• No results found

(Termen grammatiskt läsande och skrivande kommer från det antika Grekland - grammatisk kunskap: förmågan att hantera bokstäverna)

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "(Termen grammatiskt läsande och skrivande kommer från det antika Grekland - grammatisk kunskap: förmågan att hantera bokstäverna)"

Copied!
7
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Vad innebär det att kunna läsa och skriva?

Avkoda ord?

Läsa långa texter?

Med vilken snabbhet?

Med vilken njutning?

När är man färdig – Som läsare? Som skrivare?

JMG

Vad innebär det att kunna skriva?

Stavningssäkerhet?

I vilka genrer?

Stilsäkerhet?

Två typer av läsande och skrivande (i svenskan) C. Liberg:

Grammatiskt läsande och skrivande (ljuda ihop bokstäverna till ord)

* Varje bokstav har ett namn

* I ett ord står bokstäverna i en viss ordning från vänster till höger

• Bokstäver som står i en viss ordning har ett visst uttal och om man kastar om bokstäverna blir uttalet ett annat. (Paris –sirap, men även <s> och <j> i sju och ljus och jasså)

• När man läser ska man ljuda ihop bokstäverna och försöka lyssna på vad det blir

• När man skriver ska man ljuda ut orden och lyssna sig till vilka ljud som finns i ordet

• Det finns undantag i relationen fonem-grafem Överensstämmelse fonem-bokstäver i svenskan. (OH)

(Termen grammatiskt läsande och skrivande kommer från det antika Grekland - grammatisk kunskap: förmågan att hantera bokstäverna)

Effektivt läsande och skrivande (när läsandet flyter smidigt och lätt - obs Textberoende!) (Läs Olof Lagercrantz: Om konsten att läsa och skriva)

De två läs- och skrivtypernas funktioner.

Målet är det effektiva läsandet och skrivandet. Det grammatiska är medlet för att nå dit.

Ibland återgår man till det grammatiska läsandet, t ex då man inte förstår ett visst ord (istoppstäcke, kinaja eller då man tror att aphona uttalas [afona]) eller då en mening eller en text är dåligt konstruerad.

Grammatiskt läsande – jfr ryska

Läsandet är ofta kontextberoende. Kan vara svårare med lösryckta ord.

I effektivt läsande läser vi inte bokstav för bokstav, eller ens ord för ord, utan kanske stycke för stycke. Jfr kvällstidningstext. Det går inte att undvika att läsa. Gränsen mot stilistik.

Eller grammatiskt skrivande då man undrar ”Hur stavas parallell, med hur många ”l”?

Läs- och skrivinlärande

Hur lärde vi oss själva att läsa och skriva?

Spontant, informellt inlärande, eller i skolan.

Tidiga läs- och skrivförsök – Begränsat effektivt läsande och skrivande.

(2)

Låtsasläsa (härmar föräldrarna etc)

Låtsasskriva (skriver krumelurer med penna på ett papper. ”Läser” kanske sedan upp det.) Läsa och skriva enstaka ord som barnet lärt sig som en helhet, t ex sitt eget namn.

Helordsläsande och helordsskrivande.

Samtal och lek – barnet kan lära sig ljudning – grammatiskt läsande, skrivande. Bokstäver ser likadana ut, de har ett namn, ett ljud osv.

Vissa barn tar sig snabbt över stadiet med grammatiskt läsande, till utvecklat och effektivt läsande. Vissa barn innan de börjar skolan. Dock inte skrivande.

Se fig 1.1

De främsta skillnaderna mellan den traditionella läsinlärningen i skolan och spontan läsinlärning hos barnet är.

• att i den traditionella läsinlärningen börjar man med grammatiskt läsande (ihopljudning) medan detta kommer relativt sent i förskolebarnens

utveckling

• att i den traditionella läsinlärningen lärs grammatiskt läsande ut före grammatiskt skrivande, medan förskolebarnen går den motsatta vägen

• olika barn lär sig i olika tempo, på olika sätt (hellre läsa eller hellre skriva) Skrivarna har ofta en mer utdragen grammatisk fas än läsarna.

3 ATT LÄRA SIG EFFEKTIVT LÄSANDE OCH SKRIVANDE Gemensamt effektivt läsande och skrivande

Läsande

Sagostund, hur man håller boken, krumelurer, föra fingret från vänster till höger, att vända blad, att det kommer en historia ur boken, att det finns bilder osv.

