, 2014). Enligt ett systemiskt tankesätt påverkar de olika systemen som barn lever i dessutom varandra (Broberg, Almqvist, & Tjus, 2003). På samordningsmöten kan denna påverkan förhoppningsvis tydliggöras och förbättras och en bro kan skapas mellan hem och skola (Wirtberg m.fl, 2014).

Det fanns huvudsakligen fyra mål med samordningssamtalen (Wirtberg m.fl, 2014):

Mål 1. Att skapa ett sammanhang där föräldrar och pedagoger är engagerade i samma sak; att främja barnets utveckling.

Mål 2. Att utforska föräldrarnas och pedagogernas ”berättelser” om barnet och varandra, och hjälpa dem att tillsammans skapa nya berättelser eller acceptera att berättelserna är olika.

Mål 3. Att klargöra sammanhangsmarkeringar. Innebörden en person ger en händelse eller ett uttalande beror på vilket sammanhang den personen befinner sig i. Det innebär att händelser och uttalanden kan få olika innebörd i hemmet och i skolan. Tanken med att göra en professionell sammanhangsmarkering är att tydliggöra de faktorer som styr relationerna mellan deltagarna på mötet. På så vis klargörs ett gemensamt sammanhang, men också att sammanhanget aldrig blir helt lika för alla deltagare utan att de kommer att tolka saker olika eftersom de har olika roller (Wirtberg m.fl, 2014).

Följande sammanhangsmarkeringar klargörs:

 Pedagogens önskan om hjälp och specifika mål för Marte Meo-insatsen

 Hur man skall arbeta för att uppnå detta mål

 Syftet med samordningssamtal, ett forum där arbetet utvärderas och utvecklas

 Roller och arbetsuppgifter för föräldrar, pedagoger, samordnare och Marte Meo vägledare Mål 4. Att vid behov samordna interventionen i skolan med eventuell intervention i hemmet.

Samordnaren. Samordnarens roll under samordningssamtalen består i att vara en neutral tredje part och att skapa samt upprätthålla ramar och struktur under mötet. Det krävs ingen formell utbildning för att vara samordnare, men klinisk erfarenhet av att leda möten rekommenderas. Det är viktigt att samordnaren inte har en tidigare formell koppling till skolan. Att en neutral person leder samtalet anses vara en stor fördel för att hantera känslor som kommer upp i rummet, hantera olika åsikter och att styra samtalet i en konstruktiv riktning (Wirtberg m.fl., 2014).

Samordnaren går igenom samordningssamtalets ramar med deltagarna, såsom att möten hålls regelbundet och att interventionen avslutas när målen uppnås. Hen ser också till att arbetet kontinuerligt utvärderas. Samordnaren håller i strukturen genom att se till att både pedagoger och

(5)

föräldrar kommer till tals och lyssnar på varandra. Ett respektfullt samtal skapas och det underlättas för deltagarna att uttrycka åsikter och känslor (Wirtberg m.fl., 2014).

Utifrån ett systemiskt perspektiv om multipel kausalitet menas att många berättelser kan existera samtidigt och att det kan skapas ett “multiverse” snarare än ett “universe” (Maturana &

Varella, 1988). Denna teori appliceras på samordnarens roll; hen tillåter många olika berättelser att existera samtidigt. Ingenting anses vara rätt eller fel och en viktig uppgift hos samordnaren är att låta alla olika berättelser få finnas trots att de är motstridiga (Axberg m.fl., 2006).

Tala-/lyssnapositioner. Samordningssamtalen genomförs utifrån en särskilt utformad arbetsstruktur där deltagarna turas om att inta tala- och lyssnapositioner (Wirtberg m.fl., 2014).

Samordnaren ser till att diskussionen på mötet sker med ett subsystem i taget. Exempelvis för samordnaren först ett samtal med pedagog och vägledare om det arbete de gör i skolan, medan föräldrarna får lyssna. Därpå samtalar samordnaren med föräldrarna om de tankar och reflektioner som de fått när de lyssnat och som de vill dela med sig av, medan pedagogen och vägledaren lyssnar. Denna arbetsstruktur sker i syfte att alla skall få göra sin röst hörd utan att behöva känna sig avbrutna (Wirtberg m.fl., 2014). Arbetsstrukturen underbygger även möjligheten till djupa och öppna samtal, enligt teori kring reflekterande processer (Andersen, 1987).

Marte Meo eller samordningssamtal? I de studier som genomförts har det inte gått att skilja ut vad som varit kurativt med MOS-interventionen, dvs. om det är Marte Meo-interventionen eller samordningssamtalen stått för det huvudsakliga resultatet. Troligtvis har kombinationen av de två arbetsmodellerna varit det verksamma. Designen på de hittills genomförda studierna har dock inte möjliggjort en undersökning av en sådan hypotes (Axberg m.fl., 2006).

Ett arbets- och organisationspsykologiskt perspektiv på samordningssamtal

De teoretiska utgångspunkterna för samordningssamtalen är framförallt systemisk teori, sammanhangsmarkering, arbetsalliansens betydelse och salutogenes (Wirtberg m.fl., 2014). Ett annat teoretiskt perspektiv utifrån vilket mycket forskning har utförts på mötestruktur är arbets- och organisationspsykologi. Wheelan (2011) som verkar inom det arbets- och organisationspsykologiska fältet beskriver flera nycklar till produktivitet. Nedan beskrivs teori kring områden som skulle kunna vara viktiga för att nå framgång på samordningsmöten; mål, roller, struktur, ledarskap och uppföljning.

Mål. Det viktigaste för att ett team ska vara högpresterande är att gruppmedlemmarna är medvetna om och överens om teamets mål samt hur dessa ska nås (Wheelan, 2011). Många grupper uppfyller inte det kriteriet. Det är vanligt att gruppmedlemmarna är överens om gruppens mål, men att det vid närmre undersökning visar sig att medlemmarna har olika uppfattningar om hur de ska uppnås. Detta kan leda till missuppfattningar då deltagarna strävar efter olika tillvägagångssätt för att nå målen. Vikten av att diskutera igenom gruppens mål och även hur gruppen ska gå tillväga för att nå dem betonas därför (Wheelan, 2011).

En arbetsgrupp behöver ha både yttre och inre mål. Yttre mål handlar om gruppens prestation utåt; det vill säga vad gruppen skall åstadkomma, producera eller prestera. Inre mål handlar om hur gruppen skall arbeta; exempelvis hur medlemmarna skall bemöta varandra och spelregler inom gruppen (C. Jacobsson, personlig kommunikation, mars 2015).

Roller. En central uppgift för en framgångsrik grupp är se till att deltagarna har tydliga roller (Wheelan, 2011). Varje medlem behöver inse vilken roll hen har eftersom vetskapen om den egna rollen leder till att medlemmen vet vad hen skulle göra. Varje uppgift behöver vara anpassad efter deltagarens förmågor och färdigheter så att personen är kapabel att utföra uppgiften. Varje medlem behöver även acceptera sin roll och hålla med om vad den innebär.

