• No results found

Barns språkutveckling i förskolan

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Barns språkutveckling i förskolan"

Copied!
37
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Barns språkutveckling i förskolan

-En kvalitativ studie om det språkutvecklande arbetet utifrån förskollärares beskrivningar

ANGELICA FREDIN DANIELLA LARSSON

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik

Självständigt arbete – Förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.

Handledare: Pernilla Kallberg Examinator: Kamran Namdar

Termin: HT År: 2021

(2)

Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE

kultur och kommunikation Kurskod: PEA098 Hp: 15

Termin: HT År: 2021

SAMMANFATTNING

_______________________________________________________

Angelica Fredin och Daniella Larsson Barns språkutveckling i förskolan

- En kvalitativ studie om det språkutvecklande arbetet utifrån förskollärares beskrivningar

Children’s language development in preschool

- A qualitative study of the language development work based on preschool teachers’

descriptions

Årtal: 2021 Antal sidor: 36

_______________________________________________________

Studiens syfte är att ta reda på hur några förskollärare beskriver sitt arbete med språkutveckling i förskolan och hur de planerar sin fysiska lärmiljö. I studien har en kvalitativ forskningsansats använts och som datainsamlingsmetod har

semistrukturerade intervjuer utförts. Studiens riktning har gått ur ett sociokulturellt perspektiv och begrepp som nämns är proximala utvecklingszonen, scaffolding, mediering och appropriering. I resultatet synliggörs vikten av att vara en närvarande förskollärare och att det gäller att fånga upp lärandesituationer eftersom den

språkliga utvecklingen sker hela tiden i det vardagliga samspelet. Den fysiska lärmiljön är av betydelse då pedagogerna behöver utforma platser utefter barns intressen, som fångar upp deras nyfikenhet och kan bjuda in till samspel. Slutsatsen är att det språkfrämjande arbetet pågår hela tiden och inte enbart vid planerade aktiviteter, att som förskollärare ta tillvara på de spontana tillfällena där barn visar intresse och att hela tiden vara medveten om sitt eget språkbruk.

___________________________________________________

Nyckelord: förskola, lärmiljö, sociokulturellt perspektiv, språkutveckling

(3)

Vi vill tacka de nio förskollärare som ville ställa upp i våra intervjuer, ni gjorde vår undersökning möjlig. Ni har inspirerat oss genom att dela med er av era erfarenheter och kunskaper ni besitter. Ett stort tack går även till vår handledare som har stöttat och hjälpt oss att utvecklas i vårt skrivande. Vi vill även tacka våra familjer som funnits där och stöttat oss under vår utbildning och i detta examensarbete.

Utbildningen har varit lärorik och inte mindre denna fördjupande studie. Vi är stolta över vårt resultat och kommer ta med oss kunskapen i vår framtida yrkesroll som förskollärare.

Angelica & Daniella

(4)

1.1 Syfte och frågeställningar ... 6

1.2 Disposition ... 7

2 Bakgrund ... 7

2.1 Styrdokument ... 7

2.2 Litteratursökning ... 8

2.3 Tidigare forskning ... 8

2.3.1 Lärmiljö ... 8

2.3.2 Undervisning ... 10

2.3.3 Förhållningssätt ... 11

2.4 Teoretisk utgångspunkt ... 12

2.4.1 Sociokulturellt perspektiv ... 13

3 Metod ... 14

3.1 Forskningsansats och datainsamlingsmetod ... 14

3.2 Urval ... 15

3.3 Genomförande ... 15

3.4 Analysmetod ...16

3.5 Forskningsetiska aspekter ... 17

3.6 Tillförlitlighet ... 17

4 Resultat ... 18

4.1 Språkstimulerande strategier ...19

4.1.1 Högläsning och förstärkande verktyg ...19

4.1.2 Dialoger i vardagen ... 20

4.1.3 Språkfrämjande egenskaper och språkbruk ... 21

4.1.4 Tillgodose allas behov ... 22

4.2 Den fysiska lärmiljön som stöd till det verbala språkets lärande ... 22

4.2.1 Tillgänglighet ... 22

4.2.2 Bilder och dokumentation... 23

4.2.3 Utemiljön ... 24

4.3 Sammanfattning av resultatet... 24

5 Analys ... 24

(5)

6 Diskussion ... 27

6.1 Resultatdiskussion ... 27

6.1.1 Språkstimulerande strategier... 27

6.1.2 Den fysiska lärmiljön som stöd till det verbala språkets lärande ... 29

6.2 Metoddiskussion ... 30

6.3 Slutsats ... 31

6.4 Studiens relevans för förskolläraryrket ... 31

6.5 Vidare forskning ... 32 Referenser

Bilaga 1 Bilaga 2

(6)

1 Inledning

Vi har alltid varit intresserade av språk och språkutveckling och hur språket kan främjas redan i tidiga år. Under utbildningens gång har vi fördjupat vårt intresse för det språkutvecklande arbetet på förskolan, då vi sett att arbetet sett olika ut på kommunens förskolor beroende på vilka förutsättningar de har. Vi har insett vilken betydelse barns språkutveckling har för deras självkänsla. När vi har varit ute på våra övningsförskolor har vi sett hur glada barnen blivit när de fått bekräftelse i det de sagt eller kommunicerat, vilket har gjort att de har vågat uttrycka sig mer.

Enligt förskolans läroplan (Skolverket, 2018) ska förskolan kommunicera med

barnen på olika sätt och erbjuda högläsning och andra språkfrämjande aktiviteter för att utveckla det verbala språket. Miljön ska utformas på ett sätt som väcker barns intresse och nyfikenhet, som uppmuntrar till kommunikation och samtal tillsammans med andra. Sheridan och Williams (2018) beskriver att kunskap i det verbala språket skapas genom att barnen kommunicerar med andra i deras omgivning och när det verbala språket förstärks med tecken eller gester kan det bidra till att barnet får möjlighet att uttrycka sina tankar och känslor. Detta ger dem en större möjlighet till att vara delaktiga, skapa relationer och ha inflytande, både nu under deras tid i förskolan, men även när de börjar skolan. Skollagen (SFS 2010:800) skriver att förskolan ska främja barns kamratrelationer och samspel med andra samt lägga en grund för kommande skolgång.

Att arbeta språkfrämjande har alltid varit viktigt i förskolans värld, men har under senare år blivit särskilt uppmärksammat av bland annat Skolinspektionen och

Statens Offentliga Utredning (SOU 2020:67) som har genomfört olika utredningar. I utredningarna har det framkommit att barn ges olika förutsättningar till att utveckla sitt svenska språk, beroende på var förskolan är belägen samt antalet anställda förskollärare och utbildade barnskötare. Dessa skilda förutsättningar riskerar att skapa stora klyftor, språkmässigt, inför barnets skolstart. Skollagen (SFS 2010:800) skriver att förskolans undervisning ska vara beprövad och utgå från en vetenskaplig grund. Skolinspektionen (2021) belyser i sitt yttrande, vikten av att ge alla barn förutsättningar att utveckla sitt språk genom att verksamheten stimulerar till

utveckling och lärande på ett demokratiskt sätt. De påpekar även att utbildningen ska vara likvärdig för alla och ge barnen möjlighet att utveckla sitt språk för att ge alla barn samma förutsättningar inför skolstarten. I studien ville vi undersöka

förskollärares språkfrämjande arbete.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syfte

Studiens syfte är att undersöka hur förskollärare beskriver sitt arbete med det verbala språket på förskolan för att främja barns språkutveckling.

(7)

Frågeställningar

Hur beskriver förskollärarna sin undervisning med barns språkutveckling?

Hur utformas den fysiska lärmiljön för att främja språket enligt förskollärarna?

1.2 Disposition

I kapitel 2, Bakgrund, beskrivs bakgrunden till studien, först presenteras vad styrdokument skriver om barns språkutveckling. Efter det redogörs det vilka

sökmotorer och begrepp som använts i sökningen av vetenskapliga avhandlingar och artiklar. Sedan presenteras tidigare forskning och avslutningsvis beskrivs vilken teoretisk utgångspunkt studien har.

I kapitel 3, Metod, presenteras studiens forskningsansats, urval, genomförande, analysmetod, forskningsetiska principer och till sist studiens tillförlitlighet.

I kapitel 4, Resultat, redovisar vi studiens resultat utifrån teman kopplade till studiens syfte och frågeställningar.

I kapitel 5, Analys, analyseras resultatet i relation till den sociokulturella teorin.

I kapitel 6, Diskussion, diskuteras resultatet i relation till studiens syfte och

frågeställningar, tidigare forskning samt teoretisk utgångspunkt. Sedan kommer vår metoddiskussion, slutsatser, studiens relevans för förskolläraryrket och slutligen förslag till vidare forskning.