Skrivande

Skriva barnets namn på skyltar, teckningar (Skriva ord för föremål på föremålet) skriva andras namn på julklappar skriva inköpslista

skriva meddelanden till den andra föräldern (kylskåpsmagneter) skriva brev och vykort

Vuxna som läsande och skrivande förebilder

Begränsat effektivt läsande och skrivande Preläsande och preskrivande

Situationsläsande och situationsskrivande (eller kopieringsskrivande) Helordsläsande och helordsskrivande

Preläsande och preskrivande – ett helt godtyckligt hanterande av skriftens tecken.

Allt som är skrivet kan läsas på vilket sätt som helst – bokstäver, krumelurer och siffror.

(3)

Preskrivande – använder penna och papper, skriver bokstäver, krumelurer och siffror.

Godtyckligt hur de ställs samman.

Vissa ikoniska drag: stora saker skrivs med stora bokstäver (ej versaler nödvändigtvis) då man skriver 6 katter blir det fler bokstäver än då man skriver 4 katter.

Preläsande – mer eller mindre exakt återberättande av redan känd text eller en ren fantasiskapelse.

Barnet klarar av vissa yttre aspekter i läsandet/skrivandet. Slags rollek.

Situationsläsande och situationsskrivande Situationsläsande

Barnet känner till situationen i vilken texten (ordet) förekommer och kan sluta sig till vad som står. ( t ex mjölk på ett mjölkpaket). Inte alls helt trivialt trots att barnet inte kan läsa samma ord om det står på ett papper.

(Kallas ibland för gissningsläsande.)

Denna typ av läsande är viktig ur inlärningssynpunkt.

Samma typ av läsande man använder då man ej känner till en texts innehåll så väl. Man sluter sig till vad ett ord kan betyda.

Gissningar i relation till top-down.

Ibland kan gissningar leda till att man läser fel.

Situationsskrivande

Att situationsskrivandet blir korrekt beror på att barnet kopierar en förlaga. (Barnet skriver Electrolux, BRIO, AEG etc)

Det handlar om enstaka ord.

Skriva/läsa?: Barnet går och parar ihop namnmärkta saker som kläder, post, handduksskyltar.

Helordsläsande och helordsskrivande

Här har barnet frigjort sig från sammanhanget och kan läsa orden var de än befinner sig därför att de känner igen ordbilden.

Ord läses och skrivs som en helhet utan att brytas ner till sina ingående beståndsdelar, bokstäverna. Fortfarande mest namn etc Namn är emotionellt laddade, böjs inte och har en konkret ”betydelse” – de är kopplade till personer.

Barnet kan spegelvända texten, skriva från vänster till höger, tvärs över papperet osv Ibland kan det vara svårt att avgöra om barnets läsande är preläsande, situationsläsande eller helordsläsande.

Utvecklat effektivt läsande och skrivande

Efter ett dopp i det ”grammatiska” badet. Först utvecklat effektivt läsande. Senare skrivandet.

(4)

Utvecklat effektivt läsande

Barnet kan läsa ett längre textstycke utan att behöva stanna upp ofta för att ljuda sig igenom ord.

Att läsa är att:

hitta information som man kan använda konfonteras med nya tankegångar lära sig om mänsklig erfarenhet leva med i en text

m.m.

Typer av läsande:

sökläsande Skumläsande textläsande

Förståelse av texten (t ex valaffischer) på olika nivåer:

Lära sig utantill

Lära sig huvudinnehållet

Förstå skribenten (sändaren) bakom texten Integrera innehållet i sin egen världsuppfattning

Läsningen utvecklas med större ordkunskap och större egen erfarenhet. Fortsätter hela livet genom litteratur- och tidningsläsning mm.

Utvecklat effektivt skrivande

Skrivaren kan skriva ett längre textstycke i ett svep utan att behöva göra uppehåll annat än vid enstaka tillfällen för att fundera över stavning, ordval, meningsbyggnad. Och innehåll – intimt knutet till den språkliga formen.

Skrivandet – ett successivt problemlösande? Man planerar helheten, man ser framåt, man ser bakåt.

Olika texttyper – genrer. Stilistik (Nya medier nästnästa gång.)

Olika former av texttekniskt skrivande är:

Kopieringsskrivande Nyckelordsskrivande Tankekartsskrivande

Anteckningsskrivande/telegramskrivande Textskrivande

Olika funktioner hos skrivande (liksom i talspråklig kommunikation)

Expressivt skrivande – ge uttryck för egna känslor och tankar (berättelse om sig själv) Evokativt skrivande – påverka en läsare att utföra en viss handling (varubeställning)

(5)

Kontaktreglerande skrivande – etablera eller upprätthålla en social kontakt. (brev) Informativt skrivande (avhandling)

Texterna är (från skribentens sida sett?) ofta flerfunktionella.