Struktur. Mötets ramar beskrivs som mycket viktiga. Möten bör schemaläggas på regelbundna och återkommande tider. En agenda skall vara förberedd av ledaren och samtliga berördas närvaro betonas vara av stor vikt. Punktlighet är angeläget samt att ledaren håller i ramar och struktur. Det är viktigt att låta samtliga deltagare få ut något av mötet och “laget-runt”

(6)

reflektion uppmuntras för att samtliga skall komma till tals (Wheelan, 2011). Möten skall ha tydligt formulerade syften. Även kontexten för möten bedöms vara av stor vikt; varför medlemmarna möts och var i arbetsprocessen mötet sker bör med andra ord stå klart. Teammedlemmar behöver emellanåt även betänka det större sammanhanget som organisationen verkar i och hur deras arbete bidrar (Thylefors, 2013).

Ledarskap. Situationsanpassat ledarskap beskrivs vara den mest produktiva formen av ledarskap (Wheelan, 2011). Grupper behöver olika typer av ledarskap i olika stadium i grupputvecklingen. Då en grupp är helt ny behövs en ledare som är styrande och håller tydliga ramar, medan ledaren i en grupp med ett gott samarbete kan ta en mer avvaktande roll och i princip låta gruppen sköta arbetet på egen hand (Wheelan, 2011).

En ledare är i många sammanhang en del av arbetsgruppen (Thylefors, 2013). En annan yrkesroll där uppgiften är att hjälpa en grupp människor att arbeta mot ett gemensamt resultat är facilitatorn (Schwarz, 2002). Facilitatorn roll består i att underlätta gruppens arbetsprocess genom att endast ingripa då det är nödvändigt (Thylefors, 2007). Facilitatorn kan styra gruppen på en hur- nivå, dvs. lägga sig i hur arbetsprocessen kan underlättas men lägger sig inte i vad som utförs (Thylefors, 2007). En facilitator har ett avgränsat uppdrag, en tydligt identifierad roll, ett professionellt förhållningssätt och är på intet sätt ägande av slutresultatet (Thylefors, 2007). Att ha en sådan neutral roll kan vara svårt för exempelvis en chef som är involverad i arbetsgruppen och har olika relationer till de olika deltagarna (Thylefors, 2007).

Facilitatorn kan styra en grupp i olika grad beroende på gruppens behov av styrning (Thylefors, 2007). Thylefors menade att det mer styrande förhållningssättet vanligtvis leder till att det önskade målet uppnås snabbare. En annan konsekvens av ett sådant förhållningssätt är dock att gruppen blir mer beroende av sin facilitator och hens styrning. De klarar inte av att vara självständiga då facilitatorn inte längre styr gruppen och beroendeförhållandet vidmakthålls. Ett förhållningssätt där facilitatorn är mindre styrande leder ofta till oberoende och förmågan att facilitera själv (Thylefors, 2007). Schwarz (2002) menar att facilitatorn bör växla förhållningssätt och vara transparent med huruvida ett mer eller mindre styrande facilitering utförs i olika situationer.

Uppföljning. Studier av projekt som inriktats på psykosocial arbetsmiljö, visade att tillfälliga arbetsmiljöförbättringar sällan integrerades i det dagliga arbetet efter projektens slut (Eklöf, 2014). Eklöf (2014) betonade därför vikten av att integrera tillfälliga projekt i större sammanhang. Att genomföra kontinuerliga planerade uppföljningar kan vara ett bra verktyg för att se till att en sådan integrering fortgår på sikt.

Bakgrund och terminologi

Examensarbetet uppstod som en del i ett större projekt där syftet var att pröva MOS i andra kommuner än den där modellen utvecklats, och där de som utförde interventionerna inte hörde till den ursprungliga grupp som utvecklat metoden (Wirtberg, 2014). Ingen forskning med ett kvalitativt perspektiv har tidigare genomförts på samordningssamtalen. Djupare kunskap om hur mötesdeltagare uppfattar samordningsmöten som genomförts av andra än de som utvecklat modellen, saknades därmed.

I examensarbetet används “möten” synonymt med “samordningsmöten” och

”samordningssamtal”. ”Arbetsstruktur” och ”tala-/lyssnapositioner” används också synonymt.

Begreppet ”struktur” används främst då struktur beskrivs på ett mer generellt plan gällande både samordningsmöten och möten i andra kontexter. Personerna som intervjuats har valts att kallas för

“informanter”, ”pedagoger” eller ”föräldrar”.

(7)

Syfte och frågeställningar

Syftet med detta examensarbete var att studera den del av interventionsmodellen MOS som benämns som samordningsmöten. För att få fördjupad kunskap kring mötena genomfördes en kvalitativ intervjustudie där föräldrar och pedagoger intervjuades om hur de upplevt samordningsmötena som de deltagit i.

Nedanstående frågeställning ämnade besvaras: Vad karaktäriserar föräldrars och lärares upplevelser av samordningsmötena enligt MOS?

Metod

Föreliggande examensarbete är en induktiv studie, och data härstammar från informanternas upplevelser.

Deltagare. Kontakt togs med 21 personer som var ett urval av de som deltagit i MOS- projektet i Skara. Elva av dessa personer var föräldrar och tio var pedagoger. Beslut togs om att betrakta föräldrar och pedagoger som en grupp informanter för att förstå deras totala upplevelse av samordningssamtal, snarare än att jämföra upplevelser hos föräldrar respektive pedagoger. Samtliga informanter gav till en början samtycke till att delta i studien. Två personer ångrade sig i ett senare skede och en person fick förhinder. Slutligen genomfördes totalt 18 intervjuer med nio föräldrar och nio pedagoger. Av pedagogerna var samtliga kvinnor och av föräldrarna var sex mammor och tre pappor, samtliga föräldrar var från olika familjer. Informanterna hade deltagit i antingen en eller två omgångar av MOS-interventionen. Tidsspannet på när informanterna senast hade deltagit i MOS sträckte sig från cirka fem år tillbaka i tiden till ett halvår tillbaka i tiden. Någon informant hade endast varit med på ett samordningsmöte, övriga hade varit med på ca tre till sex möten.

Procedur. Under vårterminen 2015 tog en av handledarna till denna studie kontakt med förvaltningschefen för barn och utbildningsförvaltningen. Hen godkände studien och gav sitt medgivande till att den specialpedagog som fungerade som kontaktperson för Marte Meo- verksamheten i Skara kunde kontakta föräldrar och pedagoger som tidigare deltagit i MOS- interventionen. I början av september 2015 tog specialpedagogen kontakt med berörda pedagoger och föräldrar. Hen förklarade vad studien innebar och erbjöd dem möjlighet att ta emot mer information. Om de potentiella informanterna tackade ja, lämnades deras kontaktuppgifter vidare till författarna.

Kort efter att de potentiella informanterna tackat ja till att ta emot mer information blev de uppringda och delgavs information om studien samt etiska riktlinjer. De tillfrågades om de ville delta och erbjöds flera möjliga tidsalternativ för intervju. Om de tackade ja, fick de alternativen att få ett informationsbrev per mail eller post (se bilaga 1), och de ombads ta med det påskrivet till intervjuntillfället.

