UTOMHUSMILJÖNS BETYDELSE FÖR BARNS LÄRANDE OCH UTVECKLING
Åtta förskollärares syn på utomhusmiljön i förskolan
DANIELLA HAMRA ELIN PASO
Akademin för utbildning, kultur och Kommunikation
Självständigt arbete – Förskolepedagogiskt Område, 15 hp
Handledare: Lolita Gelinder Examinator: Anne Lillvist Termin: VT År: 2022
Akademin för utbildning, kultur SJÄLVSTÄNDIGT
ARBETE och kommunikation.
Kurskod: PEA098 15 hp
Termin: Vt22 År: 2022
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________
Daniella Hamra och Elin Paso
Utomhusmiljöns betydelse för barns lärande och utveckling Åtta förskollärares syn på utomhusmiljön i förskolan
The importance of the outdoor environment for children’s learning and development
Årtal: 2022 Antal sidor: 23
_______________________________________________________
Utomhusvistelsen är en del av den dagliga rutinen i förskolan och är ett naturligt inslag. Hur gårdarna ser ut samt hur de används skiljer sig mellan förskolor, syftet med denna studie är att undersöka några förskollärares syn på utomhusmiljöns betydelse för barns lärande och utveckling. Där de centrala frågorna riktar in sig på användningen av utomhusmiljön och om den ses som en resurs för verksamheten. Studien bygger på en kvalitativ metod med
semistrukturerade intervjuer, där åtta legitimerade förskollärare deltog. Resultatet analyserade med hjälp av det sociokulturella perspektivet och det utvecklingsekologiska perspektivet. Resultatet av studien visar förskollärarnas gemensamma uppfattningar och syn på utomhusmiljön, det framkommer hur förskollärarna anser att utemiljön kan användas i lärande syfte samt att utemiljön och förskolans närmiljö ses som en pedagogisk resurs.
Slutsatsen synliggjorde att det finns potentiella möjligheter för att utveckla lärandet i förskolans utomhusmiljö och att förskollärarna anser att verksamhetens olika material kan förflyttas mellan miljöerna i förskolans verksamhet.
_______________________________________________________
Nyckelord: förskola, förskolgård, utomhusmiljö, utomhusundervisning
INNEHÅLL
1
INLEDNING ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
1.2 Uppsatsens disposition ... 2
2
BAKGRUND ... 3
2.1 Tidigare forskning ... 3
2.1.1 Fysiska miljön och redskap ... 3
2.1.2 Meningsbjudande/samspel ... 4
2.1.3 Lärande ... 4
2.2 Teoretiska utgångspunkter ... 6
2.2.1 Sociokulturellt perspektiv ... 7
2.2.2 Utvecklingsekologiska perspektivet ... 8
3
METOD ... 9
3.1 Metodval ... 9
3.2 Urval ... 9
3.3
Genomförande av intervjuer ... 10
3.4 Analysmetod ... 10
3.5 Etiska överväganden ... 11
3.6 Studiens kvalitet ... 12
4
RESULTAT OCH ANALYS ... 13
4.1 Utemiljöns betydelse för barns lärande och utveckling ... 13
4.2 Utemiljön som en undervisningsplats ... 14
4.3
Utomhusmiljön som en tredje pedagog ... 16
4.4 Läroplanen som stöd i utomhusmiljön ... 17
5 DISKUSSION ... 19
5.1 Resultatdiskussion ... 19
5.2 Metoddiskussion ... 21
6 SLUTSATS ... 22
6.1 Betydelsen för verksamheten och professionen ... 23
6.2 Vidare forskning ... 23
REFERENSLISTA ... 24
BILAGA 1 INFORMATIONSBREV ………..
BILAGA 2 INTERVJUFRÅGOR ………
BILAGA 3 TABELL ……….
1 INLEDNING
Under barns tid på förskolan har de rätt till en varierande miljö, där utomhusvistelsen bör ha en central roll då den främjar barnens hälsa, lärande och utveckling. Engdahl och Ärlemalm- Hagsér (2020) lyfter fram att utomhusmiljön är viktig för barns lärande och utveckling och att den vanligaste platsen för utomhusvistelse är förskole gården, även om förskolan har tillgång till andra närmiljöer.
Enligt läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) ingår det i förskollärarnas uppdrag att skapa en miljö som är tillgänglig för alla barn. Miljön ska inspirera och utmana barnen så att deras utveckling och lärande stärks. Vidare beskrivs det i förskolans läroplan att barn ska ges möjlighet att välja olika aktiviteter i deras utomhusvistelse (Skolverket, 2018).
Vidare skriver Monsalvatge, Long och DiBello (2013) i sin artikel Turning Our World of Learning Inside Out att utomhusmiljön är betydelsefull för barnen då de spenderar tid utomhus för att skapa möjligheter som tillägnar nya lärdomar. De kunskaper som barnen skapar främjar deras lärande och utveckling. Samtidigt som Skolverket (2018) antyder att en inspirerande och inbjudande miljö leder till att barns varierande aktiviteter blir betydande för deras lärande och utveckling.
Utomhusmiljön är en viktig del av den pedagogiska verksamheten, då den kan användas för både spontan och planerad undervisning (Björklund,2020). Björklund (2020) beskriver att utomhusmiljön anses vara en arena som erbjuder barnen flera aktiviteter och möjligheter än miljön inomhus. Även Persson Gode (2011) lyfter fram betydelsen av att vara utomhus. Hon nämner att alla barn är i behov av att vistas utomhus, både i den fria leken och i den lärande verksamheten. Vidare påpekar författaren att utomhusmiljön ger barnen möjlighet att utveckla och träna sin grov- och finmotorik (Persson Gode, 2011). Utomhusmiljön kan även erbjuda barnen en variation som ger tillfälle till olika upplevelser och skapa sociala möten.
Detta uppstår genom att skapa rum i rummet även utomhus. På detta vis erbjuds barnen nya miljöer att ständigt utforska (Björklund, 2020).
Under vår utbildning har vi uppmärksammat att utomhusmiljön har stor potential för barns lärande, utveckling och samspel. Vi anser att utomhusmiljön är en betydelsefull del av verksamheten, då barnen tillägnar en stor del av sin dag ute på förskole gården. På våra övningsförskolor har vi noterat att utomhusmiljön är oföränderlig då pedagogerna arbetar mer med det pedagogiska arbetet inomhus än utomhus. Trond Løge (2015) lyfter fram att en utomhusmiljö som inte är uppmuntrande och utmanande för barnen bromsar deras lärande.
Barnen söker hela tiden nya kunskaper vilket medför att de behöver vistas i en inspirerande utomhusmiljö. Detta medför att utomhusmiljön bör utvecklas utifrån barnens intressen. I vår studie har vi därför valt att undersöka hur förskollärarna ser på utomhusmiljön samt hur de använder den som en undervisningsplats för att stärka barns lärande och utveckling.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka några förskollärares syn på utomhusmiljöns betydelse för barns lärande och utveckling. Följande frågor har formulerat för att uppnå studiens syfte:
• Hur beskriver och motiverar förskollärare att de använder utomhusmiljön?
• På vilket sätt anser förskollärare att utomhusmiljö kan användas som en pedagogisk resurs?
1.2 Uppsatsens disposition
Uppsatsen är strukturerad i olika delar och inkluderar kapitlen: bakgrund, metod, resultat, analys, diskussion och slutsats.
I studiens bakgrund som är kapitel 2 presenteras tidigare forskning med hjälp av olika teman, det vill säga fysiska miljön, redskap, meningsbjudande/samspel och lärande. Sedan presenteras våra teoretiska utgångspunkter och centrala begrepp av betydelse för vår studie.
I metodavsnittet som är kapitel 3 kommer vi motivera vårt val av metod, urval,
genomförande av intervjuer, analysmetod, etiska överväganden och studiens kvalitet. I resultat- och analysavsnittet som är kapitel 4 presenteras vårt resultat som vi har kommit fram till utifrån våra intervjuer med förskollärarna. Resultatet kommer att presenteras i flera underrubriker: Utomhusmiljöns betydelse för barns lärande och utveckling, utomhusmiljö som en undervisningsplats, utomhusmiljön som en tredje pedagog och förskollärarnas användning av läroplanen i utomhusmiljön. Studiens resultat kommer även att analyseras med hjälp av våra teoretiska utgångspunkter.