2 Bakgrund

Detta kapitel kommer att inledas med att kort presentera bakgrunden till studien utifrån vad som står i förskolans läroplan och barnkonventionen, följt av vilka begrepp och sökmotorer som använts och vad tidigare forskning säger om barns språkutveckling i förskolan. Sist beskrivs det vilken teoretisk utgångspunkt studien har utgått från.

2.1 Styrdokument

Förskolans läroplan (Skolverket, 2018) beskriver att förskolan ska tillgodose varje barns behov och se till att barnet får möjlighet att utveckla sitt språk, lärande och sin identitet utifrån sina förutsättningar. Förskolans miljö ska vara inbjudande och uppmuntra barn till samspel och lek samt väcka deras nyfikenhet genom att vara tillgänglig och erbjuda en variation av aktiviteter. Genom att ta tillvara på och utgå från barnens intressen och nyfikenhet, kan förskolan skapa en miljö som bjuder in till samspel och ger barnen förutsättningar att utveckla sitt språk. Barnkonventionen

(8)

(UNICEF, Sverige, 2018) skriver att alla barn har rätt att uttrycka sina tankar och funderingar och ska göras delaktiga i de beslut som rör dem utifrån individens ålder och mognad.

I läroplanen (Skolverket, 2018) beskrivs det bland annat att förskolan ska arbeta mot att ge varje barn ett nyanserat talspråk och ordförråd, utveckla ett intresse för

berättelser samt förmåga att kommunicera med andra. Förskolan ska uppmuntra och ta tillvara på barns olika sätt att kommunicera och att stor vikt ska läggas på att stimulera barns språkutveckling i svenska. Varje barn ska ges möjlighet att delta i språkstimulerande aktiviteter som exempelvis att lyssna på högläsning och att

samtala om olika texter. Genom högläsningen får barnen möjlighet att höra ett läsflyt eller samband, som exempelvis rim eller prosa, som de kanske inte vanligtvis får ta del av, vilket kan bidra till att barnen får ett ökat ordförråd.

Läroplanen för förskolan lyfter även betydelsen av att ha närvarande aktiva

pedagoger som kan stötta barnen i deras lek och kommunikation samt möjlighet att hjälpa barnen i deras konflikthantering. Barnen ska uppmuntras att ta hjälp och lära tillsammans med andra, både barn och vuxna. Det framkommer även att det är rektorns ansvar att ge förskollärare och övrig personal den kompetensutveckling som behövs för att de ska kunna utföra sitt uppdrag på ett professionellt sätt. Arbetslagen ska även ges möjlighet till kollegialt lärande, där kollegorna får ta del av varandras erfarenheter och kunskaper för att på så sätt utveckla sin undervisning.

2.2 Litteratursökning

I denna studie har vi tagit del av vetenskapliga artiklar, doktorsavhandlingar och relevant litteratur. Forskningen har varit både internationell och nationell. När vi sökt efter forskning har vi använt oss av sökmotorerna Google Scholar, ERIC

(ProQuest), DIVA-portal och Primo (Mälardalens Högskolas bibliotek). De begrepp vi bland annat har använt oss av vid våra sökningar är; “language development”,

preschool, child*, förskola och språkutveckling. De ord som användes i sökningen valdes på grund av deras relevans för studiens syfte och för att få svar på våra frågeställningar. I våra sökningar kom vi även in på andra relevanta sidor, bland annat Skolverket, Sveriges riksdag, Skolinspektionen och Barnkonventionen.

2.3 Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras följande rubriker; lärmiljö, undervisning och

förhållningssätt. Vi har använt oss av samma benämningar forskarna har gjort i sina studier när de beskriver förskollärare, pedagoger och vuxna.

2.3.1 Lärmiljö

Magruder et al. (2013) har i sin observationsstudie undersökt hur barns

språkutveckling påverkas av lärmiljön och omgivningen de befinner sig i. Forskarna

(9)

beskriver att utformandet av förskolans miljöer är betydelsefullt i arbetet kring barns språkutveckling. När den fysiska miljön är välplanerad väcks barnens intresse för att kommunicera och samspela i både stora och små grupper vilket främjar barnens språkutveckling. Forskarna påpekar att för varje gång barn är delaktiga i samtal, lekar och aktiviteter tillsammans med sina mer verbala kamrater och vuxna utvecklas deras språk. Vidare beskrivs en viktig aspekt att ta hänsyn till i utformandet av miljön och det är att observera miljön utifrån ett barns perspektiv. Genom att reflektera över hur tillgängligt materialet är, vad det är för slags material som finns och om miljön är inbjudande kan miljön sedan planeras utifrån ett barns perspektiv. I sin artikel om förskolans roll för att främja barns språk lyfter även Svensson (2012) miljön som en viktig del i barnens språkutveckling. Dock menar forskaren att beroende på vilka hinder och möjligheter som finns i miljön, påverkar det hur barnen använder och utvecklar sitt språk. Whorrall och Cabell (2016) lyfter i sin artikel olika strategier för att främja barns språkutveckling, däribland miljöns utformning. De påpekar att lärmiljöns utformning har större betydelse för barns verbala språkutveckling än vad många tror. Forskarna menar att om det arbetas aktivt med språkfrämjande

undervisning samt skapas inspirerande miljöer får alla barn samma språkgrund och klyftan mellan barns språkliga förmågor minskar inför skolstart. Även Kultti (2012) beskriver i sin avhandling om flerspråkiga barns villkor för deltagande och lärande, att sammanhanget är av betydelse i en språklig situation och att material att leka med och utforska är viktigt för deras utveckling och lärande. Renblad och Brodin (2012) lyfter i sin studie om hur förskolans kvalitet påverkar barns lärande, att förskolans miljö håller god kvalitet om barnen kan stimuleras och vill utforska, eftersom de då kan få möjligheten att utveckla sitt språk och samspel. Magruder et al. (2013)

beskriver, för att skapa en inbjudande barncentrerad miljö som introducerar barnen för nya begrepp kan olika nyckelord, bilder och fotografier sättas upp på väggarna som skapar dialoger. Forskarna menar att när barnen återberättar utifrån exempelvis en bild, bok eller erfarenheter utvecklas deras språk. Ett annat sätt att skapa

inbjudande miljöer som utvecklar barns lek och samspel beskrivs vara att tillföra nya artefakter och att skapa rum i rummet, exempelvis en läshörna eller hemvrå där platsbundna bilder, fotografier eller dokumentationer sätts upp.

Sandberg et al. (2013) beskriver att förskolans utemiljö ofta anses vara kopplad till specifika ämnen såsom naturvetenskap, matematik och språk samt att det i utemiljön finns potential att skapa kreativa miljöer. Det beskrivs att barn utvecklas på olika sätt beroende på var på förskolan de befinner sig samt vilket material de använder och att språket utvecklas i samspelet med andra, genom exempelvis leken. Vidare lyfter de att undervisning och lärande är något som sker hela tiden, både inomhus och utomhus. Norling och Sandberg (2015) beskriver i sin studie om utomhusmiljöns betydelse för barns språkutveckling, att många förskollärare upplever att det är svårare att förlägga den språkfrämjande undervisningen utomhus. Detta kan bero på att utomhusmiljön ofta är underskattad och oreflekterad som en språkfrämjande miljö. Vidare menar de att det då är upp till förskolans rektor att ge medarbetarna den kompetensutveckling som behövs för att kunna förlägga språkundervisningen utomhus. Forskarna lyfter att dialogerna tillsammans med barnen blir annorlunda

(10)

inomhus jämfört med utomhus, eftersom barnens funderingar, samtal och lekar ofta består av de olika fenomen som finns i omgivningen.

2.3.2 Undervisning

Kindle (2010) skriver i sin studie om högläsningens betydelse för barns

språkutveckling, att högläsning främjar barns ordförråd och att aktiviteten bör planeras och ges tid till precis som annan undervisning. Även Norling (2015) lyfter i sin avhandling om den sociala språkmiljön i förskolan, vikten med högläsning och att ha tillgängliga böcker i den fysiska lärmiljön. Forskaren menar att med en bok kan barnet få in flera olika sinnen genom att känna, bita, peka och kolla på bilderna. Om barnen sedan får berätta om boken utifrån bilderna och pedagogen ställer relevanta frågor så ökar även barnets ordförråd och expansiva språk. Magruder et al. (2013) menar att när förskollärare sjunger, leker ordlekar som rim och ramsor, pratar och läser böcker tillsammans med barnen byggs deras ordförråd upp samtidigt som barnen utvecklar sin förmåga att lyssna och vänta på sin tur. Forskarna lyfter även vikten av att läsa samma bok flera gånger för att skapa en större förståelse och ett sammanhang för innehållet. Även Kultti (2012) nämner att böcker ska finnas tillgängligt för barnen för att öppna upp ett intresse och bli en naturlig del i deras vardag. Kindle (2010) skriver att genom att placera ut aktuella ord från boken i lärmiljön så kan barnen även fördjupa sin språkliga kunskap i ord de känner igen.