De flesta intervjuer genomfördes på ett kontor i Skara där författarna höll individuella intervjuer med informanterna. Författarna höll hälften av intervjuerna var och samtliga intervjuer spelades in.

Vid första intervjutillfället intervjuades fem informanter utifrån en intervjuguide (se bilaga 2). Funderingar väcktes då om intervjufrågorna påverkade informanterna att svara i överkant positivt. För att motverka en sådan effekt reviderades intervjuguiden (se bilaga 3). Funderingar väcktes också kring om samordningssamtalen hade varit så strukturerade som de skall vara enligt MOS-manualen. Intervjuguiden omformades således för att undersöka det tydligare.

Under de första fem intervjuerna framkom även information om att den specialpedagog som förmedlat kontakterna i denna studie hade varit delaktig i genomförandet av MOS för flera informanter. Undersökning visade att hen hade varit delaktig i nio olika konstellationer, varav hen varit samordnare i fem konstellationer och Marte Meo-vägledare i fyra andra konstellationer.

Bedömningen gjordes att detta eventuellt kunde betraktas som problematiskt, men att situationen ej kunde påverkas.

(8)

Intervjuguide. Intervjuguiden var semistrukturerad och utformades i samråd med handledarna. Semistrukturerade intervjuer valdes som verktyg eftersom studien var induktiv och data skulle härstamma från informanternas upplevelser. Fokus i intervjun var informanternas upplevelse av samordningsmötena och samordnaren, se bilaga 2. Exempel på intervjufrågor var;

”Kan du beskriva din upplevelse av samordningsmötena?”, ”Hur fungerade gruppen under samordningsmötena?”, ”Kan du beskriva din bild av samordnaren?”. Följdfrågor ställdes i avsikt att få en fördjupad förståelse alternativt en mer konkret bild av informanternas utsagor. Vissa av följdfrågorna hade tänkts ut i förväg medan andra ställdes spontant utifrån det material informanten gav.

Analys. Som analysmetod valdes induktiv tematisk analys enligt Braun & Clarke's anvisningar (2006). Metoden ansågs vara lämplig eftersom den öppnar upp för att kunna finna gemensamma teman i materialet. En god överblick över materialet kunde därmed sammanställas och teman som uppstod vid enstaka intervjuer kunde lyftas om de ansågs vara relevanta.

Den epistemologiska utgångspunkten för detta arbete var kritisk realism, vilket innebar att författarna till detta arbete betraktades som aktiva i skapandet och tolkandet av teman.

Utgångspunkten i kritisk realism medförde även att medvetenhet fanns omkring att upplevelsen av

“ett gott möte” aldrig är densamma för alla inblandade, men att det ändå eventuellt finns vissa parametrar som kan påverkas så att samordningsmöten kan upplevas som goda möten av de flesta.

Kodningen i analysen skedde på en semantisk nivå, eftersom det bedömdes stämma bäst överens med syftet att ge en bild av informanternas upplevelse av samordningsmöten.

Analysen skedde i sex steg. I ett första steg läste båda författarna igenom alla transkriberade intervjuer för att få en övergripande bild av materialet. Tankar och idéer som uppkom vid läsningen skrevs ner och vissa viktiga stycken/meningar ströks under. I nästa steg kodades transkripten och koderna noterades i marginalen med blyertspenna. Transkripten markerades också med en färgkod i marginalen, så att författarna skulle kunna känna igen vilka citat/koder som kom från vilken intervju senare i analysprocessen. För att få ökad inblick i varandras intervjuer kodades nio intervjuer var, varav ungefär hälften var egna intervjuer och hälften den andres. För att kontrollera att kodningen skedde ungefär på samma sätt i alla transkript lästes tre intervjuer igenom av den som inte kodat den intervjun. I ett tredje steg klipptes samtliga koder och citat ut från transkripten och sorterades i olika kategorier. Nya kategorier utformades kontinuerligt när innehållet i en kod inte ansågs kunna placeras i någon av de kategorier som dittills hade utformats. Analysen skedde således enligt bottom-up principen, med start i en kategorisering av materialet i många mindre kategorier, som så småningom slogs ihop till teman i en stegvis process. I ett fjärde steg nedtecknades kategorierna och analyserades genom att författarna letade efter likheter dem emellan. Det gjordes för att kategorierna skulle kunna slås samman, i ett första utkast till överteman och underteman. I ett femte steg gjordes en ny genomläsning av koderna inom samtliga potentiella teman. De koder som ansågs irrelevanta sorterades bort. Om någon kod inte passade in under det aktuella temat placerades den in där det ansågs vara mer relevant. I ett sjätte och sista steg analyserades överteman och underteman ytterligare en gång och slogs ihop i färre teman som nedtecknades i en tabell.

Samtliga över- och underteman beskrevs utförligt och citaten gicks igenom för att finna de som var representativa för varje tema.

Resultat

Frågeställningen för examensarbetet var: Vad karaktäriserar föräldrars och pedagogers upplevelser av samordningsmötena enligt MOS? Det insamlade materialet analyserades utifrån tematisk analys. Den information som framkom i intervjuerna rörande frågeställningen delades in i fyra huvudteman (Tabell 1) med tillhörande underteman.

(9)

Tabell 1

Översikt över huvudteman och underteman

Huvudteman Underteman

1. Från tysta och avvaktande till öppna och avslappnade

1.1 En positiv upplevelse av ett öppet och respektfullt samtalsklimat

1.2 Varken föräldrar, pedagoger eller barn ska skuldbeläggas

1.3 Kontakten var god redan innan 2. Ledarskap för att involvera alla 2.1 Ledarskap och struktur efter behov

2.2 Ser till att alla är delaktiga 2.3 Håller den röda tråden 2.4 Ger stöd åt båda håll 3. Föräldrars delaktighet varierar 3.1 Ömsesidigt samarbete

3.2 Föräldern tog hem tips

3.3 Samordningsmöten som avrapportering 4. Önskemål om överlämning 4.1 Tog eget initiativ till överlämning

4.2 Uppföljning efter MOS-interventionen.

4.3 MOS - För vems skull

De fyra huvudteman som identifierades var: Från tysta och avvaktande till öppna och avslappnade, Ledarskap för att involvera alla, Föräldrars delaktighet varierar samt Önskemål om överlämning. Varje tema presenteras nedan med en beskrivande text och illustrerande citat. Då benämningen informanter används åsyftas till att upplevelsen beskrivits av både föräldrar och pedagoger. Vid några tillfällen specificeras om upplevelsen endast beskrivits av antingen pedagoger eller föräldrar. För att underlätta förståelsen för läsaren har vissa citat redigerats genom bland annat borttagning av upprepningar, utfyllnadsord och korrigering av omvänd ordföljd. Citaten har avidentifierats genom användandet av hen istället för honom/henne och förälder istället för mamma/pappa samt genom borttagning av namn. Tecknet /.../ har använts när kortare irrelevant text har tagits bort.

