Nyanländas lärande – Grundskola åk 7–9 och Gymnasieskola
Modul: Språk- och kunskapsutvecklande ämnesundervisning för nyanlända elever den första tiden Del 7: Läsförståelse i alla ämnen
Läsförståelse i alla ämnen
(ämnesspecifik text: hem- och konsumentkunskap)
Johanna Karlsson, Lunds universitet, Johanna Gerberich & Karin Höijer, Högskolan Kristianstad
Sammanfattning
Att läsa och följa recept är en vanligt förekommande aktivitet inom ämnet hem- och konsumentkunskap. Denna texttyp ställer höga krav på läsfärdigheten hos elever och innebär en extra utmaning för nyanlända elever. Exempel på stöttning som kan ge nyanlända elever möjlighet till parallell språk- och kunskapsutveckling är att arbeta med aktiviteter före, under och efter läsning, att låta eleverna ta hjälp av sitt starkaste språk och att ha ett löpande ämnesöverskridande samarbete.
Inledning
I kursplanen för ämnet hem- och konsumentkunskap för grundskolan står det bland annat att undervisningen ska ge eleverna ”förutsättningar att utveckla sin förmåga att planera och tillaga mat och måltider för olika situationer och sammanhang” (Skolverket 2017). Vid planering och tillagning av mat i undervisningen i hem- och konsumentkunskap står ofta texttypen recept i centrum – utifrån receptets beskrivning förväntas eleverna kunna läsa, förstå och följa instruktionerna. I det centrala innehållet för hem- och konsumentkunskap för årskurs 7–9 pekas också denna texttyp ut som en central del av ämnet. Studier har visat att en stor del av undervisningen kring matlagning och måltider i hem- och
konsumentkunskap utgår från att eleverna läser och följer recept, men det framgår också att läsning av recept kan vara krävande för elever som inte är vana vid texttypen (Brunosson m.fl. 2014).
Den här texten handlar om hur lärare i hem- och konsumentkunskap kan ta hjälp av lässtrategier för att stötta nyanlända elever när det gäller läsförståelse. Eftersom recept är något som elever regelbundet stöter på i hem- och konsumentkunskap utgår exemplen i denna text från läsning av just recept.
Att läsa recept
Texttypen recept hör till en specifik matlagnings- eller bakningskontext. För att förstå texten och kunna följa instruktionerna förutsätts en hel del tidigare kunskap som ingår i denna kontext (Norrick 1983). Om instruktionerna exempelvis säger att eleven ska knåda en deg i fem minuter är det underförstått att tiden är ungefärlig och att det är degens konsistens som avgör när knådandet är klart. För att veta hur en deg ska kännas när den är klar behöver man ha bakat tidigare och tillägnat sig denna kunskap före detta baktillfälle. Det finns mycket i recepttexten som är utelämnat eller underförstått. När det exempelvis står
”vispa grädden” står det oftast inte vilket redskap som ska användas, och när det står ”stek i
smör” är mängden smör ofta utelämnad. Läsaren förväntas veta vad man vispar med och hur mycket smör som är en lämplig mängd vid stekning. Läsaren förväntas också förstå att texten ska följas steg för steg, men ofta är det otydligt vilka steg som kan ske parallellt och vilka steg som måste vara avslutade innan nästa steg kan påbörjas. En instruktion som exempelvis ”sätt på ugnen” innebär ofta att följande steg kan påbörjas under tiden ugnen blir varm, men det sägs inte explicit. Receptläsande förutsätter med andra ord att läsaren redan behärskar vissa färdigheter och har kunskaperna som krävs för att receptet ska kunna följas självständigt. Detta kallar en del forskare receptlitteracitet, en del av den multilitteracitet som eleverna behöver för att klara dagens skola (och livet efter skolan) (Brunosson m.fl.
2014).