Strohmer och Mischo (2015) har i sin studie om förskollärares kunskaper i

utformningen av en språkstimulerande undervisning, undersökt om förskollärarens kompetens har betydelse för barns språkutveckling. Resultatet visar att

förskollärarens kompetens inom språkutveckling är av betydelse för att kunna föra över den språkliga kunskapen till barnen och ha en vetskap var de befinner sig i sin språkutveckling för att kunna utmana varje enskild individ. Crim et al. (2008) skriver om den fonologiska medvetenheten som handlar om barns medvetenhet hur vi kan dela upp språket och orden i olika ljud. Forskarna menar att genom rim, ramsor och andra ordlekar så kan förskolläraren få barnen att bli mer medvetna, därför är förskollärarens egen kunskap viktig för att barnen ska få rätt förutsättningar för fortsatt god språkutveckling. Kultti (2013) syftar på att regelbundna sångstunder med rytm, gester och artefakter är bra för barns språkutveckling.

Martinsson Niva (2016) beskriver i sin studie om elevers inflytande i träningsskola där TAKK1 används som kommunikationsverktyg, att det finns olika verktyg som kan användas för att förstärka det verbala språket. Forskaren skriver att förskolan

använder sig av olika verktyg som bland annat bildstöd för att barnen lättare ska kunna förstå. Forskaren nämner även kommunikationsverktyget TAKK som

pedagogerna kan använda för att förstärka språket och ge stöd i utbildningen. Genom att använda TAKK använder vi fler sinnen genom att höra, känna, se och vilket kan leda till lättare förståelse. Kommunikationsverktyget är olika viktigt från individ till individ under olika faser i utvecklingen men kan vara en hjälp innan språket har

1 TAKK- tecken som alternativ kompletterande kommunikation

(11)

kommit i gång för att lättare kunna kommunicera med andra. Vidare lyfter Norling (2015) fram vikten av att använda visuella medel som exempelvis bilder för att främja barns språkutveckling. Barnen kan behöva stöd i vardagen och då kan bilder de känner igen underlätta situationen. Även Carlsson och Bagga-Gupta (2006) påpekar att bilder och andra artefakter som inbjuder till dialog och samspel främjar barns språkutveckling.

Enligt Norling (2015) kan en utmaning i förskolan vara att ta sig tid för högläsning och där barn och pedagoger kan samtala och reflektera om boken efteråt. Forskaren påpekar även att i stora barngrupper kan det vara svårt att samtala och använda ett rikligt språk, följa upp ett samtal eller ge den utmaning som varje enskild individ behöver eftersom pedagogerna kan bli avbrutna. Vidare beskrivs att pedagogernas språkliga kompetensutveckling har betydelse för att kunna stötta barnen i deras språkutveckling genom att själva kunna benämna och sätta ord på olika begrepp.

Även Pramling Samuelsson et al. (2015) menar att stora barngrupper skapar färre tillfällen för pedagogerna att samtala och skapa goda relationer med varje enskilt barn. De skriver även att med stora barngrupper kan förskolans lokaler begränsas för att hålla ner antalet barn per rum och dessutom kan det påverka aktiviteter eller tillgång till material.

2.3.3 Förhållningssätt

Ärlemalm-Hagsér et al. (2017) lyfter i sitt forskningsprojekt om språket som demokrati och inkluderingsarena, vikten av att ha ett kollegialt lärande. Att ha ett forum där pedagogerna kan sitta tillsammans och ta vara på varandras erfarenheter och kompetenser kan bidra till lösningar på problem som uppstår i undervisningen.

Forskarna menar att i samtalet med sina kollegor kan hen bli medveten om sitt eget förhållningssätt och bemötande gentemot barnen. Vidare beskriver de att genom att skapa en tydlig pedagogik där språket kompletteras med bilder, tecken, gester och kroppsspråk skapas förutsättningar för barnens möjlighet till att utveckla sitt språk, vilket i sin tur kan skapa en samhörighet med gruppen.

Norling och Sandberg (2015) menar att förskollärares förhållningssätt har en betydande roll i arbetet med barns språkutveckling. En förskollärare behöver vara närvarande, lyhörd och medforskande. När en förskollärare har ett utforskande tillvägagångssätt och upptäcker tillsammans med barnen kan hen ställa öppna, språkutvecklande frågor som uppmuntrar barnen att reflektera kring sitt svar vilket resulterar i ett meningsskapande för barnen. Norling (2015) nämner också

pedagogernas språkliga förhållningssätt i de vardagliga aktiviteterna, när

pedagogerna samtalar med barnen utvecklas deras språkliga förmåga i samspelet med andra. Forskaren menar att det är viktigt med närvarande pedagoger som kan fånga upp barnen i deras samspel. Genom att ställa frågor eller sätta ord på något kan pedagogerna med hjälp av stöttning och bekräftelse ge barnen en större förståelse i deras samtal. Vidare påpekar forskaren att pedagoger behöver vara mer observanta på barns signaler till kommunikation, det kan vara lätt att missa kroppsspråk eller ett

(12)

ljud. Även Whorrall och Cabell (2016) har i sin studie undersökt betydelsen av att stötta barns språkutveckling redan i förskolan. Forskarna lyfter vikten av att som förskollärare vara närvarande, bjuda in barnen till samtal och att benämna det som de gör med rätt ord och begrepp för att öka barnets språkkunskaper, som exempelvis ett ökat ordförråd och meningsbyggnad. När nya ord introduceras för barn är det viktigt att sätta det ordet i olika sammanhang och meningar för att visa på variation.

För att förklara ordets betydelse beskriver forskarna att det bör göras med

“barnvänliga” definitioner, med det menas att förklara med ett ord som är lätt för barnen att förstå. Vidare beskrivs det att detta är något som bör ske under hela dagen och inte enbart i planerade lärsituationer, dock menar forskarna att det kan vara lättare att ha kvalitativa samtal tillsammans med barnen i mindre sammanhang som exempelvis i den fria leken eller matsituationer. Forskarna påpekar även att i

samtalet med barn är det viktigt att ställa öppna frågor och ge dem tid att tänka innan de svarar, då de menar att när barnen får tänka djupare och utveckla sina tankar blir svaret mer komplext. Kultti (2014) har i sin studie undersökt måltidssituationer som en språkutvecklande arena. Forskaren lyfter vikten av att ta tillvara på de vardagliga situationerna som främjar barns språkutveckling, exempelvis under en måltid är det återkommande rutiner och barnen får repetera på bland annat turtagning. Barnen får även en lugn stund där de kan reflektera eller diskutera över något de gjort, ska göra eller om något som är relaterat till matsituationen. Även Björklund et. al. (2014) påpekar att barnets språk stärks i det vardagliga samtalet när pedagogen benämner olika händelser. Markström (2005) och Kultti (2012, 2013) menar att förskolans vardagliga rutinsituationer är språkfrämjande oavsett om det är en måltidssituation, sångstund eller lek, vilket det även forskats mycket kring menar de. Både Björklund et. al. (2014) och Haworth et. al. (2006) lyfter vikten av samtalets betydelse mellan barn och vuxna eftersom barns språk kan utvecklas och stärkas verbalt genom att prata med någon som har ett mer utvecklat språkbruk.

Neu (2013) påpekar att pedagogerna behöver ha ett förhållningssätt där god kommunikation är i fokus genom att inkludera barnen i samtalen och där

pedagogerna ställer öppna frågor. Forskaren menar att upprepning är bra för barns språkliga utveckling, likaså att sätta ord på det barnet gör i olika situationer. Vidare beskriver Neu att det är en fördel att kunna dela upp barnen i små grupper då kan pedagogerna se varje enskild individ och göra hen delaktig i samtal och dialog (a.a.).

Även Norling (2015) lyfter det positiva med att ofta arbeta i mindre grupper eftersom samtalen kan bli mer betydelsefulla och språkrika samt att pedagogerna kan få en mer personlig och innehållsrik dialog tillsammans med det enskilda barnet.

2.4 Teoretisk utgångspunkt

I kommande avsnitt kommer vi beskriva ett sociokulturellt perspektiv utifrån Säljö (2014, 2017) och Vygotskij (2001). Det teoretiska perspektivet valdes till studien eftersom språket och samspelet är centrala delar i teorin och anses ha en betydande roll för barns utveckling och lärande. Centrala begrepp som tas upp är; samspel, proximala utvecklingszonen, scaffolding, mediering, approprieringen och artefakter.

(13)

2.4.1 Sociokulturellt perspektiv

Enligt Säljö (2014) utgår den sociokulturella teorin från ett socialt lärande.