1. Från tysta och avvaktande till öppna och avslappnade

Temat beskriver informanternas upplevelser av samtalsklimatet på samordningsmötena.

Informanterna berättade om upplevelser av ett gott samtalsklimat och beskrev en förändring av stämningen på mötena. De själva och de andra deltagarna gick från att vara något tysta och avvaktande under det första mötet till att bli mer öppna och avslappnade under senare möten.

Underteman återspeglar även faktorer som bidrog till detta; ingen skuldbelades och kontakten mellan föräldrar och pedagoger var god redan före mötena startade.

1.1 En positiv upplevelse av ett öppet och respektfullt samtalsklimat. Flera informanter uttryckte sig positivt om MOS som intervention och hade även en övervägande positiv upplevelse av samordningsmötena. Samordningsmötena beskrevs som nödvändiga och informanterna hade inte velat vara utan dem.

...jag tyckte det var bra. Det var... ah jag tyckte det var bra. Jag vet inte riktigt hur jag ska förklara det men jag tyckte det var bra. (Förälder 1)

De flesta informanter beskrev en upplevelse av ett öppet och respektfullt samtalsklimat. Med

”öppet” menades att det fanns utrymme att uttrycka både känslor och åsikter samt ställa frågor när de undrade något. De flesta tyckte att det var en god stämning på mötena och att miljön var lugn

(10)

och avslappnad. De informanter som pratade om ett ”respektfullt” klimat upplevde att samtliga deltagare lyssnade på varandra och visade respekt.

Man lyssnade på varandra, det gjorde man ju alltså /.../ hade man någon fråga så kunde man ställa den, så det var liksom inget konstigt utan det fungerade. (Förälder 2)

Flera informanter pratade om att det krävdes tillit, förtroende och en upplevelse av att känna sig förstådd för att skapa denna goda stämning. Flera föräldrar menade att tilliten gentemot både skola och pedagoger förstärktes då de kunde se att arbetet fungerade i skolan.

Föräldrarna fick extra tillit till skolan, till förskolepersonalen, när de såg att det faktiskt fungerade när man tog till sig de här metoderna och använde dem. (Pedagog 1)

Informanterna kände inte av några statusskillnader i gruppen. I de flesta fall fungerade gruppen bra och det förekom sällan meningsskiljaktigheter. Relationen mellan mötesdeltagarna var god och flera informanter berättade att det kändes bra att träffas även utanför mötena, trots att vissa möten var känsloladdade och svårigheter inom familjen diskuterades. Flera informanter menade även att mötesdeltagarnas personligheter gick väl ihop, vilket var till stor hjälp i arbetet.

Informanterna beskrev också en förändring i atmosfären på mötena efter hand som de lärde känna varandra. Ofta handlade det om att de själva eller andra deltagare var tysta och avvaktande på första mötet och att de blev mer avslappnade och öppnade upp mer under senare möten.

Man var mer avslappnad på de senare mötena, det är klart. Jag tror att på det första mötet då var man ju mer avvaktande. (Förälder 3)

1.2 Varken föräldrar, pedagoger eller barn ska skuldbeläggas. Flera av föräldrarna beskrev att en bidragande faktor till att de kände sig bekväma på mötena var att de inte upplevde sig skuldbelagda för barnets behov av hjälp. Några föräldrar menade att de inledningsvis hade en känsla av att det var deras fel att barnet behövde hjälp, andra tänkte att det var barnet som var

“problemet”. Dessa känslor lättades upp då samordnaren tydligt markerade att orsaken till mötena varken var barnets eller föräldrarnas fel. Mötena fokuserade istället på positiva aspekter av föräldrars och pedagogers bemötande av barnet och hur de kunde samarbeta för barnets bästa.

Det är inte lätt första gången när man kommer till något nytt möte och man inte vet om man kommer bli beskylld för något, eller kommer få höra att man gör fel med sitt barn.

Klart man har en viss distans till det hela. Ju mer hen (föräldern) kände att hen var bekväm i konstellationen och det inte var någon skuld som lades på hen, så kunde hen öppna sig mer. (Pedagog 2)

Ett par föräldrar uttryckte att de i andra forum upplevde att det var svårt att verka trovärdig som förälder när de skulle ge kritik till pedagoger. På samordningsmötena upplevde de i kontrast till detta att filmaren stod på barnets sida och kunde förmedla den kritik som de själva hade velat ge.

De kände att de fick stöttning i sina åsikter om vad som kunde förbättras och upplevde sig på så sätt mer trovärdiga som föräldrar.

Det kan vara lite svårt att verka trovärdig som förälder, men har man en specialpedagog /.../ som säger det /…/ så kommer det ju fram på ett väldigt bra sätt. (Förälder 3)

Flera pedagoger beskrev en upplevelse av att mycket ansvar hamnade hos dem under MOS- interventionen, vilket stundtals kunde upplevas som belastande. Ett av MOS-modellens syften var att lägga ansvar för samspelet och för barnets utveckling på de vuxna och inte på barnet. För att inte någon skuld skulle läggas på barnet lades fokus på att pedagogerna behövde vägledning i hur de på ett optimalt sätt kunde bemöta barnet. Även om interventionen innebar ett extra ansvar och en

(11)

ansträngning för att arbeta med ett utvecklingsfrämjande samspel med ett specifikt barn, var de flesta pedagoger positiva till interventionen. På sikt innebar MOS en kompetensutveckling för pedagogerna och interventionen blev ett viktigt läromoment. De flesta pedagoger upplevde att fokus lades på det positiva både under Marte Meo – filmningen och under samordningssamtalen. Det gjorde att de kände sig stöttade av interventionen snarare än nedtyngda av det extra ansvaret.

Det där utvecklade mig som pedagog ännu mer och det känns väldigt gott att få till sig en metod som fungerar så väl. (Pedagog 1)

I något fall beskrevs det vara svårt att komma åt en mer omfattande problematik genom att endast ändra på pedagogens förhållningssätt. En pedagog berättade att pedagoger ofta vänder in och ut på sig själva ganska många varv innan de söker hjälp, och att det kändes tungt att anledningen till problemet trots det lades på pedagogen. Pedagogen upplevde att hen inte bara hade ansvar för samspelet med barnet utan även för själva upphovet till problemet.

Man tycker att man har gjort allt men så känner man ändå att anledningen till problemet läggs på pedagogen. (Pedagog 2)

Då det gällde filmvisning på samordningsmöten förekom det främst positiva åsikter. Någon pedagog upplevde det dock som att fokus lades på att leta efter vad hen gjorde fel. Detta bidrog till skuldkänslor av att inte göra ett tillräckligt gott arbete med barnet. Det gavs även uttryck för att det kunde upplevas som tvingande att genomföra Marte Meo och att visa film, då det inte fanns några förslag på alternativa interventioner. Inom MOS-modellen finns dock inget krav på att film måste visas på samordningsmöten, utan det sker efter en överenskommelse mellan vägledare och pedagog.