Recept är också minimalistiska texter på så sätt att informationen både är begränsad och koncentrerad. Receptet är i sin helhet ofta innehållstungt, men även de enskilda delarna är innehållsmässigt tyngda med exempelvis flera moment och instruktioner i varje steg (Cotter 1997). Recepten innehåller ofta svåra ord och begrepp som inte förklaras i texten. En del ord som är vanliga i recept behöver också förstås på flera olika nivåer. Begreppet ”vispa”
har en bokstavlig ordbetydelse men också en betydelse i handlingen – eleverna behöver förstå hur man exempelvis rör sig för att utföra vispandet i praktiken. De måste också förstå vad handlingen leder till, till exempel vad vispandet medför för gräddens konsistens.
Receptets speciella disposition kan också vara en utmaning när det gäller läsförståelse. En av svårigheterna ligger i hur texten för det mesta är utformad med ingredienser och instruktioner separerade. När texten är utformad på detta vis måste läsaren gå fram och tillbaka i texten många gånger och riskerar att tappa bort sig. Men givetvis ser inte alltid recept ut på detta vis. Läsningen kan också försvåras av att recept kan se väldigt olika ut både när det gäller layout, ordning i arbetsmomenten och detaljnivå på instruktioner.
Att läsa recept ställer alltså höga krav på läsfärdigheten hos alla elever, men de höga språkliga kraven innebär en extra utmaning för nyanlända elever. Ett sätt att stötta eleverna när det gäller läsning av recept är att arbeta aktivt med läsandet tillsammans i klassen med hjälp av lässtrategier. Dessa lässtrategier kan man arbeta med konkret i klassrummen genom aktiviteter före, under och efter läsning. I denna text utgår vi från ett recept på potatis- och purjolökssoppa för att exemplifiera de olika lässtrategierna. Receptet finns i sin helhet i Bilaga 1.
Aktiviteter före läsning
Skapa förförståelse
För att skapa en grund att stå på och kunna bygga vidare med nya kunskaper behöver elevernas förkunskaper och erfarenheter synliggöras. Vilka färdigheter och kunskaper har eleverna sedan tidigare när det gäller matlagning? Hur vana är de vid att läsa recept? Känner de till de råvaror och redskap som används i det aktuella receptet? Det är viktigt att
nyanlända elever får använda sitt/sina starkaste språk för att få samma möjlighet som andra elever att uttrycka det som de redan vet. Ett sätt att hjälpa nyanlända elever att aktivera sina
tidigare kunskaper är att låta dem ta hjälp av sin hemmiljö (se Del 5). Eleverna kan exempelvis få i uppdrag att fråga hemma om hur tillagning av en viss soppa (eller annan maträtt) går till, vilka ingredienser som ingår och om recept används eller inte. Ett sådant samtal hemma hjälper eleverna att befästa en del centrala ord och begrepp på sitt starkaste språk innan arbetsmomentet i skolan sätter igång. Ett annat alternativ är att läraren
tillsammans med studiehandledaren planerar in studiehandledning för nyanlända elever före arbetsmomentets start för att täcka in samma område.
Genom att lyfta fram de förkunskaper som redan finns i gruppen får läraren en överblick över vad eleverna behöver mer undervisning om, och samtidigt får eleverna tillgång till varandras kunskaper. Arbetet med receptet på potatis- och purjolökssoppa skulle kunna inledas med ett samtal om orden soppa, koka, potatis och purjolök: Vad associerar eleverna till när de hör orden? När och i vilket sammanhang har de stött på orden tidigare?
Som nämnts i den generella texten till Del 7 är det vid läsning viktigt att ha en viss förförståelse för texttypen som studeras. Texttypen recept innebär en del utmaningar för en ovan läsare eftersom
• mycket i texten är underförstått
• texterna är komprimerade och innehåller många svåra ord och begrepp
• textens disposition är ovanlig.