Författaren menar att samspelet med andra är viktig samt att den fysiska miljön och de artefakter vi har tillgång till är betydelsefulla för individens lärande och utveckling och bidrar till att ett lärandemoment ska uppstå. Vidare beskriver författaren att den viktigaste lärmiljön för barn är där vardagliga interaktioner och lärandemoment uppstår. Vygotskij (2001) menar att redan från födseln så söker barnet social kontakt och då är språket ett sätt för att kommunicera med andra. För att en utveckling av språket ska ske så behöver vi kommunicera och samspela med andra människor.

Säljö (2014) menar att de personer som känner barnet kan relatera till olika

händelser som inträffat tidigare för att skapa en dialog. Vygotskij (2001) menar att barn utvecklas när de samspelar med omgivningen de befinner sig i vilket även Säljö (2015) påpekar.

Proximala utvecklingszonen

Vygotskij (2001) skriver om samspelet mellan barn -barn och barn -vuxna och benämner interaktionen med begreppet den proximala utvecklingszonen. Med begreppet menar han att utvecklingszonen handlar om avståndet mellan vad barnet klarar av idag och hens potentiella kunskaper imorgon. När barnet får hjälp och stöttning av en mer kompetent person, exempelvis en pedagog eller en mer kunnig kompis, utvecklas barnets kunskaper, vilket leder till att zonen förändras. Barnet kan inte själv utveckla sina kunskaper, utan det är upp till pedagogen att hitta varje barns utvecklingszon och utmana barnet där hen är just nu, för att hens kunskaper ska utvecklas. Säljö (2017) menar att den proximala utvecklingszonen utgör grunden för att utvecklas och ta till sig ny kunskap.

Scaffolding

Säljö (2017) förklarar begreppet scaffolding med att en mer kompetent person stöttar barnet genom att guida hen under lärprocessen. Betydelsen är snarlikt den proximala utvecklingszonen, men innefattar själva stöttningen och lärandeprocessen. Ordet scaffold betyder byggnadsställning och Säljö menar att begreppet innebär att en mer kompetent person, exempelvis en pedagog, ger barnet en kognitiv stöttning, vilket gör att barnet kan tolka sin omvärld. Vartefter barnet lär sig och blir mer självständig kan pedagogen minska sin stöttning (a.a.). Med andra ord ger pedagogen inte svaret till barnet, utan ger hen de verktyg och den stöttning som behövs för att barnet ska klara av uppgiften själv. Säljö (2014) påpekar att det behöver finnas kompetenta pedagoger som kan fånga upp intresset hos barnen och med sin kunskap skapa lärandesituationer i både planerade och spontana aktiviteter.

Mediering

Mediering är ett annat begrepp som Vygotskij (2001) nämner som en viktig del i vår kunskapsprocess. Säljö (2014) beskriver mediering som ett begrepp som tydliggör sambandet mellan människan och de redskap (artefakter) som används för att tolka och föreställa sig sin omvärld. Vygotskij (2001) beskriver ett exempel på hur en

(14)

artefakt kan användas som ett medierande verktyg: människan knyter en knut på en näsduk för att komma ihåg en sak, näsduken i sig hjälper inte minnet men knuten fungerar som ett externt hjälpmedel för att minnas. För att dra en liknelse till dagens samhälle fungerar krysset på handen på samma sätt, det ritas dit för att påminna oss om något vi ska komma ihåg. Vygotskij beskriver språket som ett redskap som

hjälper oss att förstå och kommunicera med varandra och kan därför ses som ett medierande redskap som förmedlar både kunskap och information mellan människor (a.a.). Vidare beskrivs det att barnets språkutveckling påverkas av vilken social miljö hen befinner sig i och att kommunikationen mellan människa och dess omvärld har betydelse för hur det språkliga samspelet förändrar hens tänk samt handlande.

Vygotskij (2001) beskriver att lekar, aktiviteter och samtal mellan barn ses som

språkliga händelser och begreppet kommunikativa redskap används för att synliggöra och förstå barns olika sätt att kommunicera.

Appropriering

Ett annat begrepp inom det sociokulturella perspektivet är appropriering, distansen mellan hur vi ser på ett lärande och inhämtning av kunskap. Med begreppet menas det att exempelvis lära sig ett språk (intellektuellt verktyg) eller att lära sig använda en artefakt (fysiskt redskap) som en bok eller bildstöd. Med andra ord kan det beskrivas, hur vi tillämpar de teoretiska kunskaper vi lärt oss i praktiska situationer.

Säljö (2014) beskriver appropriering utifrån hur individer förhåller sig till varandra, både genom det verbala språket men också genom kroppsspråk, gester och

teckenspråk.

3 Metod

Detta kapitel börjar med en redogörelse av studiens forskningsansats och

datainsamlingsmetod, sedan beskrivs hur vi gick till väga i valet av respondenter.

Vidare beskrivs det hur datainsamlingen genomfördes och vilken analysmetod som använts. Sedan redogörs de forskningsetiska principer som har tagits hänsyn till i arbetet. Till sist visar vi på studiens tillförlitlighet.

3.1 Forskningsansats och datainsamlingsmetod

Syftet med studien var att undersöka hur förskollärare beskrev sitt arbete med språkutveckling i förskolan, vilket gjorde att vi valde att använda oss av en kvalitativ forskningsansats. Den kvalitativa ansatsen valdes eftersom vi ville få djupare och fylligare beskrivningar från respondenterna om hur de arbetar språkfrämjande, vilket vi inte skulle fått på samma sätt i en kvantitativ ansats som mer mäter resultatet genom strukturerade frågor. Som datainsamlingsmetod valdes semistrukturerade intervjuer eftersom vi ville ha förskollärares beskrivningar på hur de arbetar

språkfrämjande i förskolan. Bryman (2018) menar att i en kvalitativ forskning är det fokus på det som berättas och att det insamlade materialet bygger på respondentens kunskaper och erfarenheter. Vidare menar författaren att en fördel med en

(15)

semistrukturerad intervju kan vara att intervjuaren har möjlighet att ställa följdfrågor och vara flexibel med vilken ordning frågorna ställs. Det beskrivs att en fördel med att ha följdfrågor har betydelse för hur pass detaljerade och fördjupade svar

respondenten får möjlighet att ge. Bryman beskriver även att bakgrundsfrågor kan ha betydelse för hur respondenternas svar kan användas när materialet tolkas för att skapa en röd tråd i analysen (a.a.).

3.2 Urval

I studien har det använts ett målstyrt urval eftersom personalgruppen förskollärare har relevans till studiens syfte och frågeställningar (Bryman, 2018). Förskollärare på olika förskolor och med varierande åldrar i barngruppen i en kommun i mellersta Sverige tillfrågades om att delta i studien. Dessutom har ett snöbollsurval tillämpats då vi kontaktade en bekant som sedan förde frågan om ett deltagande vidare till en deltagare som har relevant kunskap om ämnet (Bryman, 2018). Förfrågan om att delta i studien gick ut till sjutton olika förskolor, varav nio förskollärare från olika förskolor tackade ja.

Tabell 1. Översikt av studiens deltagare och bakgrundsdata.

Studiens deltagande förskollärare

Kön Examens år Förskoleform Barngruppens ålder

Anna Kvinna 2019 Kommunal 1-2 år

Berit Kvinna 2015 Kommunal 1-3 år

Carin Kvinna 2002 Fristående 1-3 år

Diana Kvinna 2010 Kommunal 3-5 år

Emma Kvinna 2006 Kommunal 1- 3,5 år

Frida Kvinna 2016 Kommunal 1-3 år

Greta Kvinna 2013 Kommunal 1-5 år

Hanna Kvinna 2003 Kommunal 3- 5 år

Iris Kvinna 2001 Kommunal 1- 3 år

Tabellen beskriver adekvat information om studiens deltagare där förskollärarna har fått fingerade namn för att försvåra identifikation.

3.3 Genomförande

Vi började med att skriva missiv (bilaga 1) och intervjuguide (bilaga 2) som skickades till handledaren på Mälardalens Högskola. I konstruerandet av intervjuguiden hade vi i åtanke att endast ha en fråga i frågan, då Persson (2016) skriver att det kan bli

(16)

förvirrande för respondenten om det finns flera frågor i samma fråga. När

förskollärarna tackat ja och en preliminär intervjutid planerats in, mailades en Zoom eller Teams länk tillsammans med vår missiv och intervjuguide. Intervjuguiden bifogades för att flertalet respondenter efterfrågade den samt för att få fylligare svar till dataunderlaget. I och med rådande pandemi, Covid-19, valde vi att utföra

intervjuerna digitalt. Intervjuerna inleddes med bakgrundsfrågor för att skapa en kontext till den vidare analysen, innan vi gick vidare i intervjuguiden. Några fördelar vi kunde se med att ha intervjun digitalt var att det blev mer flexibelt och

lättillgängligt då intervjun kunde genomföras trots förkylningssymptom samt att transkriberingarna kunde påbörjas direkt (Bryman, 2018). Nackdelar vi upplevde var att det kunde uppstå problem med uppkopplingen, vilket ledde till att några av

intervjuerna tappade sitt flyt i och med att delar av frågorna behövde upprepas eller att ljudet försvann, vilket försvårade transkriberingen (Bryman, 2018).