Åsikten framkom att det i praktiken kunde vara svårt att säga nej. De flesta pedagoger var dock positiva till att visa film eftersom de ansåg att det som pedagogen gjorde bra framhävdes. De kände sig inte skuldbelagda vilket bidrog till en positiv upplevelse av att visa filmen. Poängen med att visa filmen var att föräldrarna blev mer delaktiga när de med egna ögon fick se hur samspelet mellan barnet och pedagogen utvecklades.

På samordningsmöten har man ju väldigt gott stöd av den som filmat. Ja det blir så tydligt när man visar det positiva som händer. Föräldrarna fick ju mot slutet se film, det var ju en höjdare. (Pedagog 3)

1.3 Kontakten var god redan innan. Kontakten mellan föräldrar och pedagoger fungerade i regel bra redan innan MOS-interventionen påbörjades. Flera barn hade sedan tidigare extra stöd från pedagogerna, vilket ställde krav på kommunikationen mellan de berörda vuxna. Denna kontakt förbättrades ytterligare genom samordningssamtalen eller fortsatte fungera som tidigare. Flera informanter upplevde inte någon direkt förändring i kommunikationen under eller efter samordningsmötena.

...det var ju ingen skillnad. Det kändes liksom som att vi hade den relationen vi hade och den förändrades inte under de här mötena… (Förälder 3)

En förbättring i kommunikationen blev extra tydlig då kontakten var bristfällig innan interventionen startade. En förälder uttryckte sin förvåning över hur väl det kunde fungera när kontakten förbättrades. Innan samordningsmötena hade pedagogerna haft svårt att lyssna på föräldrarna och vice versa. Efter mötena blev kommunikationen betydligt mer öppen.

...det blev nästan lite som en aha-upplevelse tycker jag. Det går ju faktiskt att samarbeta föräldrar och pedagoger mycket mer än vad man kanske gör idag. (Förälder 1)

Oavsett om kontakten mellan pedagoger och föräldrar var god innan samordningsmötena

(12)

eller om denna förbättrades genom mötena, upplevde informanterna att kontakten var viktig. Flera informanter menade kontakten var värdefull eftersom den bidrog till en positiv utveckling hos barnet.

...att man har just den goda kontakten med andra vuxna runtomkring skolan… Det tror jag ger en trygghet för barnen naturligtvis. (Förälder 4)

2. Ledarskap för att involvera alla

Temat handlar om hur samordnaren ledde gruppen. Informanternas beskrivningar visade att olika typer av ledarskap och grad av struktur har förekommit i olika grupper. Informanterna beskrev även hur samordnaren såg till att alla mötesdeltagare blev delaktiga, att hen verkade för att diskussionen på mötena höll sig kring en röd tråd med koppling till de övergripande målen samt att hen gav stöd åt både pedagoger och föräldrar.

2.1 Ledarskap och struktur efter behov. I MOS-manualen beskrivs samordnaren som ledaren på samordningsmötena. I föreliggande studie framkom olika åsikter om huruvida samordnaren tog en ledarroll eller inte och upplevelsen av vad som innefattades i en ledarroll varierade. Sådant som definierade ledarskap var till exempel att fördela ordet, att introducera mötet och att hålla en röd tråd. Oavsett om informanterna ansåg att samordnaren tog på sig ledarrollen eller inte var de nöjda med hur samordnaren agerade. Nedan beskriver en pedagog att det var värdefullt att ha en tydlig ledare.

Jag tycker att det många gånger behövs någon som strukturerar upp så att det blir ett bra innehåll. (Pedagog 4)

Det framkom att samordnarna anpassade sitt ledarskap efter gruppens dynamik och deltagare. De som upplevde att samordnaren inte tog på sig ledarrollen tyckte att det var positivt att hen hade en mer tillbakadragen roll och gav stort utrymme åt gruppen.

Ja men en bra ledare märks inte heller. Så jag kan nog säga i det här fallet att hen var så.

(Förälder 5)

Upplevelserna varierade kring hur och till vilken grad mötena var strukturerade. De flesta informanter beskrev en arbetsstruktur som går i linje med den som beskrivs i MOS-manualen. De som menade att mötena var väl strukturerade ansåg att detta bidrog till en avslappnad stämning och att alla fick komma till tals. På så sätt blev strukturen trygghetsskapande. Flera menade å andra sidan att mötena inte var särskilt strukturerade. De betonade att de upplevde en öppenhet och att deltagarna kunde yttra sig fritt. Det fanns möjlighet att ställa frågor när som helst vilket bidrog till känslan av ett gott samtalsklimat.

Det kändes inte som nåt slags möte med punktade frågor/.../ Man berättade vad man hade för känslor och allting sånt här. Det är så svårt att förklara! Det var liksom inte så strukturerat utan jag tyckte att mötena var jättebra. (Förälder 3)

Vissa av de informanter som gav uttryck för att mötena var ostrukturerade, beskrev samtidigt en arbetsstruktur som gick i linje med MOS-manualen. Citatet nedan är ett svar på frågan om informanten upplevde att mötena var strukturerade.

Nej, det upplevde inte jag. Det var rätt så fritt kände jag. Det var ju liksom ett mönster som samordnaren följde för att alla skulle kunna uttala sig. Berätta du om hur det är på förskolan, berätta ni hur det är hemma, så tittar vi kanske på en filmsnutt /.../ Vi hade ju en som filmade i hemmet då, så vi blev många som skulle ge våran bild där. Och så hade

(13)

samordnaren tillslut nån liten sammanfattning om hur vi skulle jobba vidare då. Vad är det nu vi ska jobba med till nästa gång. (Pedagog 5)

2.2 Ser till att alla är delaktiga. Samordnaren arbetade redan före första samordningsmötet för att alla mötesdeltagare skulle bli delaktiga. Samordnaren höll i alla kontakter och såg till att finna en mötestid då samtliga berörda kunde närvara. Det gjorde det enkelt och praktiskt för samtliga berörda att kunna delta. Flera informanter uttryckte uppskattning för att någon underlättade de praktiska aspekterna.

Det var skönt att någon tog hand om det praktiska. Behövde man ställa in och flytta på mötet behövde man bara ringa en person och inte fyra. Den personen höll i alla kontakter och tog ansvaret för att ordna mötet och fick tid och plats att fungera.

(Förälder 4)

På samordningsmötena såg samordnaren till att alla deltagare kom till tals och fick prata till punkt. Det underlättades av talar- och lyssnarpositioner och att samordnaren upprätthöll den arbetsstruktur som beskrivs i MOS-manualen. Arbetsstrukturen ansågs positiv eftersom det, enligt informanterna, var viktigt att alla fick frågor. Tala- och lyssnarpositioner ansågs vara av större vikt och de användes mer i grupper där deltagarna var tystlåtna. Även om någon deltagare valde att bara lyssna, tyckte informanterna ändå det ändå var viktigt att den blev tillfrågad. Några informanter nämnde att en samordnare generellt sätt bör tona ner de mötesdeltagare som pratar för mycket och lyfta de som är mer tystlåtna.