I diskussionsavsnittet som är kapitel 5 diskuteras vårt resultat utifrån studiens syfte och frågeställningar i relation till tidigare forskning. Diskussionsavsnittet presterar under två rubriker: resultatdiskussion och metoddiskussion. Vi kommer även att presentera vår slutsats. Studien avslutas med förslag på fortsatt forskning.
2 BAKGRUND
I detta avsnitt kommer vi att redogöra för vår tidigare forskning och våra teoretiska utgångpunkter.
2.1 Tidigare forskning
För att hitta tidigare forskning sökte vi vetenskapliga artiklar på databasen Eric och i
Mälardalens universitets databas Primo under sökorden ”Outdoor, preschool” och ”outdoor environment,”. Vi begränsade vår sökning till peer-reviewed och år 2000 i ett första skede och sedan till år 2010, för att finna lämpliga artiklar. Efter att vi hittade artiklar från årtal 2000–2010, valde vi att göra en ytterligare begränsning till peer-reviewed och år 2017, och då fick vi 68 träffar. För att sortera bland dessa 68 träffarna utgick vi från artiklarnas rubriker och läste sedan dess abstrakt för att se relevansen för vår studie. Studiens tidigare forskning presenteras under följande rubriker: fysiska miljön och redskap,
meningsbjudande/samspel och lärande.
2.1.1 Fysiska miljön och redskap
Utomhusmiljön har blivit alltmer viktig för barns lärande och utveckling enligt Mårtensson (2004). Författaren har studerat den fysiska miljöns betydelse för barns utomhusvistelse och anser att den ska ses som en naturlig del av verksamheten i förskolan. Samtidigt är den fysiska miljön i förskolan dåligt utrustad när det gäller att stärka och stimulera barnens utveckling av jaguppfattning, begreppsbildning och kommunikationsförmåga (Mårtensson 2004).
Hunter, Brodal Syversen, Graves och Bodensteiner (2019) skriver i artikeln Balancing Outdoor Learning and Play: Adult Perspectives of Teacher Roles and Practice in an
Outdoor Classroom att barns utomhusupplevelser är värdefulla för utvecklingen och att detta är bekräftat ur ett pedagogiskt resonemang. De hävdar att förskolans utomhusmiljö inte bara är en plats där barnen kan koppla av eller leka fritt, utan utomhusmiljön anses vara en
värdefull plats där det finns utrymme för ett engagerat och effektivt lärande tillsammans med vuxna som interagerar med barnen. Författarna hävdar att de vuxna bör utgå ifrån barnens upplevelser kring utomhusmiljön när de planerar verksamheten. Pedagogerna anser att lärandet utomhus kräver engagerade vuxna, men tiden för förberedelser och planering inför undervisningen utomhus är alldeles för liten. Samtidigt finns det en rådande uppfattning att lärandet utomhus kräver mindre tid och uppmärksamhet vid själva planeringen (Hunter, Brodal Syversen, Graves & Bodensteiner, 2019).
Tuuling, Õun och Ugaste (2019) uttrycker att förskoleåren bidrar med en livsviktig utvecklingsperiod för barnen. Förskollärarna i studien ansåg att utomhusmiljön är ett passande redskap för barnens utveckling. Därför blir undervisningen som sker utomhus betydelsefull för barnens lärande och utveckling. Förskollärarna såg sin roll i
utomhusundervisningen som en främjande och betydande del i barnens utveckling. Vidare skriver författarna att naturen är viktig för barns utveckling, där naturmaterialen erbjuder flera möjligheter för barnen att utvecklas i sitt lärande. Förskollärarna beskriver dessa naturmaterial som bra redskap att använda vid skapandet av varierande aktiviteter i
utomhusundervisningen. Fördelarna med utomhusundervisning är att lärandet sker hela tiden då barnen får möjligheter till att vistas i olika naturliga miljöer. Dessa naturliga miljöer i sin tur ger barnen möjligheter till att bli sociala och kreativa (Tuuling, Õun & Ugaste, 2019).
Mårtensson (2004) skriver att utrustningen och dess redskap som utemiljön erbjuder, inte används av barnen i den utsträckningen som behövs för deras lärande och utveckling. Det saknas även flexibla redskap och material för barnen att utforska med. Med det menar författaren att det finns för få möjligheter till upptäckter för barnen.
2.1.2 Meningsbjudande/samspel
En plats där en mängd meningserbjudanden uppstår när barnen samspelar är enligt Engdahl (2014) sandlådan. Både Engdahls (2014) och Berkhuizens (2014) studier går att kopplas ihop, då de anser att sandlådan är en plats på förskolans utomhusgård där olika
samspelssituationer uppstår tack vare sandlådans dragningskraft på barnen. Michélsen (2004) skriver i sin avhandling att förskolan är en arena som bjuder in barnen till samspel med varandra. Vidare skriver författaren att barn som befinner sig i sandlådan behöver en mängd olika material så som spadar, hinkar och former, för att på så sätt inbjuda barnen att utforska sandlådan. Dessa materiella artefakter ses som en affordance, som innebär att erbjuda någon form av material som leder till samspel mellan barnen. Användandet av dessa material anser Mårtenssons (2004) skapar en miljö som bjuder in barnen till gemenskap och samspel. Samtidigt kan en inventiös och innehållsrik utemiljö bidra till kreativa lekar för barnen där materialet och aktiviteterna gör det lättare för barnen att anpassa och organisera lek och samspel (ibid).
Engdahl (2014) har utifrån intervjuer och observationer om utomhusmiljön erfarit att de praktiska faktorerna som påverkar utomhusundervisningen kan vara barngruppens storlek, personalstyrkan samt förskolans organisation. Andra faktorer som har en bidragande del i utomhusundervisningen är barnens ålder, kompetens, fysiska storlek samt barnens användande av materialet. Allt detta har en påverkan på hur barnen uppfattar de
meningserbjudande som uppstår i olika konstellationer. Författaren menar att de samspel som uppstår i utomhusmiljön påverkas olika utifrån de meningsskapande som erbjuds i mötet med miljön.
2.1.3 Lärande
Brodin (2011) har genomfört en studie som har sin utgångspunkt i ett EU projekt där syftet med studien var att förbättra barnens livskvalitet. Författaren ville även undersöka hur tillgången till aktiviteter utomhus kan fungera som verktyg för att främja barns inkludering, interaktion och kommunikation. I studien lyfts även vikten av det informella lärandet, där lärandet beskrivs som aktiviteter som sker utanför de traditionella ramarna. Brodin (2011) benämner att lärmiljön inomhus behöver förflyttas ut för att ge både pedagoger och barn chansen till att skapa nya möjligheter och utmaningar i lärandet. Eftersom utomhusmiljön har en större yta, kan den anpassas utifrån varje barns behov och förutsättningar. Vilket i sin tur ger barnen en större frihet att röra sig fritt och på så sätt utforska lärmiljön som erbjuds.
Utomhusaktiviteterna ger barnen nya didaktiska tillfällen att utforska naturen med alla
sinnen d.v.s. smak, lukt, känsel, syn och hörsel. Därför anser författaren att utomhusmiljön bör ses som en positiv och naturlig undervisningsmiljö. I studieresultaten framkom det att, ett flertal barn upplevde det som positivt att befinna sig i en utomhusmiljö som är anpassad utifrån den aktuella målgruppen (Brodin 2011). Det framkom även att lek och aktiviteter på utegården på förskolan bidrog till sociala interaktioner och samspel mellan barnen. Därför anser författaren att naturen bidrar till att väcka barnens nyfikenhet och därför bör ses som en viktig resurs för barns utveckling och lärande och att naturen inte enbart är till för lek.
Björklid (2009) har i sin bok kunskapsöversikt - Lärande och fysiskmiljö sammanställt svensk forskning som berör samspelet mellan barns lärande och den fysiska miljön i förskolan, med avgränsning till utemiljöer. Författaren hävdar att lärandemiljöer utomhus påverkar barnen och att barns lärande inte har en specifik plats och tid, utan det sker hela tiden både i formella och informella lärmiljöer. Utifrån författarens resultat ses förskolans utemiljö som en viktig lärandemiljö för barnens utveckling och lärande. Björklid (2009) menar att naturmiljön är på många sätt en värdefull tillgång för barns lärande då den kan erbjuda skilda lekmönster och större tolkningsutrymmen. Naturmiljön erbjuder även fler möjligheter för varierad lek och fysisk aktivitet, där barnen får möjlighet till att träna sin förmåga i balans och koordination samt att springa både snabbt och uthålligt. Vidare påpekar författaren att barn som inte får den möjligheten till att utforska naturmiljön kan få en
negativ inverkan på den fysiska utvecklingen hos barnet. Även författaren Szczepanzki (2008) säger i sin avhandling handlingsburen kunskap att utomhusmiljön har en stor betydelse för barns utveckling och lärande, för utomhusmiljön erbjuder och skapar fria rum med större yta än inomhus. Barnen får motion, rörelse och frisk luft vilket bidrar med ett lugnare och mer koncentrerat klimat i aktuella undervisningssituationer, vilket kan ha en betydelse för barns utveckling och lärande enligt Szczepanzki (2008). Författaren anser att barns samspel med närmiljön utomhus utvecklar barnens verklighetsuppfattning, vilket i sin tur kompletterar undervisningen som sker i inomhusmiljön. All undervisning som sker inomhus och utomhus kompletterar och förstärker varandra (Szczepanzki, 2008).