Vi valde att utföra fyra respektive fem semistrukturerade intervjuer var, då vi ville fördela arbetsuppgifterna likvärdigt. Valet att utföra intervjuerna enskilt gjordes för att effektivisera arbetets gång samt att det var lättare att hitta en tillgänglig tid, vilket var något som uppmärksammades av oss vid ett tidigare arbete där vi utförde

semistrukturerade intervjuer. För att inte påverka förskollärarnas svar hade inte intervjuaren någon relation till personen eller anknytning till den aktuella förskolan.

Intervjuerna varade i cirka trettio minuter och spelades in på lösenordsskyddade telefoner för senare transkribering för att lättare kunna urskilja teman till den

kommande analysen. Transkriptionerna gjordes enskilt av den som utförde intervjun.

Innan ljudinspelningen raderades lyssnades intervjun igenom samtidigt som vi läste transkriptionen för att säkerställa att vi inte hade missat något under

transkriptionens gång. När intervjuerna transkriberats skickades dem vartefter till den andra kurskollegans email. När en intervju transkriberas förbättras intervjuarens minne och materialet blir lättare att analysera (Bryman, 2018).

3.4 Analysmetod

Det insamlade datamaterialet analyserades utifrån en tematisk analysmetod, vilket innebar att det insamlade kvalitativa materialet bröts ner, kategoriserades och analyserades utifrån studiens frågeställningar (Bryman, 2018). Efter varje avslutad intervju diskuterade vi innehållet för att urskilja likheter och skillnader, för att sedan när alla intervjuer utförts göra en djupare analys.

Vi läste igenom transkriptionerna var för sig för att hitta olika samband, mönster och begrepp. Sedan tog vi upp fyra, respektive fem transkriptioner på våra datorer och gick igenom fråga för fråga för att se likheter och skillnader i svaren. Dessa likheter och skillnader skrev vi sedan in i ett Google docs dokument och för att förtydliga dem färgkodades och kategoriserades de olika svaren. Vi hittade mönster i

respondenternas svar som tematiserades och analyserades vidare och kopplades till relevant litteratur. Under arbetets gång behövde vi ändra våra teman och bryta ner dem ännu mer än vi hade gjort, för att utveckla arbetet. Temana vi kom fram till var

(17)

högläsning och förstärkande verktyg, dialoger i vardagen, språkfrämjande egenskaper och språkbruk, tillgodose allas behov, tillgänglighet, bilder och dokumentation samt utemiljön.

Från början hade vi en analysdiskussion, men vi valde att ändra till analys och

diskussion i varsitt kapitel, då det kändes lättare och tydligare att separera dem, både för läsare och för oss författare.

3.5 Forskningsetiska aspekter

Vetenskapsrådet (2017) lyfter att det finns vissa forskningsetiska aspekter att ta hänsyn till när det görs en studie, dessa aspekter beskriver vad forskare bör tänka på i kontakten med respondenterna för att säkerställa deras integritet i studien. Enligt Bryman (2018) finns det fyra riktlinjer, vilka vi har tagit hänsyn till när vi genomfört studien. Informationskravet, som är den första riktlinjen innebär att studiens syfte redogörs, hur studien kommer genomföras samt tydliggöra att medverkan är frivillig.

Detta fanns i åtanke när förskollärarna kontaktades, vi informerade dem om studiens syfte, att det var en intervju som skulle göras, att den kommer att spelas in samt att deltagandet är frivilligt och att de när som helst har möjlighet att avbryta sin

medverkan. När missiven blev godkänd mailades den tillsammans med

intervjuguiden till berörda förskollärare. Deltagarna informerades även om att den färdiga studien kommer läggas upp på Diva-portal. Den andra etiska riktlinjen är samtyckeskravet, vilket innebär att deltagaren i studien är medveten om att det är frivilligt att medverka i studien. När förskollärarna kontaktades upplystes dem om att deras medverkan var frivillig, vilket även påpekades i missiven samt precis innan intervjun skulle påbörjas. Under en av intervjuerna uppstod ett dilemma, när en av intervjuarna hade ett sjukt barn hemma som under intervjun kom fram och avbröt, vilket gjorde att både respondent och intervjuare tappade fokus på frågorna och situationen upplevdes stressande. Vid de tillfällen avbrott uppstod upprepade intervjuaren frågan och respondenten var förstående för att intervjun tog lite längre tid än beräknat. Intervjuaren upplevde att intervjun inte fick rätt fokus vilket kan ha påverkat svarens fyllighet och möjlighet till följdfrågor, vilket gjorde att hen valde att utföra en femte intervju. Konfidentialitetskravet, som är den tredje riktlinjen innebär att deltagarna i studien är konfidentiella, vilket betyder att respondenternas namn eller förskola inte framgår i studien. Den fjärde och sista riktlinjen, nyttjandekravet handlar om att allt insamlat material endast får användas i syfte att besvara studiens frågeställningar. Allt insamlat datamaterial har endast hanterats av oss studenter, handledare och examinator och kommer att raderas efter godkänd examination.

3.6 Tillförlitlighet

Enligt Bryman (2018) finns det fyra olika delkriterier i en kvalitativ studie,

trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera som tillsammans styrker studiens pålitlighet. Genom att vi har ställt följdfrågor under intervjuernas gång kunde vi bekräfta det som sagts eller be respondenten att

(18)

förtydliga sitt svar. Under arbetets gång har vi diskuterat och reflekterat studien tillsammans med andra studentkollegor som kunnat ge respons hur vi kan förtydliga vår text för att kunna vidareutveckla den. När studien är godkänd kommer den att läggas upp på Diva- portal, där både de medverkande i studien och allmänheten kan ta del av resultatet, vilket styrker studiens trovärdighet (Bryman, 2018).

Överförbarhet innebär att resultatet i studien kan användas i andra sammanhang, i en kvalitativ studie ingår få respondenter vilket Bryman menar kan göra det svårt att få ut resultatet i andra kontexter. Vi nämner inte vilka förskolor som medverkat, antal barn i barngruppen eller avdelningarnas utformning i studien, i Tabell 1 visar vi på en transparens gällande antal deltagare, yrkesverksamma år och ålder på

barngruppen. Denna transparens kopplat till studiens teoretiska utgångspunkt och tidigare forskning skapar möjlighet att diskutera resultatet i andra sammanhang.

Detta kan innebära att läsaren kan skapa igenkänningar och göra individuella tolkningar, vilket kan göra att resultatet blir överförbart till den egna praktiken (Larsson, 2009).

För att visa på studiens pålitlighet har tillvägagångssättet för studien redogjorts under metoddelen, arbetet har granskats av vår handledare, examinator och av kurskollegor under bådekamratgranskning och ventilering (Bryman, 2018). Det fjärde kriteriet är möjlighet att styrka och konfirmera och betyder att inga personliga värderingar eller åsikter får förekomma under studiens gång. Alla intervjuer har vi spelat in och transkriberat för att misstolkningar ska begränsas. För att minimera risken att våra egna åsikter och värderingar inte ska framkomma under

datainsamlingens gång valde vi att intervjua förskollärare som vi inte har någon koppling till.

4 Resultat

I detta kapitel redovisas resultatet. I resultatet används begreppet förskollärare eftersom det är den yrkesgruppen som har intervjuats, även begreppet pedagog används där det utifrån förskollärarnas benämningar av personal och pedagog syftar till de personer som arbetar i förskolans verksamhet.

Studiens syfte är att undersöka hur förskollärare beskriver sitt arbete med det verbala språket på förskolan för att främja barns språkutveckling. Under rubriken

Språkstimulerande strategier svarar vi på frågeställningen om hur förskollärare beskriver sin undervisning. Under rubriken Den fysiska lärmiljön som stöd till det verbala språkets lärande svarar vi på frågeställningen hur förskollärare beskriver miljöns utformning.

Vi har valt att ha med citat från förskollärarna i detta avsnitt för att tydliggöra vad som har framkommit under intervjuerna och ge läsaren möjlighet att se intervjuns innehåll. Kvale och Brinkmann (2014) skriver att när citat används i en studie ger det läsaren ett intryck av studiens innehåll och att det vanligaste sättet att presentera ett

(19)

resultat är genom att använda sig av utvalda intervjucitat. Vissa citat som har använts, har återgetts i mer språkriktig form för att underlätta läsningen.

4.1 Språkstimulerande strategier

I detta avsnitt redogörs för vad förskollärarna beskriver kring hur de arbetar med språkutvecklande undervisning i vardagen, både planerat och oplanerat.