När man arbetar med att skapa förförståelse för texten kan det vara bra att börja med textens disposition så att eleverna redan från början kan se hur texten ska läsas och sedan i vilken ordning som de olika delarna i texten ska följas. Eftersom ett recept inte läses från första till sista raden behöver eleverna förstå vad de olika avdelningarna i receptet har för funktion och hur de kan läsa och följa receptet genom att regelbundet blicka tillbaka till olika delar av texten. I detta sammanhang kan läraren också lyfta den rika variation som finns inom texttypen – två recept som beskriver samma typ av maträtt kan se helt olika ut, både i form, språk och informationsmängd. Frågor som kan ligga till grund för det gemensamma samtalet i klassrummet kan exempelvis vara: ”Varför skriver man ett recept?”, ”För vem skrivs ett recept?” och ”Vad har bilder, bildtexter och grafiska illustrationer för funktion i texten?”
Elevernas förförståelse kan också ökas om de kan se kopplingen mellan receptläsande i hem- och konsumentkunskap och läsande av instruktionstexter i andra skolämnen. Kemi och slöjd är exempel på ämnen där olika former av instruerande texter förekommer. Dessa ämnen har även en del drag gemensamma med recept som används i hem- och
konsumentkunskap. Genom att de ämnen som arbetar med liknande texttyper samarbetar blir det lättare för eleverna att se texterna som just texttyper och förstå hur de är uppbyggda och ska läsas (Gibbons 2013).
Även att bygga upp ordförråd är en del av att skapa förförståelse. Om det finns många okända ord i en text påverkas läsförståelsen negativt. Inför läsning av ett recept behöver
exempelvis orden för redskapen, råvarorna och måttenheterna i receptet förklaras. Orden kan kontextualiseras i salen där hem- och konsumentkunskapsundervisningen bedrivs genom att etiketter med de svenska orden för de verktyg och material som används i undervisningen sätts upp. Utöver de mer ämnesspecifika orden innehåller recept även en stor mängd verb i imperativ (uppmaningsform, som exempelvis häll, sätt och späd). Imperativ är en ganska ovanlig verbform som mest förekommer i instruktioner. Det kan vara så att nyanlända elever i gruppen har stött på verben i annan form tidigare men behöver stöttning när det gäller att koppla imperativformen till de andra verbformerna. Detta kan läraren göra genom att exempelvis markera imperativformerna tydligt, som i instruktionsdelen i receptet på potatis- och purjolökssoppa, gå igenom och förklara betydelse och koppla verbformen till de vanligare presensformerna (häller, sätter och späder) eller infinitivformerna (hälla, sätta och späda). Även receptets förkortningar som exempelvis dl och msk behöver förklaras. Ett samarbete med modersmålsundervisningen skulle kunna innebära att man arbetar med texttypen recept även där. På så sätt får eleven centrala ord och begrepp på sitt starkaste språk samtidigt som de nya svenska orden lärs in.
Vid arbete med att skapa förförståelse genom att bygga upp ordförrådet är det bra att samla nya ord och begrepp i en lista som alla elever har tillgång till. För att återigen kunna bygga broar till det som eleverna redan kan är det viktigt att tänka på att förankra de nya orden och begreppen i ett språk som eleven behärskar. Det kan exempelvis innebära att eleverna får hjälp med att översätta listan till sitt starkaste språk. Om eleverna arbetar på egen hand med översättningsverktyg är det en fördel om läraren deltar i översättningen. Även om läraren inte behärskar samma språk som eleven kan läraren hjälpa eleven att hitta fram till rätt översättning genom att kontrollera med olika synonymer eller att bildsöka med elevens översättning. En annan form av stöttning när det gäller ordförrådet är att läraren ”packar upp” orden, det vill säga förklarar vad som görs och vem som gör det (se ämnesspecifik text för idrott och hälsa i Del 4 för en utveckling av uppackning av svåra ord). För att dessa nya begrepp ska bli lättare att förstå behöver de kopplas till vardagsspråket. Om det finns tid kan exempelvis olika spel eller lekar vara till hjälp. Ett sätt att befästa nya ord och begrepp är memory, där eleverna får para ihop ämnesspecifika ord eller skolord med en
vardagsspråklig synonym eller förklaring (se vidare i Gibbons 2013 och Kaya 2016).