Även Waters och Maynard, (2010) benämner i artikeln What's so interesting outside? A study of child-initiated interaction with teachers in the natural outdoor environment att utomhusmiljön skapar möjligheter för värdefull inlärningspotential i barnets självinitierade engagemang. Det sker med hjälp av aspekter som frambringas av och från miljön, som i sin tur skapar spänning och/eller ifrågasättande. Vidare beskriver författarna att i
utomhusmiljön uppstår det meningsfulla interaktioner mellan barnen. Dessa interaktioner skapar möjligheter för förskollärarna att ta vara på de lärprocesser som sker för att skapa och vidareutveckla nya kunskaper och lärande hos barnen. Författarna framhåller vikten av förskollärarnas roll att delta och utforska tillsammans med barnen. I dessa interaktioner som sker mellan lärare och barn utvecklas en mängd möjligheter till lärande för barnen. Även förskollärarna får tillgång till underlag för att kunna forma undervisningen utifrån barnens intressen (Waters & Maynard, 2010).
Sammanfattning
Forskningen kring utomhusmiljön påvisar att den är en naturlig undervisningsmiljö där barnen får interagera med andra på ett naturligt sätt. Det framkommer att utomhusmiljön bidrar med större och bredare ytor där barnen kan utforska olika lärmiljöer, antigen själva eller med andra. När dessa interaktioner uppstår skapar det möjligheter för förskolläraren att fånga de lärprocesser som inträffar och på så vis utforma utemiljön. Utifrån tidigare
forskning ses utevistelsen på förskolan som en positiv lärmiljö för lärande och utveckling. På samma gång bedömer forskningen att utomhusmiljön är bristfällig och bör rustas upp och tillsätta material som bidrar till kreativa lekar och kunskapssökande hos barnen. Samtidigt ska miljön anpassas och utformas utifrån varje barns behov och förutsättningar. Materialet som används ska inneha en tydlighet för barnen så de lättare kan anpassa och organisera sig.
Utomhusundervisningen bör enligt forskningen ses som en plats där förskolläraren deltar och utforskar tillsammans med barnen samt formar undervisningen utifrån barnens intressen. Undervisningen som sker utomhus blir påverkade av olika faktorer, det kan vara ålder, kompetens, barnens uppfattning och konstellationer. Även barngruppens storlek på personalstyrkan samt förskolans organisation kan vara bidragande orsaker till formandet av undervisningen och utomhusmiljön. Lärmiljön ute ska inte enbart ses som ett eget lärande i sig själv utan den ska vara ett komplement till lärandet som sker inne. På så vis får barnen ett bredare perspektiv och en större möjlighet till nya upptäckter och lärande.
2.2 Teoretiska utgångspunkter
De teoretiska perspektiven som vi har valt att utgå ifrån i detta arbete är ett sociokulturellt perspektiv på lärande och det utvecklingsekologiska perspektivet. Vår studie fokuserar på utomhusmiljön och dess potential för barns lärande, utveckling och integration. Ett
sociokulturellt perspektiv handlar om att människor lär sig bäst genom kommunikation och interaktion med varandra (Säljö, 2014). Av den anledning anser vi att det sociokulturella perspektivet är lämpligt att använda i vår studie då den handlar om olika lärmiljöer och sammanhang som barnen vistas i. I ett sociokulturellt perspektiv är verktyg och olika
artefakter betydelsefulla för lärande och utveckling. Viktiga begrepp inom det sociokulturella perspektivet som kommer att användas i studien är mediering och den proximala
utvecklingszonen. Mediering och den proximala utvecklingszonen blir aktuella då studiens tidigare forskning lyfter vikten av barnens interaktion, samspel och användningen av naturmaterial som finns i närmiljön.
Det andra perspektivet som vi har valt att utgå ifrån i detta arbete är det
utvecklingsekologiska perspektivet. Enligt Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2020) handlar perspektivet om att sätta barnen i fokus och att de ses som en del av sin närmiljö. Av denna anledning ser vi att detta perspektiv är tillämpligt att använda i studien. Några viktiga begrepp som är centrala inom det utvecklingsekologiska perspektivet och som kommer att lyftas upp, är mikro-, meso-, exo- och makrosystem.
2.2.1 Sociokulturellt perspektiv
Det sociokulturella perspektivet är studiens teoretiska utgångspunkt som enligt Säljö (2014) har sitt ursprung i Lev Vygotskijs syn på lärande och utveckling. Utifrån Vygotskijs tankar sker lärandet i ett socialt sammanhang (Elfström, Nilsson, Sterner & Wehner-Godée, 2014).
Säljö (2014) benämner att det sociokulturella perspektivet handlar om hur barns lärande sker. Författaren anser att det handlar om den intellektuella förmågan och de resurser som miljön bidrar med. Samtidigt handlar det om människornas hänsyn till vilka resurser som miljön erbjuder, vilka krav som ställs och omgivningens bidrag (Säljö, 2014).
Inom det sociokulturella perspektivet finns det två grundläggande begrepp. Ett utav de grundläggande begreppen enligt Lundgren, Säljö och Liberg (2017) är mediering. Med begreppet mediering menar författarna att vi människor använder oss av olika verktyg och redskap för att vi ska förstå vår omvärld och kunna agera i den. Säljö (2014) skriver att dessa verktyg eller redskap är nyckelbegrepp för att förstå mänskligt lärande. Med detta menas att dessa verktyg som används, kan ses som artefakter, som vi människor lär oss att använda när vi samspelar med andra runt omkring (ibid). Vygotskij nämner att det finns två olika sorters redskap: språkliga och materiella. Vi pedagoger behöver vara medvetna om vilka material vi använder oss av i vår omgivning för att skapa uppfattning om hur barn lär sig och utvecklas i olika miljöer. Barnen är sociala varelser som samspelar och utvecklar dessa artefakters betydelse tillsammans när dem leker (Säljö, 2014).
Ur ett sociokulturellt perspektiv ses språket som en betydande faktor. Språk och kroppsspråk ses som viktiga byggstenar under barns utveckling till socialt kommunicerande individer.
Språket praktiseras genom det samspel som sker och får därför en betydande roll i olika sociala sammanhang och lärsituationer. Språket som barn praktiserar bidrar till en förståelse för hur de uppmärksammar andra barn, hur de tar kontakt samt hur barnen är mot varandra.
Strandberg (2017) menar att dessa faktorer bidrar till det enskilda barnets utveckling. Enligt författaren blir därför förskolor en kraftfull och positiv plattform för barns lärande och utveckling. Vidare skriver Säljö (2000) att kommunikationen blir en kollektiv process där barns upplevelser äger rum mellan barn-barn och inom dem själva. Detta bidrar till nya sätt att tänka, handla och resonera. Utvecklingen hos barn ses i det sociokulturella perspektivet som en socialisation, där deras värld är full av handlingar, föreställningar och samspel (Säljö, 2000).
Det andra grundläggande begrepp inom det sociokulturella perspektivet som Lev Vygotskij redogör för är den proximala utvecklingszonen. Enligt Säljö (2014) handlar den proximala utvecklingszonen om människors lärande och utveckling som är i ständig förändring. Dessa förändringar erbjuder vid varje tillfälle möjligheter till nya lärdomar i samspelen som
inträffar med andra i omgivningen. Den proximala utvecklingszonen går ut på att människor kan överskrida sin kompetens utifrån problemlösning under ledning av vuxna eller i ett socialt samarbete med andra (ibid). Pedagogernas roll inom den proximala utvecklingszonen är betydande för barns lärande och utveckling eftersom dem är kompetenta och har
kunskaper som i sin tur kan vägleda barnen i deras lärande. Det är viktigt att pedagoger alltid utmanar barnen inom denna zon för att främja deras fortsatta utveckling (Engdahl &
Ärlemalm-Hagsér, 2020). Med detta menas att det är viktigt att pedagogerna skapar olika lärandemiljöer för att utmana barnen, eftersom barn är sociala varelser som lär sig genom att samspela med andra barn och vuxna.