4.1.1 Högläsning och förstärkande verktyg

I dataunderlaget framgår det att förskollärarna framhåller vikten av att ha böcker och dokumentationer från vardagen, exempelvis bilder och teckningar i alla rum på avdelningen. Det sätts på barnens nivå för att skapa förutsättningar och mötesplatser som inbjuder till samspel och samtal. Det ansågs att det var bra att läsa samma bok flera gånger och på olika sätt för att skapa en djupare förståelse för innehållet. Det beskrevs att de även använde sig av Ipaden för att läsa och lyssna på böcker via verktyget Ugglo som skapar tillgänglighet till böcker oavsett var de befinner sig. Det framkom även att de använde situationsbundet material som speglar bokens innehåll för att förstärka handlingen, som exempelvis djur eller flanobilder. En förskollärare berättar:

Vi använder väldigt mycket litteratur, jättemycket. Det finns alltid tillgängligt i miljön. /…/ Och så har vi material som förstärker boken, alla djuren som nämns i boken, människor som kan förstärka. Så barnen leker, de kan leka litteratur, de kan möta begreppen i boken på flera olika sätt. Konrad klär på sig är en annan bok som vi håller på och bygger upp i hallen också.

(Berit)

I beskrivningarna framkom det att det kunde vara svårt att få till högläsning i förskolan och att det ofta gjordes i samband med läsvilan eller när barnen precis vaknat. En nackdel som beskrivs med att endast läsa i samband med läsvilan eller när barnen är nyvakna, var att barnen upplevdes trötta och ofokuserade. En förskollärare beskriver:

Men vi har ungefär en kvart innan maten varje dag som vi har bestämt så vi läser i tre grupper varje dag, så att vi är uppdelade i våra smågrupper och läser. Och det känns som att, man vill liksom, ja men vi har tyckt att det varit viktigt att ha den här planerade läsningen och att inte bara blir en sådan här, läsa när de har vaknat, när de är halv groggy och trötta. Att det ändå är, där läsningen är i fokus och inte en aktivitet för att barnen är trötta eller så.

(Frida)

I citatet ovan framgår det hur förskollärare kan arbeta för att få in högläsning som aktivitet under dagen, i stället för att enbart ha den i samband med en läsvila.

Det framkom att en förskola deltar i en utbildning via Skolverket, utbildningen handlar om hur pedagogerna kan stärkas i deras sagoberättande och läsandet av böcker på ett bra sätt. Utbildningen har fyra delmoment med olika innehåll inom ämnet. En förskollärare lyfter vikten av att få kompetensfortbildning för att kunna inleda och strukturera ett boksamtal:

(20)

Den delen vi håller på med just nu handlar om, mycket om det här hur man, vad ska man säga, har boksamtal med barnen. Det är också en slags förutsättning för att vi ska arbeta bättre språkutvecklande med barnen.

(Iris)

Det framgår att TAKK och olika former av bildstöd är två verktyg som dagligen används i det språkfrämjande arbetet för att ge alla barn samma grund i sin

språkutveckling. Vidare beskrivs det att dessa verktyg används som en förstärkning av det verbala språket. Det synliggörs att TAKK används i olika utsträckning på de olika förskolorna och att det ofta används som förstärkning i rutinsituationer. Flera av förskollärarna uppger att de använder sig av inprint som är ett verktyg på datorn, där de själva kan skapa bilder som passar just deras verksamhet för att kunna

använda dem som bildstöd i exempelvis samlingar eller dagsscheman. Behovet av att använda bildstöd i sin undervisning beskrivs av en förskollärare på detta vis:

Alltså det skiljer sig så mycket i språknivån, vissa behöver mycket hjälp och vissa behöver mycket utmaningar för att gå vidare, så vi växlar lite här. Så vi använder jättemycket bildstöd faktiskt.

(Hanna)

I citatet ovan framkommer det att bildstöd ofta används och att samtliga som använt dessa verktyg beskriver att de har sett att det främjat hela barngruppen och inte enbart de barn som varit i behov av särskilt stöd.

4.1.2 Dialoger i vardagen

I dataunderlaget framkommer det att förhållningssättet är av betydelse för att skapa språkfrämjande lärtillfällen under hela dagen. Ett förhållningssätt som lyfts är att hela tiden se barnen som kompetenta individer och sträva mot att väcka deras nyfikenhet och intresse. Förskollärarna beskriver att de så ofta som möjligt försöker att dela upp barngruppen i mindre grupper för att stötta och skapa dialoger med varje enskilt barn. En förskollärare menar:

Men sen skulle jag nog säga barnsyn, det spelar ingen roll hur mycket kompetens du sitter om du inte ser barnet som kompetent och kommunikativ människa så kommer inte heller barnet få möta då vuxna som är aktiva och kommunicerande.

(Berit)

I citatet ovan framgår vikten av att ha ett barns perspektiv, se det kompetenta barnet och ha en tydlig kommunikation för att skapa en språkfrämjande grund.

Förskollärarna lyfter att språkundervisning inte är något som enbart är kopplat till planerade aktiviteter utan att det är något som pågår under hela dagen och att det är viktigt som pedagog att ta tillvara på alla situationer som uppstår i vardagen, som exempelvis på och -avklädning i hallen, blöjbyten eller matsituationer. En

förskollärare beskriver hur hen tar tillvara på matsituationerna:

I rummet jag sitter i är det två bord men då en bit ifrån varandra just bara för att vi ska kunna prata i lugn och ro. Prata om saker som har hänt ute på förmiddagen eller man har gjort på

(21)

helgen eller tankar som barnen har lyft tidigare som jag kanske tänkt vid maten då ska jag lyfta det, kommer du ihåg att du sa så här.

(Greta)

4.1.3 Språkfrämjande egenskaper och språkbruk

Egenskaper som beskrivs vara språkfrämjande i förskollärares förhållningssätt är att vara inlyssnande, lyhörd och att ge barnet tid att svara eller berätta något utan att avbryta hen. Fler egenskaper som beskrivs vara viktiga är att vara närvarande, vara på barnens nivå och stötta dem i deras språkutveckling genom att sätt ord på och benämna med rätt begrepp. Men även att som pedagog anpassa sitt språk efter mottagaren. En förskollärare beskriver:

Men något som jag tänker på, men där vi arbetar, liksom så som vi tänker språkutveckling rent så just den här språkliga medvetenheten. Att man är medveten om hur man pratar, alltså som personal, hur vi pratar, vad vi, hur vi sätter ord på saker och begrepp. A men just det här eh men just att man är medveten om sitt eget förhållningssätt just i, ett språkligt förhållningssätt liksom.

(Frida)

Förskollärarna menar att det är viktigt att alla som arbetar i förskolan behöver vara medvetna kring vilket språkbruk de använder när de är bland barnen och även hur de formulerar sig i olika sammanhang, vilket synliggörs i citatet ovan.

Det framkom att upprepning var viktigt i arbetet med språkutveckling samt att upprepa ordet i flera olika sammanhang, för att skapa en förståelse för ordets betydelse, exempelvis att koppla ordet till en bild eller ett tecken. En förskollärare beskriver:

Men vi jobbar väldigt mycket med just inprint bilderna och det har vi sett att det verkligen utvecklar barnen och att dom har väldigt bra hjälp utav dom. Ehm… så vi jobbar väldigt mycket med det o mycke med rim o ramsor o rörelser och vi har även så här små lådor som vi har när vi berättar sagor o så…

(Diana)

I citatet synliggörs det att även att rim och ramsor främjar språket och att dessa aktiviteter ofta används tillsammans med bildstöd.

Det beskrivs att det inte finns någon färdig mall för hur barn ska lära sig språket utan det är väldigt individuellt och att inget barn kan lära sig språket om det inte finns någon som lär dem det. Det framkommer att det viktigaste verktyget i det

språkutvecklande arbetet är pedagogerna själva och en förskollärare uttrycker sig så här:

Det finns så himla mycket material kring just språkutveckling, men det viktigaste liksom verktyget, det är ju vi, pedagoger.

(Carin)

(22)

Som citatet ovan påvisar, anses det viktigt att som pedagog hela tiden vara där barnen är, för att kunna stötta dem i deras språkutveckling.

4.1.4 Tillgodose allas behov

En utmaning som beskrevs var att förskollärarna upplevde att det blev svårare att tillgodose alla barns behov, ge varje individ rätt förutsättning och tid när

barngrupperna blir för stora och för få pedagoger. En förskollärare säger:

Personal, alltså jag menar om det är många personal borta så att man behöver, man är stora barngrupper, man har barn som tar lite mera tid så är det lätt att de här tysta barnen som, som ändå kanske inte gör så mycket oväsen eller vad man ska säga, att de inte tar jättemycket plats, bortglömda är fel ord men det blir lätt att, att de donar med sitt och sen har man ett, kanske kräver mycket mera energi att, och tid och de andra barnen kanske hamnar inte i skymundan men ändå ja… Hamnar lite till sidan av och är liksom nöjda med det.