Hur vet skribenten om/när någon kommer att läsa texten? JMG-studenter är till stor del expressiva, har inte formulerat vem mottagaren är.

Skrivprocessen inkluderar för- och efterarbete (inläsning/insamlande och redigering, korrekturläsning)

Inlärningsgång

Inlärningsgången kan beskrivas med hjälp av tre aspekter:

Graden av komplexitet i läs- och skrivaktiviteterna

Graden av komplexitet och grammatisk riktighet hos den lästa/skrivna texten Rollfördelningen mellan aktörerna i läsandet och skrivandet

Graden av komplexitet i läs- och skrivaktiviteterna

1. Läs- och skrivinlärningen börjar långt innan man kan iaktta den. Barnet växer upp i en värld fylld av skrift. (Sedan pre-, situations- och helords-)

2. Vilka funktioner fyller skriften? I det begränsade skrivandet ofta bara en funktion åt gången.

3. Det tidiga läsandet och skrivandet är ofta mycket egocentriskt. Ett väl utvecklat läsande och skrivande kan ta hänsyn till situationen och motparterna.

4. Grad av arbetsinsats eller skaparkraft. Blir mer och mer krävande. I skolan satsas oftast tidigare på det utvecklade läsandet och senare på det utvecklade skrivandet. Man ställer lägre krav på det utvecklade läsandet än på skrivandet. Ofta får barnen bara skriva längre texter vid prov. I vårt samhälle är det färre som går vidare till avancerat utvecklat effektivt skrivande än som går vidare till avancerat utvecklat effektivt läsande

Graden av komplexitet i texten

Från närmiljö (personer, platser, saker) konkret till mer abstrakt. Kortare mindre komplexa meningar och satser till längre mer komplexa (ej enbart positivt).

Från en genre till flera genrer. Språket i relation till tänkandet.

I och med situationsläsandet/skrivandet följer språket de grammatiska normerna (?) och blir

”korrekt”.

Rollfördelning

I utvecklat effektivt skrivande/läsande är det barnet som initierar och genomför. Vuxenrollen (läraren) består oftast i att acceptera/korrigera. I få familjer har man lässtunder med de äldre barnen.

4 ATT GENOM SAMTAL LÄRA SIG GRAMMATISKT SKRIVANDE OCH LÄSANDE (Progression):

(6)

Objektifiering: Att tala om språket Den dubbla artikulationen

Man kan se språket på två nivåer/perspektiv. En nivå som består av meningsfulla enheter (morfem, ord), en annan nivå som består av icke-meningsfulla enheter (fonem) som kan sättas ihop till meningsfulla enheter.

Skrivtecknens invarians

Varje bokstav har en ”viss” form, ett visst namn och ett visst uttal Skrivtecknens linearisering

Vad kommer först, vad kommer sist.

Försöka ta sig igenom hela ordet, vilket kan vara en mödosam process.

Skrivtecknens bi-unikhet

En viss bokstavsordning ger ett visst uttal

Alla förändringar i linearisering av bokstäver ger en förändring i uttalet av dessa – och vice versa.

Ljudning:

Utljudning – syntes i analysen (enklare operation)

Man tar isär ett språkobjekt. (barnet leker med sitt namn: a – n: – a) samtidigt som han försöker hålla ihop det.

Hopljudning – analys i syntesen (mamman frågar: vad blir g – a – t –a) Barnet försöker foga samman delarna i gata samtidigt som han försöker hålla isär dem

I utljudning och hopljudning är alla de fyra grammatiska principerna verksamma.

5 ATT LÄRA SIG GRAMMATISKT SKRIVANDE OCH LÄSANDE GENOM ATT SKRIVA OCH LÄSA

Grammatiskt läsande och skrivande

Begränsat effektivt läsande och skrivande med grammatiskt stöd

Det barnet nu kan läsa som en helhet används nu för att testa förmågan att bryta sönder dessa meningsfulla helheter till icke-meningsfulla delar, och sen åter sätta samman dem till meningsfulla helheter. Barnet använder gammalt stoff för att inte bara kunna tala om vilka bokstäverna i ett ord är, eller vilka bokstäver ett ord börjar och slutar med, utan också kunna tillämpa alla de ”grammatiska” principerna.

Barnet skriver nu inte ordet som en bild utan delar upp den i de ingående bokstäverna (dubbla artikulationen) ordnar bokstäverna från början till slut (linearisering), avgör vad denna ordning får för uttal (bi-unikhet) (Att barnet gör så vet man av vad barnet berättar när det skriver.)

I läsandet kan det ibland vara både SIA och AIS (se Ex. 3, sid. 85) men ofta SIA-skrivande och AIS-läsande.