Ja det är ju väldigt viktigt att alla får komma till tals. Att man lyssnar på varandra, att man bygger broar. Att man ser till att det är en god stämning och det gör man ju genom att alla får komma till tals. Att man lyfter fram alla. Att man hjälps åt att lyfta fram det positiva i det man gör i arbetet tillsammans. (Pedagog 1)

Det framkom att ingen mindes att en tydlig formulering av målen för själva samordningsmötena hade gjorts. Målformuleringen för MOS-interventionen framstod dock vara klar och tydligt gjord i samtliga fall. Då det gällde MOS-interventionen i skolan presenterades i de flesta fall ett mål som pedagogerna hade formulerat för föräldrarna. Några pedagoger och föräldrar menade att målet inte borde vara diskutabelt för föräldrarna, utan att det ingick i själva kontraktet.

Föräldrarna hade valet att inte delta i projektet om de inte höll med om målet. Ett par informanter berättade att föräldrarna var med och formulerade målet för arbetet i skolan. I samtliga fall var pedagoger och föräldrar dock överens om målformuleringen, oavsett det hade formulerats tillsammans eller av pedagogerna.

Pedagogerna hade gjort upp tydliga mål och det var ju vi som föräldrar delaktiga i /.../

och det var väl det som var den röda tråden under det hela, att vi såg om vi nådde de målen. (Förälder 3)

2.3 Håller den röda tråden. Flera informanter berättade att samordnaren satte agendan för mötet och någon nämnde även att hen såg till att målformuleringen för MOS-interventionen upprepades vid varje möte. Flertalet informanter uttryckte att samordnaren såg till att gruppen höll sig till ämnet på mötena. Detta skedde bland annat genom att samordnaren hejdade diskussioner och tog tillbaka fokus. Denna funktion av ledarskapet blev viktigare och verkade ha genomförts i större utsträckning av samordnaren i grupper där deltagarna pratade mycket.

Det var ju genom att hejda oss i våra diskussioner om vi rann iväg och pratade om annat som samordnaren var väldigt tydlig med att komma tillbaka till ämnet. Jamen nu diskuterar vi den här senaste filmen. Vad ser vi utifrån den och hur tänker vi och vad händer framöver, hur är våran plan? Så det var ju tydlig struktur och så. (Förälder 6)

(14)

Samordnaren beskrevs även som den som fick ihop allas arbete till en helhet genom att dra paralleller mellan hur det gick i hemmet och i skolan. Någon informant sade att det var samordnaren som såg till att det blev dialog på mötet och inte föreläsningar från enskilda personer.

Samordnaren verkade för en dialog genom att spegla det som sades samt genom att ställa frågor.

Flera informanter nämnde att de specifikt mindes samordnarens frågor och att de fungerade både som en teknik för att involvera alla deltagare men också som ett sätt att föra samtalet vidare och hålla den röda tråden.

Man har ju en samtalsledare som håller i mötet och som ställer frågor, låter alla komma till tals och bollar tillbaka det som sagts så att man kommer in på det man ska behandla så att säga. (Pedagog 4)

Frågorna inriktades ofta på det positiva, vilka framsteg som gjordes, men också på deltagarnas upplevelser kring det som hade skett hittills i arbetet med barnet. Flera informanter uttryckte även att samordnaren i slutet av mötet såg till att det bestämdes vad som skulle göras fram till nästa möte.

... (samordnaren) håller sig till ämnet, låter alla komma till tals, fokuserar på det positiva, vad som har hänt och ser framåt. (Pedagog 3)

2.4 Ger stöd åt båda håll. Både föräldrar och pedagoger uttryckte att de fick mycket stöd från samordnaren. Samordnaren lyfte det positiva och bekräftade det som både föräldrar och pedagoger gjorde bra. Detta ansågs vara en av de viktigaste funktionerna hos samordnaren.

...att verkligen lyssna på föräldrarna och personalen och verkligen få veta hur det går, eller verkligen veta små framsteg. Samordnaren gav mycket beröm både till föräldrarna och till personalen. Så det bygger ju på det positiva om man säger så. (Pedagog 6)

Samordnaren visade även sitt stöd genom att hantera känslor som kom upp på mötena. Då mötena blev känsloladdade kunde samordnaren använda Marte Meo-principer även mot föräldrarna för att ge ett bra bemötande.

Den här samordnarn var ju suverän liksom. Gick lugnt ut och hämtade näsdukar och förstod att det här är jobbigt och...verkligen intonande så. Som man gör när man jobbar med Marte Meo, man bekräftar och bejakar känslor, det gör man ju med barnen och det gjorde hen precis samma med föräldern då. (Pedagog 6)

Något som skiljde samordningsmötena från andra möten inom skolan var att samordnaren var neutral i relation till deltagarna och i många fall låg även möteslokalen på neutral mark. Båda dessa aspekter ansågs vara positiva eftersom de bidrog till ökad jämlikhet mellan mötesdeltagarna.

Att samordnaren inte hade någon tidigare koppling till pedagoger eller föräldrar möjliggjorde att samordnaren inte behövde känna lojalitet med någon av parterna. Samordnaren kunde stötta både föräldrar och pedagoger, lyfta frågor och se saker ur ett tredje perspektiv.

Ja det är väl skillnaden, att det är någon /.../ som egentligen inte känner barnet eller föräldrarna, utan bara är ganska neutral. Det är väl det som är skillnaden då. Någon som kan se saker och ting utifrån. (Pedagog 4)

3. Föräldrars delaktighet varierar

Temat handlar om att föräldrarnas delaktighet i MOS-interventionen varierade i olika grad.

(15)

Det fanns olika uppfattningar om hur delaktiga föräldrar bör vara och vad delaktighet innebär. Det framkom en glidande skala av hur involverade berörda föräldrarna var, vilken delades in i tre underteman. Det första undertemat belyser den högsta graden av delaktighet hos föräldrarna, det andra en hög grad och det tredje beskriver en lägre grad av delaktighet.

3.1 Ömsesidigt samarbete. En del informanter upplevde att det fanns ett ömsesidigt samarbete mellan föräldrar och pedagoger vilket innebar den högsta graden av delaktighet från föräldrarnas sida. Detta sammanföll i flera fall med att Marte Meo-filmning bedrevs både i hemmet och i skolan. Då både pedagoger och föräldrar filmades blev samordningsmötena ett forum för att utbyta erfarenheter. Tillsammans diskuterades hur man skulle kunna bemöta barnet på bästa sätt. En förälder beskrev hur en jämförelse av filmningen hemma och i skolan hjälpte till att bemöta barnet bättre.

Jo men det var nog för att vi också blev filmade hemma, kan det nog ha varit kanske, att man kopplade ihop saker och ting. (Förälder 4)

Flera informanter upplevde ett ömsesidigt samarbete mellan föräldrar och pedagoger även när filmning endast utfördes på skolan. I de fallen ägnades en del av tiden på samordningsmöten åt att diskutera hur barnet fungerade i hemmet även om detta ej hade filmats. Genom att lära sig om hur föräldrarna och barnet samspelade i hemmet fick pedagogerna en ökad förståelse för barnets problematik och hur de kunde bemöta barnet. Föräldrarna kände att deras upplevelser och tankar kom till nytta även i skolan. En pedagog uttryckte att det var positivt att föräldrar och pedagoger kunde lära av varandra.