Göra förutsägelser och ställa frågor till texten
När eleverna har byggt upp en viss förförståelse för receptet kan de troligen göra en del förutsägelser om vad det kommer att innehålla. För att förbereda ytterligare inför läsningen skulle läraren också kunna ta fram råvarorna som ska användas i receptet och låta eleverna
först gissa de olika råvarornas smak genom att titta, känna och lukta på dem och sedan låta eleverna (om de vill) smaka1. Utifrån elevernas sinnesupplevelser kan läraren leda ett samtal kring följande frågor:
• Finns det tankar bland eleverna om hur soppan kommer att smaka och se ut?
• Finns det frågor om receptet?
• Vad vill eleverna veta om innehållet i receptet?
• Vad tror eleverna inte kommer att stå i receptet?
Läraren och eleverna kan tillsammans sammanställa ett VÖL-schema med sådant som eleverna vet och sådant som de önskar veta. Detta schema sparas för att eleverna ska kunna gå tillbaka och fylla på schemat med sådant som de har lärt sig i slutet av arbetet.
Aktiviteter under läsning
I kommentarmaterialet till ämnet hem- och konsumentkunskap betonas att kunskap och handlande hänger tätt samman och att ”kunskaper i hem- och konsumentkunskap kommer till liv i verklighetsnära situationer där intellekt, känslor, sinnen och handlingar förenas”
(Skolverket 2011). När man arbetar med läsaktiviteter i samband med receptläsning behöver själva handlandet vävas in i läsandet för att teorin och praktiken ska kunna mötas och att kunskapen ska kunna befästas i handlingarna. Med andra ord behöver
läsaktiviteterna under läsning ske parallellt med att eleverna använder texten. Det är en fördel om läraren har gått igenom texten i sin helhet med eleverna och har kunnat svara på de frågor som har uppstått, men det är under själva tillagningen av soppan som det blir tydligt vilka delar av receptet som eleverna har förstått och vilka delar som behöver förtydligas. Att fortsätta arbeta med ordförståelse och med att ställa frågor till texten är två läsaktiviteter som kan ske under tiden receptet följs.
Ordförståelse
Eftersom receptet innehåller en hel del nya ord och begrepp är det nödvändigt att stanna upp då och då under läsningen och tillagningen och repetera och därmed också befästa de nya ord och begrepp som dyker upp. Eleverna behöver ha listan över centrala ord och begrepp till hjälp under tiden de läser och få möjlighet att fylla på listan efter hand med nya ord som behöver förklaras när de dyker upp. I ett ämne som hem- och konsumentkunskap, där kunskapen befästs i handlingen, är det under tillagandet – när råvarorna och redskapen
1 En metod för att arbeta med smakupplevelser utifrån sinnesintryck är saperemetoden. För mer
aktivt används – som orden får en innebörd för eleverna och därmed blir lättare att ta till sig. Läraren kan uppmuntra eleverna att prata med varandra om de handlingar som de utför under tiden de tillagar soppan. På så vis repeterar eleverna de nya orden samtidigt som handlingen utförs, något som skapar ytterligare en koppling mellan ord och innebörd (jfr Campopiano, Hasselskog & Johansson 2017).