2.2.2 Utvecklingsekologiska perspektivet
Det utvecklingsekologiska perspektivet handlar om att sätta barnen i fokus och se dem som en del av deras närmiljö, där familjen och förskolan är de två element som ligger närmast.
Förskolan och hemmet är två viktiga delar i barnens vardag och många barn idag, spenderar en stor del av dagen på förskolan när vårdnadshavarna förvärvsarbetar. Flera personer än den närmaste familjen blir således betydelsefulla och viktiga delar i barnens lärande och utveckling. Förskolan och familjen är två element som kan påverka barnet i sin närmiljö. Det kan vara vårdnadshavarnas arbetstider, familjens levnadsstandard samt samhällets lagar och samhällets ekonomi osv. Det system som ligger barnen närmast i närmiljön påverkarar dem mest i deras utveckling och här kan vi se familjen som den viktigaste biten. Då
vårdnadshavarna oftast förvärvsarbetar, har förskolan en viktig och betydande roll för barnens närmiljö. Förskolan ger barnen chansen till att samspela med andra och på så sätt uppstår nya relationer som kommer att betyda mycket för deras utveckling och lärande.
Barnens utveckling sker genom en ständig närvaro och anpassning mellan barnen själva och i den miljö barnen befinner sig i. Således är det viktigt att samtala om barnens hälsa och välbefinnande för att få en god bild av barnens trivsel. Inom det utvecklingsekologiska perspektivet är det viktigt att utgå från barnen och deras engagemang i förhållandet till deras omgivning i närmiljön. Samtidigt bör det utgås ifrån barnens förhållande i relation till närmiljön samt se till att kontakterna mellan alla system i närmiljön fungerar väl. Detta på grund av barnens vistelse i en värld där det uppstår många olika kontakter och relationer.
Andra saker som inverkar på barnets handlingar och samspel är förskolans organisation samt utformningen av miljön både utom- och inomhus där materialet även har en viktig funktion (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2020; Bronfenbrenner, 1979).
Fyra viktiga system inom utvecklingsekologiska perspektivet
Det förekommer följaktligen fyra system inom det utvecklingsekologiska perspektivet och dessa är mikrosystemet, mesosystemet, exosystemet och makrosystemet. När det handlar om mikrosystemet i det utvecklingsekologiska perspektivet utgår det ifrån olika roller och
relationer samt aktiviteter som barnet använder i närmiljön. Närmiljön för barnet är platser som är verkliga och aktuella, så som förskolan, hemmet och kamratrelationer. Dessa tre element bör samspela då de ligger tillgrund för barnets lärande och utveckling. Ska ett
lärande ske behöver barnen få tillgång till en närmiljö som skapar en mängd olika situationer där barnet får delta i olika aktiviteter, roller och relationer (Bronfenbrenner, 1979).
Mesosystemet handlar om att se förskolan, hemmet och kamratrelationer som en relation och helhet där barnens påverkan av de olika miljöerna blir en avgörande del i barnets agerande i förskolan. Exosystemet handlar om den närmiljö där barnen inte kan vara delaktiga, men de blir påverkade av dess sammansättning. Dessa miljöer är kommunens barnomsorgspolitik samt personaltäthet eller personalomsättning. Makrosystemet som är det sista av de fyra systemen handlar om barnets närvaro och vistelse i själva samhället, dit räknas barnets levnadsstandard, kulturella omständigheter osv (Hwang & Nilsson, 2019).
3 METOD
I detta avsnitt beskrivs de metoder vi kommer utgå ifrån i utförandet av studien. Detta avsnitt kommer delas upp i följande underrubriker metodval, urval, genomförande av intervjuer, dataanalysmetod, etiska överväganden och studiens kvalitet.
3.1 Metodval
För att få en uppfattning och förståelse kring förskollärarnas syn på utomhusmiljöns betydelse för barns lärande och utveckling, har vi valt att utgå från en kvalitativforsansats i form av intervjuer. Genom kvalitativa intervjuer får intervjupersonerna möjlighet att besvara frågorna ur eget perspektiv och vi valde att använda oss av semistrukturerade intervjuer, där frågorna var färdigformulerade (se bilaga 2) innan intervjuerna. Bryman (2018) beskriver att vid semistrukturerade intervjuer använder man en intervjuguide. Fördelen med
semistrukturerade intervjuer är att det finns en öppenhet för att ställa följdfrågor. Med öppenhet menas att vi undviker att ställa ”ja” och ”nej” frågor, för att intervjupersonerna ska få möjlighet att utveckla sina svar.
3.2 Urval
I denna studie har vi intervjuat legitimerade förskollärare, ifrån åtta olika förskolor i två kommuner. Vi valde att genomföra intervjuerna från två olika kommuner, för att få en större förståelse kring hur förskollärare ser på utomhusmiljön och dess potential. Urvalet bestod av kvinnor och de var mellan tjugofem och sextiotre år. Deltagarna har arbetet inom förskolan i tre år upp till fyrtiofyra år. Fyra av respondenterna arbetar med barn i åldrarna ett till fem år och de andra fyra arbetar med barn i åldrarna tre till fem år.
Deltagare Ålder Arbetade år i förskolan
Förskollärare 1 39 21 år
Förskollärare 2 61 44 år
Förskollärare 3 41 25 år
Förskollärare 4 25 3 år
Förskollärare 5 39 8 år
Förskollärare 6 44 25 år
Förskollärare 7 51 14 år
Förskollärare 8 29 3 år
Urvalet grundas på ett ändamålsstyrt urval och ett bekvämlighetsurval. I ett
bekvämlighetsurval väljs personer ut utifrån tillgänglighet, kompetens och bekantskap, där sannolikheten är stor att personerna tackar ja till studien (Bryman, 2018).
I det ändamålstyrda urvalet väljs medverkande ut som anses ha intresse för en social
företeelse och som ses vara relevanta för forskningsfrågorna (Bryman 2018). Bryman menar att ett ändamålsstyrt urval utgör en form av icke-sannolikhetsbaserat urval, de medverkande väljs inte ut på slumpmässig basis utan syftet med ändamålstyrt urval är att på ett strategiskt sätt välja ut deltagare som är relevanta för forskningsfrågorna.
3.3 Genomförande av intervjuer
Inför våra intervjuer kontaktade vi förskollärare som är bekanta för oss sedan tidigare. Vissa förskollärare kontaktades via mail och andra kontaktades genom att skicka ett vanligt sms. I samband med detta skickade vi även vårt informationsbrev (se bilaga 1) för att
respondenterna skulle få en överblick vad studien handlade om. I vårt informationsbrev stod det kortfattad information om vår studie. Sju av åtta förskollärare som deltog i vår
undersökning ville ha vår intervjuguide (se bilaga 2) i förväg för att få en tydligare bild om våra intervjufrågor.
Intervjuerna genomfördes antingen genom möten fysiska möten eller digitalt. Fyra intervjuer genomfördes fysiskt och fyra genomfördes digitalt. Innan intervjun påbörjades frågade vi samtliga deltagare om samtycke till att spela in intervjun. Efter deras samtycke
dokumenterade vi intervjuerna med ljudinspelning genom att använda våra mobiltelefoner.
Motivet till att vi dokumenterade intervjuerna med ljudinspelning var för att kunna lyssna igen på intervjuerna och transkribera dessa. Bryman (2018) lyfter fram att det finns fördelar med ljudinspelningar. Han menar att genom att använda ljudinspelning som metod, får man möjlighet att lyssna på intervjuerna ett antal gånger.
Vi valde att dokumentera våra intervjuer med ljudinspelning för att kunna lyssna på inspelningen flera gånger när vi transkriberade de inspelade intervjuerna. Med begreppet transkribering menas det att omvandla det som sägs i ljudinspelningen till skriftspråk. Vi har delgett varandra våra ljudinspelningar efter varje avslutad intervju för att båda ska få tillgång till intervjuerna. Efter varje avslutad intervju har vi transkriberat det som anses vara relevant för studiens resultat. Därefter har vi skapat ett gemensamt dokument för att infoga våra transkriberingar. Detta i syfte att både ska få åtkomst till intervjumaterialet under vårt fortsatta arbete med studien.
3.4 Analysmetod
Efter transkriberingen har vi valt att analysera vår data med en tematisk analysmetod.