...då kan vi använda det i förskolan också och de kan använda sig utav det som vi har kommit på på förskolan och hemma. Att det funkar så att det blir samordning. (Pedagog 5)

Det framkom att kontinuiteten av samordningsmötena var en viktig faktor för att föräldrarna skulle känna sig delaktiga. Flera uttryckte en önskan och ett behov av regelbundna möten med skolan och ansåg att samordningsmötena fyllde det behovet under den period de pågick. Många föräldrar menade att tryggheten i att veta att mötena faktiskt skulle bli av var viktig för dem.

De samtalen måste man ju nästan ha /.../ För annars får man ju inte reda på någonting.

(Förälder 4)

3.2 Föräldern tog hem tips. Flera informanter beskrev hur föräldrar kunnat tillgodogöra sig tips från skolan. Föräldrarna kunde i dessa fall förändra sitt eget förhållningssätt gentemot barnet med hjälp av det de lärde sig på samordningsmöten. Dessa föräldrars grad av delaktighet i interventionen var hög, men bedöms ändå som lägre än bland de som beskrev ett ömsesidigt samarbete i MOS-interventionen. Flera av de informanter som talade om att föräldrar tog hem tips, menade på att barnets fungerande i hemmet inte diskuterades i särskilt stor utsträckning på samordningsmötena. Mötestiden lades istället på att informera föräldrarna om arbetet i skolan och hur pedagogerna arbetade med barnet. I citatet beskriver en pedagog hur föräldrarna fick ökad förståelse för barnets behov av utvecklingsstöd.

Föräldrarna tog verkligen till sig. De förstod problematiken och vad vi behövde utveckla, det kom verkligen fram. Och det gynnar barnet längre fram. (Pedagog 6)

Flera informanter uttryckte att möjligheten att ta till sig ny kunskap blev samordningssamtalens viktigaste syfte för föräldrarna. En av mammorna uttryckte att hon kände sig maktlös inför hur hon skulle bemöta sitt barn innan MOS-interventionen, men att hon genom den information hon fick på mötena kunde hantera situationer hemma på ett bättre sätt.

(16)

Det var ju liksom bara en total ovisshet och man förstod ju inte, man bara famlade i mörkret, försökte hitta nåt att greppa liksom. (Förälder 3)

Flera föräldrar upplevde att filmvisning av pedagogernas arbete var ett bra sätt att få inspiration och tips för att förstå barnet bättre. En pedagog betonade att detta medförde en ökad förståelse hos föräldrarna för hur barnet kunde bemötas vilket bidrog till en känsla av delaktighet.

Man kan spela fram och spela bak och titta varför gör han så och… då tycker jag att föräldrarna blir mycket mer delaktiga i detta och så även i samtalen. (Pedagog 7)

3.3 Samordningsmöten som avrapportering. Några informanter upplevde att syftet med samordningsmötena enbart var att rapportera till föräldrarna om hur arbetet fungerade i skolan. Det innebar en lägre grad av delaktighet från föräldrarnas sida. De menade att föräldrarna inte direkt behövde bidra med någon information eller agera annorlunda gentemot barnet i hemmet. Flera föräldrar upplevde att avrapportering var ett fullgott syfte med samordningsmötena. De uttryckte att de kände sig delaktiga i sitt barns utveckling genom att ta del av avrapporteringen.

När man går på sådana här avrapporteringsmöten är det viktigt att man får reda på någonting och att man förstår vad som har hänt. Och det tyckte jag att det fick vi. Det var klart och tydligt. (Förälder 7)

Ett par föräldrar var inte lika positiva till att få rollen som passiva åhörare. De kände sig utanför och menade att då mötena endast kretsade kring arbetet på skolan, fick de själva inte möjlighet att bidra till arbetet med sitt eget barn. De fick inte heller mycket hjälp och stöd i sin föräldraroll i hemmet. I ett par fall hade föräldrarna svårt att hänga med på mötena på grund av bristande kunskap om hur skolan fungerar.

Skolans bild var lite svår för mig att ta del av, eftersom jag inte visste något om det innan. (Förälder 2)

Det framkom olika åsikter kring delaktighet och ansvar. Några informanter menade att problem som uppstod i skolan borde lösas av pedagoger eftersom problem bör lösas i rätt sammanhang. Andra ansåg att föräldrarna, oavsett var problematiken var mest omfattande, hade ett stort ansvar för sitt barns utveckling både i hem och skola. Ett par informanter önskade ett mer ömsesidigt samarbete än det som varit och menade att det hade gynnat barnets utveckling om föräldrarna varit mer delaktiga och engagerade. En pedagog uttryckte att MOS krävde att föräldrarna engagerade sig för att det skulle få ordentlig effekt.

Jag känner för att få max effekt så skulle man ju haft med även föräldrarnas del i detta va. (Pedagog 8)

4. Önskemål om överlämning

Nästan alla informanter berättade att barnet bytte klass och därmed även pedagog snart efter MOS-interventionens slut. Både pedagoger och föräldrar uttryckte att de hade velat göra en överlämning till de nya pedagogerna som kom att arbeta med barnet. Funktionen med en överlämning skulle vara att informera nya pedagoger om hur det arbetades med barnet i skolan och på så vis skulle efterföljande pedagoger kunna fortsätta att bemöta barnet på liknande sätt. Det första undertemat som beskrivs nedan handlar om att informanterna ibland själva såg till att genomföra en överlämning, det andra undertemat handlar om huruvida MOS-interventionen bör följas upp och det tredje om för vem interventionen gör nytta.

4.1 Tog eget initiativ till överlämning. Eftersom det inte fanns någon rutin för överlämning

(17)

blev det i de flesta fall ingen sådan. Det beskrevs att kontakten med pedagogen försvann snart efter att MOS-interventionen avslutades eftersom barnet bytte pedagog. Kontakten mellan pedagoger och föräldrar fortlöpte i några fall, men det berodde då på omständigheter som underlättade detta. Till exempel underlättades kontakten om ett syskon gick kvar på barnets gamla förskola eftersom pedagoger och föräldrar då träffades spontant. I några fall genomfördes en överlämning på enskilda individers initiativ. En förälder berättade hur hen tillsammans med pedagogen organiserade en överlämning och lät den nya pedagogen ta del av en film. En annan informant berättade att specialpedagogen som deltagit i MOS-interventionen såg till att ett överbyggande arbete skedde.

Några pedagoger beskrev hur de pratat om det arbete de genomfört med sina efterkommande kollegor.

Det var ju en elev vi pratade mycket om. Vi pratade om bemötande, vi pratade om hur vi byggde relation med den här eleven för att det skulle fungera. (Pedagog 8)

En förälder beskrev att det fanns ett behov av fortsatt kontakt med pedagogen som varit delaktig i MOS, varpå hen tog saken i egna händer och kontaktade denna. Föräldern menade att det fanns en risk att hamna tillbaka på ruta ett om man inte hade någon överlämning, eftersom den nya pedagogen inte hade samma kunskap om bästa sättet att bemöta barnet.