Diktamensskrivande och diktamensläsande

Diktamensskrivande: Den vuxne dikterar stavningen av orden (lättare) Ofta tekniken ”en princip i taget”. Ex. 16 sid 66.

Diktamensläsande:

Här används teknikerna ”en princip i taget” och ”operation analys-i-syntes”. Den senare är man tvungen att använda för att få ihop de grammatiska enheterna till ett grammatiskt uttal,

(7)

ett uttal som man kanske känner igen som en meningsfull helhet: något man mött tidigare i sitt vardagsspråk. Ex. 4 sid 86.

Syntes-i-analys-skrivande (SIA-skrivande) utljudning

När barnet påbörjar sitt SIA-skrivande blir skrivalstren ofta mycket reducerade former av vad som vore en grammatiskt riktig motsvarighet.

Flickan i ex 10 sid 88 har i sin skrift gjort en analys i ord, men däremot saknas en

grammatisk riktighet i förhållandet mellan de bokstäver hon skrivit och de bokstavsljud som anses ingå i uttalet av dessa ord.

SIA-skrivandets karakteristiska drag:

1. graden av reduktion varierar från en stund till en annan

2. Barnet klarar inte av att hålla reda på vad som skrivits av det han tänkt skriva och vad som är kvar att skriva

3. ordet som sådant markeras inte, texten skrivs i följd. Radbrytning kan också ske var som helst. (OBS Det finns ingen heltäckande definition av ord.)

4. De perceptuellt mest påtagliga dragen i uttalet är det som i första hand kommer med i barnets reducerade skrift (allt kan jfras med tal)

a) betonade stavelser kommer med

b) början och slut är perceptuellt mest framträdande och kommer med c) ljud som akustiskt sett har ett mer ”dramatiskt” förlopp kommer med i SIA-

skriften – konsonanter (obs konsonanter har annat informationsvärde) d) vokaler kan saknas också av det skälet att barnet inte håller isär bokstavens

namn och bokstavens ljud.

5. Assimilationer kan förekomma mellan ljud i uttalet av ett ord Analys-i-syntes-läsande (AIS-läsande) hopljudning

Ex. 19 s. 94 Flickan glömmer tala om att man måste känna igen det man kommer fram till genom hopljudning. Man måste också känna igen ordets ”ansikte”. Detta gör AIS-

operationen svårare än SIA-operationen. Barnet kan ljuda och ljuda, men ändå inte känna igen ordet. (Ex 21 s. 95) Man kan ofta märka när barnet efter att ha utfört hopljudningen sedan känner igen ordet (lexical access). Jfr också Ex 22, s. 69) barnet kan omöjligt utföra det sista stadiet och förstå ordet om det är obekant för henne.

Utvecklat effektivt skrivande och läsande med grammatiskt stöd

Även när barnet/den vuxne nått fram till den utvecklade formen av effektivt läsande och skrivande kan stöd av det grammatiska läsandet och skrivandet behövas. (Jfr ex. med zoologistudenten och aphona.)

Inlärningsgång

Utvecklingen av barnets förmåga att skriva och läsa grammatiskt kan beskrivas på samma sätt som utvecklingen av effektivt läsande och skrivande med hjälp av följande aspekter:

komplexitet i aktiviteterna, komplexitet hos texten, rollfördelning.

Liberg tänker sig att allt detta sker tillsammans med en vuxen. Interaktionsperspektiv.

References

Related documents

Detta innebär exempelvis att läraren har kunskaper om olika sätt att använda digital teknik för att bearbeta, illustrerar och förstå ett ämnesinnehåll, såväl som kunskap om

Det går inte heller att skönja någon större tendens till att lärarna skulle välja att läsa samma böcker med sina elever som när de själva gick i skolan, vilket

Läsningen står alltså inte bara i motsättning till hennes vardagliga plikter som hustru, utan för henne också nära gränsen till äktenskapsbrott när hennes och

I min uppsats representerar internet en plats för möte mel- lan människor och det påverkar min metod genom att jag i enkäten kommer att ställa frågor som handlar

[r]

&#34;big picture&#34; oriented imagination rules symbols and images present and future philosophy &amp; religion. can &#34;get it&#34; (i.e.

Precis som i Gunilla Molloys avhandling Läraren, Litteraturen, Eleven (2002) visar våra intervjuer på stora skillnader mellan lärarnas och elevernas uppfattning av det skönlitterära

Ett tydligt mönster i elevernas utsagor om det egna ansvaret i samband med användning av extra anpassningar är att det nästan alltid sker i samspel med