Genom en tematisk analysmetod blir det möjligt att särskilja och reda ut mönster. Bryman (2018) anger att man börjar leta efter koder för att sedan kunna skapa teman. Efter att vi blev klara med transkriberingen av intervjuerna, läste vi igenom materialet flertalet gånger för att få en tydlig uppfattning om dess innehåll. Därefter började vi att leta efter kodord, det vill säga likheter och skillnader i förskollärarnas svar. Dessa kodord sorterades sedan in i olika
teman. Exempel på kodord är läroplan, dokumentation, reflektion och samspel som blev till temat Läroplanen som stöd i utomhusmiljön.
De teman som vi fick fram i vår analys presenteras i resultatkapitlet som olika underrubriker.
I varje underrubrik följer även en fördjupad analys där vi kopplar ihop resultatet med våra teoretiska perspektiv.
3.5 Etiska överväganden
Agnafors och Levinsson (2019) redogör för etikens roll i en studie och vikten av att följa etikens riktlinjer under hela studiens gång. De som medverkar ska kunna förvissa sig om att inga ohederliga förfaranden har skett. I vår studie har vi utgått från och beaktat de fyra grundläggande forskningsetiska principerna, informationskravet,
samtyckeskravet, konfindalitetskravet och nyttjandekravet som Bryman (2018) lyfter fram.
Dessa forskningsetiska principer har i syfte att skapa normer för förhållandet mellan forskaren och undersökningsdeltagarna. De fyra forskningsetiska principerna ska
sammanställa ett grundläggande individskyddskrav som innebär att de medverkande inte ska utsättas för fysisk eller psykisk skada i studien. Löfdahl (2014) beskriver att de fyra
forskningsetiska principerna ska verka för vad man ska göra innan man börjar sin undersökning, under själva undersökningen samt det som sker efter undersökningen.
Informationskravet framställer syftet med studien och ger information om innehåll, upplägg och genomförande. Enligt Bryman (2018) innebär informationskravet att forskaren informerar de medverkande om forskningssyfte, samt informerar om att deltagandet i undersökningen är frivilligt och om de villkor som gäller för deras medverkande.
Informationskravet innebär även att deltagarna ska bli informerad om att de kan avbryta sin medverkan om så önskas, utan att behöva ange någon förklaring. Informationskravet har vi beaktat genom informationsbrevet som vi skickade ut till de medverkande, där vi förklarade studiens syfte, hur lång intervjuerna kommer intervjun att vara samt att deras medverkan är frivillig. Detta kan vi säkerställa genom Brymans (2018) förklaring om informationskravet och dess innebörd för de medverkande. Författaren förklarar att de intervjuade ska bli informerade om syftet med studien, att deras deltagande är frivilligt och att det går att avbryta sin intervju.
Samtyckeskravet innebär att deltagandet i studien är frivilligt och att respondenterna kan avbryta sin medverkan om de önskar. Inför vår studie förvissade vi oss om att
respondenterna var medvetna om detta. Bryman (2018) skriver att de som deltar i studien ska samtycka och att de har rätt till att bestämma hur länge och vilka villkor de deltar på.
Detta stärker även Vetenskapsrådet (2017) som lyfter fram betydelsen av att få deltagarnas samtycke.
Konfindalitetskravet innebär enligt Bryman (2018) att de medverkande personerna och förskolorna behandlas konfidentiellt, d.v.s. att det inte kommer att kunna utläsas vilka
personer och förskolor som deltagit. Informationen kommer att förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem. Vi har beaktat konfindalitetskravet genom att vi informerade i vårt
missivbrev att de kommer vara anonyma och bli benämnda som förskollärare i studien. Vi går även under tystnadsplikt för både förskolans och den enskilda individens identitet.
Konfidentialitet innebär att det insamlade datamaterialet kommer att förvaras på ett tryggt sätt där ingen obehörig kan ta del av informationen. Allt material kommer raderas efter studiens färdigställande samt blivit godkänt (Vetenskapsrådet, 2017).
Nyttjandekravet innefattar enligt Bryman (2018) att det insamlade datamaterialet i studien endast används för detta examensarbete och inte i icke vetenskapliga uppgifter. Vi har varit noga med att informera de medverkande om detta och meddelat att
materialet endast kommer att användas för forskningssyfte gällande vår uppsats.
3.6 Studiens kvalitet
För att studien skulle få en god kvalité har vi reflekterat över vilken eller vilka metoder, urvalsmetoder och teorier som passade vår studie. Bryman (2018) skriver att kvalitativ forskning lyfter fyra viktiga kriterier för att en studie ska få en god kvalité: trovärdighet, pålitlighet, överförbarhet och möjlighet att stryka och konfirmera.
Vi dokumenterade intervjuerna med hjälp av ljudupptagning, detta var för att inte gå miste om något som respondenterna sa. Efter intervjuerna transkriberade vi svaren och enligt Bryman (2018) bör transkribering ske ordagrant och sedan plocka ut det som är relevant för studiens syfte och frågeställningar. Studiens trovärdighet ökas även av att vi har kunnat lyssnat på ljudupptagningarna flertalet gånger för att synliggöra det som är relevant, vilket Bryman (2018) anser ger ett pålitligare resultat. Författaren beskriver även vikten av att pålitligheten blir synlig i en studie när forskarna skriver fram och förklarar alla moment i hela forskningsprocessen. Studien blir även pålitlig genom att vi i resultatdelen enbart utgår ifrån de medverkande personernas intervjusvar och undvikit att tillsätta egna värderingar i analysarbetet. Studiens överförbarhet blev begränsad då det gjordes ett val att intervjua legitimerade förskollärare med olika yrkesverksamma år. Valet grundades på att få en bredare kunskap om förskollärares syn på utomhusmiljöns betydelse för barns lärande och utveckling. Överförbarheten har synliggjorts i studien genom att redovisa förskollärares ålder och yrkesverksamma år, vilket enligt Bryman (2018) kallas för överförbarhet. Möjlighet att styrka och konfirmera har vi beaktat genom att agera i god tro och inte låtit våra värderingar påverkat resultatet. Våra intervjufrågor formulerades medvetet med öppna frågor för att respondenterna skulle få möjlighet att uttrycka sig med frihet. Detta gjorde även det möjligt att ställa följdfrågor för att få djupare beskrivningar. Bryman (2018) nämner att styrka och konfirmera innebär att forskaren i en kvalitativ forskning agerar i god tro och inte låta personliga värderingar påverka processens gång och slutsatsen.
4 RESULTAT OCH ANALYS
I detta avsnitt redovisas resultatet från våra intervjuer med förskollärarna. Vårt resultat presenteras i följande underrubriker: Utomhusmiljöns betydelse för barns lärande och utveckling, utomhusmiljö som en undervisningsplats, utomhusmiljön som en tredje
pedagog och läroplanen som stöd i utomhusmiljön. Varje underrubriker inkluderar även en analys utifrån våra teoretiska utgångspunkter.
4.1 Utemiljöns betydelse för barns lärande och utveckling
Majoriteten av respondenterna ansåg att ett lärande kan ske på de flesta förskole gårdar, men att gårdarna behöver utvecklas och bli mer tilltalande. Det framkom även att det är viktigt att alla pedagoger som arbetar med barn har intresse för att utveckla utomhusundervisning och att arbetslagets arbetssätt utvecklas och utvärderas. Förskollärarna antydde att det kan vara svårt att utforma en bra och stimulerande utemiljö, då förskolorna ser olika ut och har olika förutsättningar beroende på var förskolan är belägen. De påpekade även att alla måste vara lyhörda och följa det barnen visar intresse för och på det viset skapa en positiv inställning till utemiljön för barnen där de kan utvecklas i sin takt. Samtliga av de intervjuade
förskollärarna ansåg att den lärprocess som sker inne, även kan ske ute i en helt annan miljö och tillföra en helt annan inspiration för barnen. Vidare beskrev förskollärarna att utemiljön är ett redskap för lärprocesser där barns lärande utvecklas, uppmuntras och stimuleras.
Respondenterna ansåg att barnen blev stimulerade på ett annat sätt ute och barnen fann en lust till att skapa nya erfarenheter och kunskaper där naturmaterialet i sig är en tillgång för barnens lärprocesser. Vidare anser de att utemiljön är en bra undervisningsplats om den har ett tydligt syfte och att det ska finnas närvarande pedagoger som synliggör lärandet. Samtliga förskollärare antydde att förskolans utemiljö ska vara varierande med stora ytor och med möjlighet till att träna både fin- och grovmotoriken. Det ska även finnas en god balans mellan aktiviteter och vila. Utemiljön skapar en rad olika sinnestillstånd där barnen kan återhämta sig.