(Frida)

En annan utmaning som framkom var när de såg att de planerade aktiviteterna inte gynnade det enskilda barnets språkutveckling, då barnen i gruppen kan ligga på olika nivåer i sin utveckling. För att ha möjlighet att anpassa grupperna och aktiviteterna utifrån individen beskrevs det att observationer är viktiga för att synliggöra deras kunskaper och relationer till barnen. Det svåra blir att hitta ett arbetssätt som stöttar barnet som behöver extra stöd och som samtidigt utmanar de andra barnen efter deras kunskapsnivå. En förskollärare beskriver sina tankar:

Det finns ju liksom olika forskning på hur barn ska utvecklas språkmässigt och om man då kanske ser ett barn som är 2–2,5 kanske inte ens har börjat använda språket då blir det ju en stor utmaning för mig att börja fundera på, aa men varför har den här pojken kanske eller flickan inte kommit där den ska ligga, vad i mitt arbete, brister det kanske? Då hitta nya metoder för att nå fram till just det barnet. /…/ Så jag kanske liksom lägger mig på en

mellannivå i min undervisning för att det ska utmana det barnet som inte kommit så långt men ändå inte är allt för tråkigt för det barnet som kommit lite längre.

(Iris)

4.2 Den fysiska lärmiljön som stöd till det verbala språkets lärande

I det här avsnittet presenteras vad förskollärarna har uttryckt kring betydelsen av miljöns utformning och placering av material i arbetet med barns språkutveckling.

Utifrån förskollärarnas beskrivningar syftar begreppet lärmiljö till inomhusmiljön och berättade de om utomhusmiljön skrivs det ut.

4.2.1 Tillgänglighet

Det beskrivs att leksaker, spel, pussel och pysselmaterial behöver vara tillgängligt för barnen men att det inte alltid behöver vara i deras nivå. Det kan stå på en hylla högre upp, men att det då finns bilder eller transparenta lådor som visar vad som finns där.

En förskollärare beskriver:

(23)

Att det är mycket bilder... eller bilder som handlar om deras vardag o vad det är dom vill. O att vi har märkt upp, att det är en tydlig miljö för dom, att var sak har sin plats och så vidare...

(Emma)

Att skapa en tydlig inomhus miljö som är inbjudande, väcker barns nyfikenhet och intressen samt öppnar upp för dialoger är något som alla förskollärare lyfte.

Det synliggörs även att de fysiska lärmiljöerna utformas utifrån barnens intressen och pågående teman, genom att bland annat sätta upp bilder eller tillföra material kopplat till intresset eller det aktuella temat. Det framkommer att förskollärarna skapar stationer eller rum i rummen för att skapa mötesplatser som inbjuder barnen till samtal och lek. En förskollärare beskriver:

Sen har vi väl tänkt mycket olika stationer, vi har en Duplo station där barnen kan samlas och ett ljusbord /.../ men det är ofta att dom här grejorna blir samlingspunkter där barnen kan interagera eller vad man ska säga.

(Anna)

4.2.2 Bilder och dokumentation

Förskollärarna berättar att när de har bilder och dokumentationer uppsatta på väggarna skapar det en dialog och ett samspel barnen emellan men även mellan vuxna och barn. De menar att när barnen återberättar något så utvecklas barnets språk och det blir en gemenskap mellan den som berättar och den som lyssnar. En av förskollärarna berättar:

Sen har vi mycket dokumentationer i barnens höjd och där brukar det bli väldigt fina samtal, att dom kommer o hämtar en o liksom bara ”kommer du ihåg” och visar liksom a men typ, vi har målat på händerna mycket och på fötterna så då kommer dom och drar i en och visar hur kladdiga dom var och dom får återberätta mycket.

(Anna)

Det beskrivs att de har fokusord uppsatta på väggarna runt om på avdelningen anpassat till den omgivande miljön för att ”språkbada” barnen med nya ord och begrepp. En förskollärare säger:

Våra barn älskar magneter så vi har en magnetismhörna där använder vi ord som attrahera, repellera, refillerna, metall, magnetism, magnetiskt när vi pratar i stället för att förenkla jo, det går inte. Så att försöka använda breda eller mer begrepp. Och orden är ju till för att oavsett vem som är med i miljön så ska den vuxne kunna se orden och påminna sig själv att juste det är ju det här ordet jag kan använda i stället för den eller det.

(Berit)

När de använder sig av fokusord och dokumentation på väggarna menar förskollärarna att det även blir en påminnelse för dem själva att inte använda förenklade meningar och ett förenklat språk överlag.

(24)

4.2.3 Utemiljön

I dataunderlaget framkom det att det var svårare att förlägga den språkstimulerande undervisningen utomhus just för att barnen blir mer utspridda, är i andra

grupperingar och bjuder inte in till lek på samma sätt som inomhus. En förskollärare beskriver:

Det känns också lite som en utmaning, att vara utomhus, vi jobbar väldigt mycket utomhus, eller vi har gjort det nu under corona pandemin... och så gör vi ju vissa grejer där vi har fokus... men jag vet inte, det känns svårare med det på nått sätt. Det är lättare att få in det i inne aktiviteter.

(Anna)

4.3 Sammanfattning av resultatet

Sammanfattningsvis visar resultatet att samtliga förskollärare beskriver att de

använder sig av olika språkfrämjande strategier för att gynna barns språkutveckling i förskolan. En strategi som används är att hela tiden vara medveten om sitt eget förhållningssätt och språkbruk. Även högläsningen och användandet av förstärkande verktyg lyfts fram som viktiga resurser i det språkfrämjande arbetet. Resultatet lyfter även fram miljöns betydelse, förskollärarna menar att det är viktigt att skapa en miljö som väcker nyfikenhet och bjuder in till samspel. Exempelvis genom att ha material synligt och uppmärkt, dokumentation på väggarna som inspirerar till samtal eller att dela in rummen i flera mötesplatser.

5 Analys

I följande kapitel analyseras resultatet i förhållande mot teoretisk utgångspunkt, utifrån följande avsnitt; Språkstimulerande strategier: förhållningssätt, tillgodose allas behov, högläsning och förstärkande verktyg. Den fysiska lärmiljön som stöd till det verbala språkets lärande: bilder och dokumentation, tillgänglighet och utemiljö.

Analysen utgår från våra frågeställningar som är:

Hur beskriver förskollärarna sin undervisning med barns språkutveckling?

Hur utformas den fysiska lärmiljön för att främja språket enligt förskollärarna?

5.1 Språkstimulerande strategier

Resultatet visar att förskollärarna belyser vikten av att vara medveten om sitt eget förhållningssätt och språkbruk. Egenskaper hos pedagogerna som lyfts är att ge barnen tid att prata klart, att upprepa och bekräfta det barnet säger samt att benämna och sätta ord på det barnet gör och ser. Barn lär genom att upprepa och härma en mer kompetent kamrat eller vuxen, vilket i detta fall innebär en mer verbal person. Lärandet mellan en mer kompetent person och barnet kallas för den

proximala utvecklingszonen, vilket innebär lärandet utifrån den kunskap barnet

(25)

besitter nu, fram till det tillfälle där barnet klarar av uppgiften själv (Vygotskij, 2001).

När den vuxne stöttar barnet genom att upprepa ett ord flera gånger och sätta in det i olika sammanhang får barnet lära sig innebörden och ordets betydelse vilket gör att hen till slut behärskar att använda ordet i ”rätt” sammanhang. Den vuxne fungerar då som en guide genom lärandeprocessen, vilket kan beskrivas med begreppet

scaffolding. I resultatet beskrivs hur språkutveckling gynnades av mindre

sammanhang då pedagogerna kunde se, stötta och guida varje enskilt barn samt tillgodose allas behov, vilket de upplevde gav mer kvalitet på undervisningen.

Förskollärarna menar att det kan ha att göra med att barnen lättare vågar ta plats i en mindre grupp samt att de lättare kan imitera en mer kompetent kamrat eller vuxen när de är i ett mindre sammanhang (Säljö, 2017).

I den sociokulturella teorin är samspelet och interaktionen med andra människor en viktig del i barnets utveckling av det verbala språket (Vygotskij, 2001). I resultatet framkom det att högläsning och boksamtal med barnen är något som förskollärarna lyfter som viktigt i det språkfrämjande arbetet, samt att böcker ska finns tillgängligt i flera rum för att tidigt skapa ett intresse för bilder och bokstäver. Barn utvecklar sitt språk genom att integrera och samspela med andra, exempelvis vårdnadshavare, syskon och vänner då personer som känner barnet kan skapa en dialog som relaterar till gemensamma händelser (Säljö, 2014). Av den anledningen kan det vara av stor vikt att förskolan utformar sin undervisning i en språkutvecklande miljö där barn får tillgång till både tryckt och talad text. Genom boksamtalen kan förskolläraren och barnen diskutera boken utifrån ett gemensamt innehåll men även koppla till egna erfarenheter. Resultatet visade att förskollärarna använder sig av medierande verktyg så som naturmaterial, bilder eller TAKK som förstärkning i både högläsningen och den dagliga kommunikationen. Inom det sociokulturella perspektivet är mediering ett centralt begrepp och innefattar både intellektuella och fysiska redskap, dessa redskap skapar samband och förståelse i konkreta sammanhang (Säljö, 2017).