Skiftet att gå över till första klass och få nya lärare var ganska jobbigt. Så jag sökte upp den här gamla pedagogen själv och pratade med hen för att jag behövde tips och råd om hur hen hanterade olika situationer och hur hen såg på saken för i princip så återspeglades ju samma problematik när barnet bytte pedagoger. (Förälder 3)

4.2 Uppföljning efter MOS-interventionen. Det förekom olika uppfattningar kring behovet av uppföljning efter avslutad MOS-intervention. Med uppföljning menades ett återkopplande möte, en tid efter avslut, med samma deltagare som närvarade under samordningsmötena. Ingen av informanterna hade någon uppföljning. Många ansåg att detta var naturligt, eftersom barnet i så gott som samtliga fall hade bytt klass/skola och därmed även pedagog. De menade också att situationen hade förändrats, barnet hade mognat och att det därför inte fanns någon mening med att ha en uppföljning.

När det väl var slut så var det slut, det fanns liksom inget planerat återkopplande till Marte Meo-jobbet efter det var slut liksom. (Förälder 8)

Flera andra menade dock att de gärna hade velat ha en uppföljning för att bli påminda om hur de bäst kunde bemöta barnet. De tyckte att det fanns en poäng i att repetera hur de jobbade med barnet då interventionen genomfördes.

Det kan vara bra att följa upp. Vad var det vi tänkte på då, vad var det som fungerade, är det det vi gör nu /.../ eller har vi stött på någonting, ska vi gå tillbaka igen... (Pedagog 4)

Samma informanter menade även att det kunde vara bra med en uppföljning just eftersom barnet mognade. Då skulle man kunna diskutera en eventuell anpassning av de metoder de hade med sig från MOS-interventioner.

Jag hade kanske känt att jag ville ha någon slags återkoppling, för att kolla vad som hade hänt med honom när han hade utvecklats. Och även kolla om det fanns mer saker att anpassa eftersom han växer och blir äldre. (Förälder 8)

4.3 MOS - För vems skull? En fråga som genomsyrade intervjuerna var vem som i slutänden drog störst nytta av MOS-interventionen. Nästan alla informanter uttryckte att MOS var till stor nytta för pedagogerna då filmningen och samordningsmötena fungerade

(18)

som en utbildning för dem. De lärde sig inte bara att bemöta den aktuella eleven, utan fick även kunskap inför ett eventuellt bemötande av barn med liknande problematik i framtiden.

Ja det är en övning för en själv också. Det är en utbildning för en själv. Det blir det ju givetvis. (Pedagog 3)

Några ansåg att för mycket fokus lades på pedagogerna på bekostnad av barnet. För att barnet skulle bli ännu mer hjälpt av MOS-interventionen framkom ett förslag på att fler vuxna kring barnet borde involveras i samordningsmötena, kanske hela arbetslaget med pedagoger. På så vis skulle hela arbetslaget kunna utbildas och lära sig att bemöta barnet på ett bättre sätt. Ett argument för detta var att framgångsrika arbetsmetoder på så sätt lättare skulle kunna bli en del av det vardagliga arbetet. MOS-interventionen skulle inte heller bli så tätt knuten till en ensam pedagog.

Några informanter beskrev att MOS i deras fall inte gav några förändringar i barnets beteende alls, utan att förändringen snarare syntes hos pedagogen och/eller föräldrarna.

Det som det gav mig det var hur jag förhåller mig gentemot barnet. Det var liksom mitt förhållningssätt gentemot barnet och det tror jag det blev samma för pedagogen. Hens förhållningssätt gentemot barnet, hur hen skulle bemöta. Men det gav ju som sagt inte barnet någonting. (Förälder 2)

En förändring hos pedagoger och föräldrar ledde dock till en ökad förståelse för barnet och för vad som konkret kunde göras för att bemöta barnet på ett bättre sätt. De förändrade sitt förhållningssätt och upplevde att de lärde sig mycket.

Man hanterar ju barnet på ett annat och nytt sätt, du ser barnet på ett annat sätt. Både hemifrån och på förskolan. (Pedagog 5)

Några menade att det förändrade förhållningssättet hos de vuxna ledde till en förändring även i barnets beteende. Vilka faktorer det var som påverkade barnet var dock svårt att veta. Det kunde vara Marte Meo-filmningen med återgivning, samordningssamtalen eller naturliga framsteg i barnets mognad och åldersadekvata utveckling. Kanske var det en kombination av samtliga.

Ja jag tycker att det har hjälpt. Nu vet man inte hur mycket det hjälpte, just Marte Meo, i barnets utveckling. Barnet har gjort jättestora framsteg sista åren så. Men det är lite svårt att veta hur mycket Marte Meo hjälpt. Det är lite svårt att veta. (Förälder 9)

Diskussion

Detta examensarbete utgick från frågeställningen: Vad karaktäriserar föräldrars och pedagogers upplevelser av samordningsmötena enligt MOS? De två första teman som presenteras i resultatet; Från tysta och avvaktande till öppna och avslappnade och Ledarskap för att involvera alla på bästa sätt visar på att mycket som skedde under samordningsmötena upplevdes som positivt. Följande teman; Föräldrars delaktighet varierar och Önskemål om överlämning visar på en del positiva aspekter men belyser även möjliga utvecklingsområden för samordningsmötena.

Nedan följer en diskussion kring de tre största fynden i resultatet; vad det var som gjorde att informanterna var så positiva till samordningssamtalen, hur man skulle kunna hantera att graden av delaktighet såg olika ut och även upplevdes olika, samt varför det skulle vara viktigt med en överlämning.

References

Related documents

The test setup at CNCS is not ideally suited for a high precision efficiency measurement, since a reference detector is not available and the detectors are exposed to a flux of

Efter en bedöm- ning kontaktade Äldrecentrum rätt instans åt den äldre personen, erbjöd ibland behandling och uppföljning under en kortare period eller hänvisade de äldre

Resultaten visade att de yngre barnen förknippade skam med pinsamheter, rodnad och en vilja att fly medan de äldre barnen även förknippade skam med känslor att känna sig dum,

Men orsaken till detta är inte radikala idéer om fria förbindelser utan en känsla av att inte vara värdig, därför att hon svikit trohetslöftet och övergivit barnet.. Först

The research questions used to explore the aim were: what is the level of three-year- old children’s physical activity, does the physical activity level differ between weekdays and

Informanterna menade att en bidragande faktor till att få en meningsfull fritid och samvaro med sina barn var att låta barnen få vara delaktiga och komma med

Precis som Brodin och Hylander (1996) skriver är det viktigt att man bekräftar sitt barn; det kan annars få svårt att utvecklas om ingen ser och bekräftar det barnet gör. Det

Det är beklagligt, då mallar och sökord skulle kunna underlätta för sjuksköterskan att dokumentera enligt vårdprocessens steg och med större hänsyn till