Att den är a och o att den kommer i första hand. Jag tror att den har en jättestor betydelse för barns lärande och utveckling. Hur barnen blir i dessa miljöer som erbjuds och där efter skall vi utvärdera om de är bra eller skall vi förändra dem (Förskollärare 2)
Förskollärare 3 besvarade frågan om utemiljöns betydelse för barns lärande och utveckling på följande sätt:
Vi pedagoger kan undervisa lika bra som vi gör inne, om inte bättre, om inte mer spännande och roligare för barnen. Man får som pedagog testa sig fram och kanske en dag ta ut den där skapande aktiviteten ut i stället för inne för att utmana sig själv som pedagog men även låta barnen skapa ute och prova sig fram. Barns lärande sker hela tiden
Engdahl och Ärlemalm-Hagsér, (2020) skriver att, i det utvecklingsekologiska perspektivet har förskolans organisation och utformningen av miljön både utom- och inomhus en
inverkan på barns handlingar och samspel. Författarna påtalar vikten av att utgå från barnen och deras engagemang i förhållandet till deras omgivning. Samtidigt som de vuxna ska utgå
ifrån barnens förhållande i relation till närmiljön. Vidare menar författarna att barnen vistas i en värld där de träffar många olika kontakter och relationer vilket medför att kontakten mellan alla system måste fungerar väl. Även makrosystemet är en central del för att de olika systemen ska fungera. Detta kan man koppla till det som förskollärarna ansåg i intervjuerna, att barns lärprocess som sker inne även sker ute. Förskollärarna ansåg att de läroprocesser som inträffar ute skapas i en helt annan miljö där miljön frambringar en annan inspiration till barnen. De blir påverkade och stimulerade på ett annat sätt ute än inne och att
naturmaterialet i sig är en tillgång för barnens läroprocesser. Detta går att koppla till begreppet mikrosystemet som finns i det utvecklingsekologiska perspektivet där de olika elementen samspelar med varandra då de utgör en grund för barns lärande och utveckling.
I utemiljön skapas det även en rad olika sinnestillstånd där barnen kan återhämta sig, vilket medför att det ska finnas en god balans mellan aktivitet och vila. Enligt förskollärarna behöver gårdarna utvecklas och bli mer tilltalande eftersom utemiljön i förskolan är en bra undervisningsplats som bidrar till barnens läroprocesser. Det måste även finnas närvarande pedagoger som synliggör lärandet så den får ett tydligt syfte. Respondenterna ansåg att utegården ska ses som ett redskap som utvecklar, uppmuntrar och stimulerar barnen. De ansåg att förskolans utemiljö bör vara varierande med stora ytor och olika artefakter som barnen kan använda föra att träna både fin- och grovmotoriken. Detta synsätt kan kopplas till Säljö (2014) där författaren skriver att i det sociokulturella perspektivet har termerna verktyg eller redskap en stor betydelse för barns lärande. Likaså kan Lundgren, Säljö och Libergs (2017) uppfattning om mediering kopplas till detta, då författarna skriver att begreppet mediering sker när vi använder oss av olika redskap för att förstå vår omvärld som vi agera i.
4.2 Utemiljön som en undervisningsplats
Förskollärarnas svar varierade om hur de arbetar med utomhusmiljön som en
undervisningsplats och hur de bedriver en pedagogisk verksamhet. Förskollärarna menade att i utomhusmiljön kan det ske både spontan och planerad undervisning. Förskollärarna påpekade även att det fanns olika synsätt kring den pedagogiska verksamheten i
utomhusmiljön.
I intervjuerna blev det synligt att flera förskollärare beskriver att den spontana
undervisningen utomhus är genom barnens egen lek, där de är medverkande och stödjer barnen samt utvecklar deras lek.
Det är viktigt att vi som pedagoger är medlekande med barnen, inte att vi är där för att vakta och spring till ett barn för att hen har ramlat eller gjort sig illa (förskollärare 5).
Förskollärare 7 beskrev undervisningen på följande sätt:
Att många av de fantastiska stunderna som bidrar till de finaste undervisningstillfällena uppstår spontant i stunden
En del förskollärare som vi intervjuades berättar att de upplever att det finns lärande tillfällen i utomhusmiljön. Dessa förskollärare beskriver att de har skapat olika stationer i utomhusmiljö, där det finns en ateljéstation, en naturhörna, en byggstation och en läshörna.
Förskollärarna beskriver att genom dessa stationer finns det stora möjligheter till att ha undervisande tillfällen utomhus. Förskollärarna förklarar även att varje pedagog har ett ansvarsområde där hen kan erbjuda barnen olika möjligheter till undervisningstillfällen.
Förskollärarna uttryckte i intervjuerna att det är jätteroligt och spännande att ha sådana undervisningstillfällen. Eftersom det handlar om att de ska anpassa sin undervisning utifrån barnen som kommer där man får vara flexibel och kreativ i hur man ska undervisa barnen.
En annan förskollärare tycker att skogen är ett bra exempel på en pedagogisk utomhusmiljö där den betraktas som ett lärande tillfälle för barnen. Vidare beskriver förskolläraren att barnen lär sig bättre i skogen, eftersom de är fokuserade på vad de gör och tycker att det är spännande att vara i skogen.
I skogen när vi går en mindre grupp att vi är 2 pedagoger och en mindre barngrupp så har vi verkligen kunnat fokusera och läsa böcker utifrån vårt projekt och där springer inte barnen i väg, där är de liksom med, de är fokuserade, medan på gården så är dom här cyklarna eller spadarna eller någonting annat som kanske lockar. Skogen är ett jättebra komplement, tycker jag (Förskollärares 6 svar om användningen av utomhusmiljön som undervisningsplats)
Förskollärare 8 beskriver att barnen i utomhusmiljön är mer självständiga i sin lek. Hon menar att hennes roll i detta fall är att finnas där som stöd och hjälpa till vid behov, där det kan vara både med idéer och annat. Hon berättade att:
Utomhusmiljön beskrivs som en mötesplats för barnen, där de är mer självständiga än inomhus. Med utevistelsen kan de skapa sig egna rumsliga och sociala sammanhang och leka olika lekar
Utifrån intervjuerna kunde vi se vilka för- och nackdelar förskollärarna beskrev med utomhusmiljön. Fördelar med utomhusmiljön enligt respondenterna var att den
kompletterar innemiljön, där utomhusmiljön har en större yta vilket medför till mer frihet för barnen på olika sätt. Respondenterna var eniga om att utomhusmiljön används som en stor del av hälsoskäl, där barnen får tillgång till frisk luft och de får möjlighet till att utforska sina motoriska färdigheter genom att springa, balansera, klättra med mera. Tre av förskolorna hade stora förskole gårdar vilket förskollärarna såg som en fördel. Detta medför att barnen ges möjlighet att träna på sina motoriska färdigheter genom att röra sig och springa.
Jag ser väldigt mycket positivt med att vara ute. Barnen får röra sig fritt eftersom det finns många barn som har spring i benen, de får klättra, träna på sin grovmotorik, finmotorik, att ta frisk luft är ju alltid bra (förskollärare 8)
En annan fördel enligt förskollärarna med att ha stora ytor är att det blir mindre konflikter mellan barnen utomhus än inomhus. Vidare beskriver förskollärarna att stora ytor är till stor hjälp när det gäller att ha stora barngruppen och att det är flera avdelningar som delar samma gård. Förskollärare 7 beskriv det på följande sätt:
Dessutom blir det sällan trångt, eftersom utomhus oftast rymmer en större yta och mer frihet än inomhus. Dessutom blir det att barnen inte bråkar med varandra lika mycket som de gör inomhus, det blir mindre konflikter
Nackdelar i utomhusmiljön som respondenterna uttryckte i intervjuerna var att vissa förskole gårdar har en begränsad yta, vilket medför enligt de att vissa aktiviteter blir svår att
genomföra. Respondenterna påpekar att beroende på var förskolan är belagd kan det uppstå fler störmoment så som trafik eller brist på personal. En förskollärare beskrev att utifrån dessa störmoment finns det alltid andra saker som lockar barnen och distrahera de när de ska koncentrera sig på aktiviteten. Hon menar att dessa störmoment kan påverka den pedagogiska verksamheten ute.