Förskollärarna menar att dessa medierande artefakter används för att öka barnens förståelse för förskolans vardag samt att de ger barnen verktyg till att börja

kommunicera. Ett exempel är att förskollärarna skapar egna bilder och dagsscheman som sätts upp på väggarna för att ge barnen en förståelse för hur dagen kommer att se ut, vilket i sin tur kan bidra till barnets självständighet och öppna upp för dialoger.

5.2 Den fysiska lärmiljön som stöd till det verbala språkets lärande

Flertalet förskollärare beskrev att det finns bilder och dokumentation uppsatt på väggarna och att de bland annat hade satt upp olika fokusord inne på avdelningen för att ”språkbada” barnen och ge dem nya ord kopplade till stationsbundet material. Det beskrevs vara viktigt att sätta ord på vad barnen gör i det vardagliga arbetet för att bygga upp deras ordförråd och att de uppmärksammat att barnen anammat de nya orden. Det kan förstås utifrån ett sociokulturellt perspektiv genom begreppet

(26)

mediering, att på ett konkret sätt kunna se sambandet mellan artefakt och tillhörande ord. Ett annat sätt att förstå det är genom begreppet appropriering, som Säljö (2014) beskriver innebär att barnet tar till sig den kunskap som den mer kunnige lär ut och gör den till sin egen genom att anpassa den utifrån sina behov och tidigare

kunskaper. Resultatet visade att förskollärarna uppgav att de använde sig av TAKK och bildstöd för att förstärka sin kommunikation med barnen. Det beskrevs att det även finns uppsatt på väggarna för att synliggöra dagens struktur och skapa en tydlighet för barnen, vilket kan bidra till deras självständighet. När pedagogerna kombinerar olika sätt att kommunicera, kan appropriering underlättas för barnen eftersom de får använda sig av flera olika sinnen (Säljö, 2014).

Resultatet visar att den fysiska lärmiljön har en betydande roll i det språkfrämjande arbetet och att det anses viktigt att skapa en tillgänglig och inbjudande miljö utifrån barnens behov och intressen och som stimulerar till fortsatt lärande. Förskollärarna berättade att de hade en tanke kring utformandet av inomhusmiljöerna genom att skapa rum i rummen eller ha olika stationer där barnen kan samlas för att leka, interagera och skapa dialoger, vilket gör samspelet meningsfullt. I leken samspelar barnen utifrån sina egna villkor och förutsättningar, vilket kan göra att de lär av varandra och kan ta del av kompisens kunskaper och erfarenheter på ett lekfullt sätt, samt stötta varandra i olika former av problemlösningar. Det kan förstås utifrån den proximala utvecklingszonen där barnet kan ta hjälp av någon mer kunnig och där samspelet och kommunikationen ligger i fokus (Vygotskij, 2001). Det beskrevs att materialet placerades lättillgängligt, med tydliga bilder eller transparenta lådor för att skapa en självständighet hos barnen, där de själva kan ta fram eller peka på det

material eller leksak de vill leka med. När förskollärare utgår från ett barns

perspektiv och tar tillvara på deras intressen när de planerar och utformar lärmiljön, anses det vara ett medierande synsätt (Säljö, 2017). Men samtidigt kan

förskollärarnas intentioner att skapa en miljö utifrån ett barns perspektiv bli inkonsekvent, då det är de vuxna som bestämmer vad som är möjligt i förskolans miljö genom utformning och organisering.

Att fånga upp den språkutvecklande undervisningen utomhus beskrevs av några förskollärare vara en utmaning, då barnen hade en större yta att leka på och de upplevde det svårt att räcka till och finnas där för att stötta alla barn. Dock lyfter samtliga förskollärare vikten av att hela tiden benämna och sätta ord på det de gör och ser, vilket de beskriver att de även gör utomhus. Stöttningen barnen får av de vuxna kan förklaras genom begreppet scaffolding, att pedagogerna guidar dem genom deras lärprocess. Säljö (2014) menar att den viktigaste lärmiljön barn kan befinna sig i, är de vardagliga situationerna där spontana lärtillfällen uppstår, vilket i praktiken kan ske i både inomhus och utomhus miljön. Språkutvecklande samtal och undervisning är något som sker under hela dagen, mer eller mindre planerat, oavsett om barnen sitter i en matsituation, är i skogen eller i sandlådan.

(27)

6 Diskussion

I detta kapitel redogörs först resultatdiskussion, där resultatet diskuteras gentemot tidigare forskning, läroplan samt teoretisk utgångspunkt. Sedan redogörs

metoddiskussion, slutsatser, studiens relevans för förskolläraryrket och avslutningsvis förslag till vidare forskning.

6.1 Resultatdiskussion

Syftet med studien har varit att undersöka hur förskollärare arbetar med det verbala språket på förskolan för att främja barns språkutveckling. För att nå detta syfte har följande frågeställningar undersökts:

Hur beskriver förskollärarna sin undervisning med barns språkutveckling?

Hur utformas den fysiska lärmiljön för att främja språket enligt förskollärarna?

Resultatet kommer diskuteras utifrån de teman som synliggörs i analysen,

språkstimulerande strategier och den fysiska lärmiljön som stöd till det verbala språkets lärande i relation till vad tidigare forskning visat.

6.1.1 Språkstimulerande strategier

Resultatet visar att förskollärarna lyfter vikten av sitt eget förhållningssätt, att som pedagog vara lyhörd, medforskande och närvarande samt att det är viktigt att fånga upp barnens språk och hela tiden reflektera över sitt eget språkbruk för att ge barnen ett brett ordförråd. Dessa resultat kan kopplas till tidigare forskning som visar på att pedagogernas språkliga förhållningssätt och användandet av ett brett språk är viktigt för barnens språkutveckling, samt att ta tillvara på och fånga upp situationer i barns samspel med andra för att utveckla deras språk (Norling & Sandberg, 2015; Norling, 2015). Genom att vuxna använder ett korrekt språkbruk och benämner med rätt begrepp, som exempelvis ”Hämta den blå bilen som ligger på hyllan” istället för

”Hämta bilen där borta” gynnas barns ordförråd samt att deras ordförståelse ökar.

Tidigare forskning visar på att upprepning av ord och att sätta dem i flera olika sammanhang som en naturlig del av vardagen främjar barns språk och bidrar till att deras ordförråd ökar (Neu, 2013; Whorrall & Cabell, 2015). Att upprepa och sätta ett ord i olika sammanhang var en strategi som användes av de olika förskollärarna som en del av vardagen. När ett ord sätts i olika sammanhang bidrar det till att barnet får en ökad förståelse för ordets innebörd. I resultatet framkommer det att

språkundervisning är något som sker hela dagen och inte enbart i de planerade aktiviteterna och att det är viktigt att ta tillvara på de vardagliga situationerna som erbjuds, exempelvis vid matsituationerna. Både Whorrall och Cabell (2015) och Kultti (2014) lyfter att språkundervisning är något som sker under hela dagen och gärna i mindre sammanhang, som exempelvis i måltidssituationerna där alla barn får

References

Related documents

Vi anser att för vår studie valda montessoriskola arbetar på detta sätt genom exempelvis bokstavsboken där barnen får skapa bokstäver på olika sätt men det skulle kunna

Since a supernova type Ia with a redshift larger than 0.5, in a normally expanding universe, seems dimmer and farther away than it should be according to magnitude measurements, may

Respondenterna var då av åsikten att texten var för lång och för rörig och ville se mer behöver inte reklamen för en högengagemangsprodukt informationsrik, då vissa

Laboratoriet är litet och trångt men har den utrustning som krävs för att klara av de obligatoriska parametrarna som krävs i auktorisationen.. Under besöket upptäcktes en del

Still, it cannot be denied that essay books like Kerstin Ekman’s Herrarna i skogen, Peter Nilson’s Solvindar, or other similar essayistic works, have often been acclaimed in

Some interesting applications of results on generalised Ramsey numbers for two sets of graphs, are computations of exact values of multicolour Ramsey numbers for cycles (see [4]) and

Why do Iranian family caregivers living in Sweden cease caregiving at home and Iranian relatives’ attitudes towards culturally profiled nursing homes for individuals living

Det finns inte ett ålderdomshem i Sverige som inte fått uppleva dem som sådana - fastän inte alla vågar tala om det.. PRO är endast en sida av den starka appa- rat, som