Göra förutsägelser och ställa frågor till texten
Nya frågor kommer sannolikt att dyka upp under tillagningen. Eftersom recept är en texttyp där mycket är underförstått blir det ofta inte tydligt vilken information som eleven eventuellt saknar för att kunna genomföra uppgiften förrän han eller hon befinner sig i tillagningsprocessen. Läraren finns närvarande i salen och stöttar och svarar på frågor under tiden eleverna tillagar soppan, men de frågor som eleverna ställer och de svårigheter som dyker upp längs vägen bör också samlas upp eftersom både frågorna och svaren kan utgöra en bra kunskapsgrund för framtida receptläsning. Om VÖL-scheman användes under fasen före läsning kan dessa följa med under tillagningen och fyllas på allt eftersom nya frågor uppstår. Att hela tiden arbeta med frågor är ett sätt att hålla motivationen uppe – genom att ställa frågor som är relevanta för eleverna kopplas textens innehåll till deras verklighet.
Aktiviteter efter läsning
Lägga samman med tidigare kunskaper
När eleverna har följt recepten och tillagat sina soppor är det viktigt att gå tillbaka till texten igen. Vilka frågor ställde eleverna under tillagningens gång? Vilka delar i receptet visade sig vara svåra att förstå under tillagningen? Finns det missuppfattningar som behöver
diskuteras eller ord som fortfarande har oklar betydelse? Det kan visa sig att elevernas soppor inte ser likadana ut eller smakar likadant trots att alla följde samma recept. Vad beror olikheterna på? Här kan läraren styra tillbaka eleverna till receptet och gå igenom arbetsgången, ingredienserna, redskapen och metoderna igen – kanske är något av slutresultaten ett resultat av ett missuppfattat ord eller omvänd arbetsgång2.
Efter tillagning är det också dags att lägga samman de nya kunskaperna med de tidigare.
Här kan eleverna arbeta vidare med VÖL-schemat. Schemat är redan ifyllt med sådant som eleverna vet sedan tidigare och sådant som de vill veta. För att på ett tydligt sätt koppla ihop de tidigare kunskaperna med nya kunskaper fylls därför den avslutande delen om vad eleverna har lärt sig i.
2 För exempel på hur man kan arbeta i hem- och konsumentkunskap utifrån misslyckade resultat, se Del 5.
I nästa del fördjupas området skrivning och hur man kan stötta nyanlända elever i skrivutvecklingen.
Referenser
Brunosson, A., Brante, G., Sepp, H. & Mattsson Sydner, Y. (2014) ”To use a recipe – not a piece of cake. Students with mild intellectual disabilities’ use of recipes in home
economics.” I: International Journal of Consumer Studies, pp. 412–418.
Campopiano, C., Hasselskog, P. & Johansson, M. (2017). ”Multimodala resurser för lärande.” I: Skolverkets läslyftsmodul Från vardagsspråk till ämnesspråk, Del 8, Läs &
skrivportalen. https://larportalen.skolverket.se/webcenter/larportal/api-
v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las-skriv/Förskoleklass/029- vardagssprak-
amnessprak/del_08/Material/Flik/Del_08_MomentA/Artiklar/M29_Gr_08A_01_resurse r.docx
Cotter, C. (1997) ”Claiming a piece of the pie: how the language of recipes defines
community.” I: Recipes for Reading. Community Cook- books, Stories, Histories (red A. Bower), pp.
50–71. University of Massachusetts Press, Amherst, MA.
Gibbons, P. (2013). Lyft språket, lyft tänkandet: språk och lärande (2., uppdaterade uppl.).
Uppsala: Hallgren & Fallgren.
Kaya, A (2016). Att undervisa nyanlända. Metoder, reflektioner & erfarenheter. Stockholm: Natur
& Kultur.
Livsmedelsverket (2015). Mat för alla sinnen: sensorisk träning enligt SAPERE-metoden:
handledning årskurs 4–6. (1. rev. uppl.) Uppsala: Livsmedelsverket.
Norrick, N. (1983) ”Recipes as texts: technical language in the kitchen.” I: Sprache, Diskurs und Text (red. R. Jongen), pp. 173–183. Niemeyer, Tübingen.
Skolverket (2017). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2017.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2011). Kommentarmaterial till kursplanen i hem- och konsumentkunskap. Stockholm:
Skolverket.
Bilaga 1