Däremot är det lite svårare att fånga barnen, det är inte lätt att fånga alla barn när vi är ute eftersom det finns så mycket störmoment. Det kan vara en bil som tutar, någon granne som de känner som vinkar eller ett barn som skriker så det finns lite störmoment (Förskollärare 5)
Dessutom uttryckte en förskollärare att det blir svårare att genomföra aktiviteter i utomhusmiljö när det alltid finns personal som behöver springa in på möten eller ha planering, vilket hon uttrycker som hinder för den pedagogiska verksamheten.
Förskollärare 6 beskrev det på följande sätt:
I dagsläge använder vi utemiljön mer som en bevaring plats för barnen tycker jag, där mellan kl. 8 och 9 när någon har planering så måste vi vara ihop och då är vi ute, det är mer av praktiska skäl så ser jag det just nu. Jag tycker inte att lärandet är i fokus överhuvudtaget utan det är mer att nu ska alla vara ute, vi måste sprida på oss för att ha koll på barnen
Begreppet mediering som Säljö (2017) benämner går att koppla till förskollärarnas svar om de lärande tillfällen som sker i utomhusmiljön. Dessa stationer som förskollärarna har skapat i sin utemiljö ses som ett redskap som bidrar till barns lärande och utveckling, genom att erbjuda de olika undervisningstillfällen. Enligt Vygotskij (2014) ses även språket som ett redskap som har en betydande roll för barns inlärning. Genom att förskollärna erbjuder barnen olika undervisningstillfällen i dessa stationer, får barnen en möjlighet till att
praktisera språket. I en av intervjuerna framkom det att skogen ses som en pedagogisk miljö och kan användas som ett komplement till förskolans utomhusmiljö. Detta går att koppla till det utvecklingsekologiska perspektivet och begreppet mesosystem, då barnens närmiljö har en stor betydelse för deras lärande och utveckling. Förskollärarnas resonemang om att utomhusmiljön har oftast större yta än inomhusmiljö och mer frihet till barnen kan relateras till begreppet mediering. Att erbjuda barnen olika möjligheter att träna på sin fin-och
grovmotorik genom olika redskap kopplas till det som Säljö (2017) nämner, där redskap är viktiga för barns lärande och utveckling.
4.3 Utomhusmiljön som en tredje pedagog
Resultatet visade att samtliga förskollärare tycker att utomhusmiljön ska ses som den tredje pedagogen, där förskollärarens roll är att skapa och utforma en miljö så att den bidrar till barns lärande och utveckling. Ska detta ske behövs det tid, material och kunskaper så att lärandemiljön underhålls, får tid till att växa fram och hållas levande. Det framkom att miljöerna bör vara anpassade efter barnen och att miljöerna måste få vara föränderliga utifrån barnens önskningar och idéer. Materialet bör finnas framme för att barnen själva ska kunna anpassa sin lek utifrån egna intressen. Resultatet visade att samtliga förskollärare var eniga om att en fattig utemiljö som inte erbjuder någonting kan leda till att barnens lärande
blir understimulerad och till slut pausas. Vidare beskriver samtliga förskollärare att utomhusmiljön ska vara inspirerande, tillgänglig och spännande för att barnen ska känna utmaning i sitt utforskande. Den måste formas genom medvetna pedagoger som ser vikten med en miljö som bidrar till utveckling och lärande. Dessutom får barnen i dessa miljöer möjlighet till samspel där de skapar olika sociala sammanhang.
Det är viktigt att det finns någon välorganiserad och tillgänglig miljö som är inbjudande och inspirerande för barnen. Jag tycker att miljön är en jättestor del av vårt arbete (Förskollärare 5)
Majoriteten av förskollärarna uttryckte att utomhusmiljön är ett komplement till innemiljön.
Båda miljöerna är otroligt viktiga då det är där barn och lärare kan utforska, upptäcka, skapa nya erfarenheter och kunskaper.
Förskollärare 7 sa i sin intervju att:
Jag tänker att det är en lockande, föränderlig och laborativ miljö med meningsfullt material som väcker barnens nyfikenhet och bidrar till samtal och samspel
Förskollärarna har berättat att förskolans utomhusmiljö är jätteviktigt för barns lärande och utveckling. I resultatet framkom det även att förskollärarna var eniga om att utemiljön inspirerar och utmanar barnen i sitt lärande genom att utforma en miljö som bidrar till deras utveckling. Detta går att koppla till begreppet exosystemet, där barnen inte blir delaktiga men att de påverkas av den miljö som de vistas i. Enligt förskollärarna är en inspirerad, tillgänglig, spännande och välorganiserad utemiljön bidrar med att skapa möjligheter för barnen att samspela där de skapar olika sociala sammanhang. Detta som förskollärare har sagt i resultatet kan relateras till begreppet proximala utvecklingszonen där barnen lär sig hela tiden i samspel med andra i sin omgivning när de leker i utomhusmiljön (Säljö 2014). Inom sociokulturella perspektivet är det viktigt att pedagoger utmanar barnen för att främja deras utveckling. Detta kopplas till resultatet då förskollärarna har sagt att deras roll är att skapa olika förutsättningar för barnen genom at erbjuda material och utmana de i sitt utforskande.
Barnen behöver olika material och redskap för att kunna samspela och leka med varandra, där förskollärarna har berättat att det är viktigt att materialet är framme för att barnen ska anpassa sin lek. Detta kopplas till begreppet mediering som Säljö (2014) skriver om, där han menar att materialet har en stor betydelse för barns lärande. För att kunna skapa en lärmiljö för barnen, är det viktigt att vi är medvetna om materialet som vi använder.
4.4 Läroplanen som stöd i utomhusmiljön
Resultatet i intervjuerna visade att samtliga respondenter utgår ifrån läroplanen när de arbetar mot de mål som förskolan ska sträva efter. Enligt läroplanen så ska
utomhusaktiviteter vara som ett stöd till barnens utveckling och lärande. Det är
förskollärarens roll att utveckla barnens kunskaper och medvetenhet kring naturen och stimulera deras nyfikenhet för vad naturen har att erbjuda. Detta synsätt kunde
åskådliggöras från samtliga respondenters svar av intervjuerna.
För att synliggöra barnens lärande i verksamheten använder sig förskollärarna av dokumentationer som sedan blir grunden för vidare reflektion av utomhusmiljön.
Respondenterna påpekade att dokumentation är ett verktyg att dra nytta av när
kvalitetsarbetet för verksamheten ska synliggöras/uppfyllas. Vidare poängterade samtliga i intervjuerna att det är barnens intresse som ligger till grund för utformningen av
verksamheten. När läroplanen synliggörs för barnen skapar vi aktiva demokratiska
läromästare som får inflytande över sin vardag. Vidare kunde det utläsas av intervjuerna att finns det inget intresse finns det heller ingen lust och glädje, vilket då inte bidrar till
meningsskapande för barnen.
Förskollärare 2 svar angående hur de arbetar med läroplanen utifrån barns intresse i utemiljön var:
Vi arbetar med att skapa mål utifrån läroplanen, utifrån barnens intressen och sedan arbetar vi med olika aktiviteter som har fokus på målen. Just nu har vi exempelvis arbetat med naturkunskap och skapat mål utifrån vårt tema där barnen ska få utforska ljud, musik och drama. Då vi har utomhusgrupper och även inomhusgrupper reflekterar vi och diskuterar vi aktiviteter utifrån målen som vi kan arbeta med ute som inne
En majoritet av intervjuerna påpekade att de observerar vad barnen leker och vad de pratar eller kommunicerar kring både ute och inne. De frågar barnen vad de vill göra eller om det är något material de vill ha med ut och så försöker de tillmötesgå barnens önskemål på bästa sätt.
I resultatet av intervjuerna framkom det att förskollärarna inte bara erbjuder barnen
utomhusmiljö och material, utan de sätter även ord på platser, material och lek. De menar att det inte räcker med att erbjuda om du inte är där och sätter ord på sakerna. Vidare förklarar samtliga respondenter att som förskollärare behöver man vara aktiv passiv i barnens lek och samspel. Det är viktigt att finnas där för barnen men samtidigt tänka på att inte hejda deras lek och lärande.
Man ska alltid vara flexibel, man ska locka barnen inspirera dem och utmana dem och erbjuda dem en miljö där de kan utveckla sig. Det är också bra att alltid byta ut material eller så får man möblera om miljön helt enkelt för att kunna locka barnen och låta dom vara intresserade (förskollärare 1 beskrev det på följande sätt i sin intervju)
Ett exempel som förskollärare 5 sa om detta i intervjuerna var att:
Det kan hända att barn springer efter varandra och då kan man fråga vad är det ni leker? Aha är det tjuv och polis. Tänk att barnen inte har ord på nu ska jag fånga dig, nu ska jag ta fast dig, nu ska du sitta i fängelset. Förstår du dom har inte orden kan vi behöva leka med dom och att vi ger dem orden
Utomhusaktiviteter ska enligt läroplanen vara ett stöd till barns lärande och utveckling. Detta påpekade förskollärarna om i intervjuerna och att samtliga arbetar utifrån läroplanen när de planerar för utomhusmiljön. Vidare menar förskollärarna att det är deras ansvar att utveckla barnens kunskaper och medvetenhet kring naturen och stimulera deras nyfikenhet för vad naturen har att erbjuda. Detta kan vi koppla till det sociokulturella perspektivet där Säljö (2014) skriver att perspektivet handlar om hur människor lär. Det handlar om en den
intellektuella förmågan och de resurser som naturen själv bidrar med. Sedan handlar det om hänsynen till vad omgivningen bidrar med och vilka resurser som miljön erbjuder. I den
proximala utvecklingszonen ses barnens lärande i ständig förändring där varje tillfälle som uppstår i samspelen erbjuder barnen nya lärdomar Säljö (2014).
I intervjuerna beskrev förskollärarna att det är barnens intressen som ska ligga som grund för planeringen av verksamheten, inne som ute. Men att läroplanen står som basen och att läroplanen ska synliggöras för att kunna skapa aktiva demokratiska individer som har inflytande över sin vardag. Detta kan ses ur ett utvecklingsekologiskt perspektiv då det handlar om att sätta barnen i fokus. Barnen ska ses som en del av den miljö som ligger dem närmast. Här har förskolan en stor roll att utgå från barnen och deras engagemang i
förhållandet till deras omgivning i närmiljön. Förskollärarna måste se till att alla system i barnens närmiljö fungerar då de träffar på en rad olika kontakter samt relationer (Engdahl och Ärlemalm-Hagsér, 2020).
Det framkom av förskollärarna att observationer är något som de använder sig av för att se barnens intressen, de kommunicerar med barnen om deras lek, material och önskemål kring utevistelsen. De nämnde även att om inget intresse fanns så uppstår ingen glädje och lust, vilket i sin tur bidrar att meningsskapandet hos barnen uteblir. Detta synsätt kan ses i det sociokulturella perspektivet där utvecklingen ses som en socialisation, där barnens värld är full av handlingar, föreställningar och samspel. I samspelen sker olika viktiga konsekvenser som påverkar och bidrar till barnens utveckling när de samspelar och kommunicerar (Säljö 2000). I intervjuerna framkom det att förskollärarens roll inte enbart var att skapa en bra utomhusmiljö med material, utan de behövde vara närvarande för att på så sätt främja barnens lärande med att sätta ord på platser, material och lek. Då förskollärarna samspelar och kommunicerar med barnen för att fånga deras intressen används språket. Strandberg (2017) menar att språket har en betydande faktor ur ett sociokulturellt perspektiv.
Författaren anser att språket är viktiga byggstenar i det sociala samspelet som uppstår när förskollärarna kommunicerar med barnen. Därför får språket en betydande roll i de olika lärosituationerna som uppstår.
5 DISKUSSION
I detta avsnitt kommer resultaten att diskuteras utifrån studiens syfte och frågeställningar i relation till tidigare forskning. En kritisk reflektion kommer även att presenteras
underrubriken metoddiskussion. Kapitlet avslutas med slutsats och förslag till fortsatt forskning kommer även att redogöras för i detta avsnitt.
5.1 Resultatdiskussion
Syftet med denna studie är att undersöka några förskollärares syn på utomhusmiljöns betydelse för barns lärande och utveckling.
Mårtensson (2004) hävdar att den fysiska miljön för barns utomhusvistelse på förskolan ska vara en självklarhet och att den bör ses som en del i verksamheten, då den är inskriven i
läroplanen för förskolan. Dessa påståenden stärker hur viktig utomhusmiljön är för barns utveckling och lärande. Barn söker efter nya kunskaper överallt utomhus, därför behöver vi vara aktiva pedagoger som tar vara på barnens intressen när vi formar nya lärandemiljöer utomhus. När utemiljön ska formas bör förskollärarna utgå från läroplanens mål. De som ska följa upp läroplanens mål och utgå därifrån när utemiljön formas är enligt oss,
förskollärarnas roll. Utifrån svaren i intervjuerna kunde vi avläsa att förskollärarna ansåg att läroplanens riktlinjer var viktiga att följa när de planerade utomhusaktiviteter.
I resultatet framkommer det även att utomhusmiljön bör vara inspirerande, tillgänglig och spännande för att barnen ska känna nyfikenhet till att utforska. Detta framlades från
samtliga förskollärare i intervjuerna. De påpekade också att det som bidrar till utveckling och lärande är medvetna och engagerade pedagoger som använder miljön som den tredje
pedagogen. Att använda miljön som en tredje pedagog är ett tillfälle för att skapa större inlärningsoråden för barnen. Men ska ett lärande ske måste lärmiljön erbjuda material som stimulerar och utmanar. Tuuling, Õun och Ugaste (2019) påpekar att de material som finns naturligt utomhus är viktiga för barnens utveckling och dessa naturmaterial är bra redskap i skapandet för varierande aktiviteter.
Björklid (2009) påpekar att naturmiljön på många sätt är en värdefull tillgång för barns lärande. Naturmiljön erbjuder fler möjligheter för varierad lek och fysisk aktivitet. Detta kan vårt resultat stödja där förskollärarna anser att utomhusmiljön är en stor tillgång för barns lärande och utveckling. Miljön ger barnen möjlighet till att springa, hoppa och klättra fritt vilket de inte kan göra inomhus. När barnen får röra sig i kuperad terräng tränas deras grovmotorik omedvetet och barnen utvecklar ett sätt att röra sig säkert utan att behöva tänka. Med hjälp av de olika materialen skapas nya lärsituationer i utomhusmiljön. Detta kan vi ta stöd av från Brodin (2011) då författaren nämner att utomhusmiljöns stora yta gör det lättare att anpassa miljön efter varje barns behov och förutsättningar. På så sätt ökar barnens rörelsefrihet, vilket i sin tur bidrar till utforskning av lärmiljön. Mårtensson (2004) skriver, när det finns tydligheter kring de material och aktiviteter som barnen erbjuds, blir det lättare för barnen att organisera, anpassa, samspela och leka. Detta som Mårtensson skriver kan kopplas till vårt resultat genom att förskollärarna redogjorde för att de tar fram material som barnen visar intresse för. Med hjälp av materialet behöver barnen få chansen att fördjupa sina kunskaper med varandra och med aktiva pedagoger.
Waters och Maynard (2010) bedömer att utomhusmiljön skapar meningsfulla interaktioner mellan barnen. Ska en meningsfull interaktion ske, bör förskolläraren skapa betydelsefulla lärande situationer där förskollärarnas uppdrag blir att interagera tillsammans med barnen.
När de samspelar och utforska miljön tillsammans kan förskollärarna fånga upp barnens intressen och forma undervisningen efter det. Med hjälp av dessa samspel kan det uppstå enligt oss en mängd olika lärprocesser som kan anpassas till varje barn och deras
kunskapssökande. Detta framhåller även Waters och Maynard (2010) då de förklarar vikten av förskollärarnas engagemang tillsammans med barnen, då det är barnens intressen som bör forma själva undervisningen. Även Hunter, Brodal Syversen, Graves och Bodensteiner (2019) förklarar utomhusmiljön som en värdefull arena för barnen. Där miljön är skapad för ett engagerat och effektivt lärande, som skapas mellan vuxna och barn. Enligt Tuuling, Õun och Ugaste (2019) är utomhusundervisningen en plats där barnen vistas i olika naturliga
miljöer och skapar på så sätt nya lärande hela tiden. När barnen befinner sig i dessa naturliga miljöer uppstår möjligheter till utvecklingen av barnens sociala och kreativa sida.
Waters och Maynard, (2010) beskriver utomhusmiljön som en värdefull inlärningsplats där barnen blir engagerade av en miljö som skapar spänning och/eller ifrågasättande. Ska ett lärande ske hos barnen, behöver verksamheten och förskollärarna tid till reflektion,
planering och utvärdering. Men utifrån Hunter, m.fl. (2019) resultat anser förskollärarna att tiden för förberedelser och planering inför undervisningen utomhus är alldeles för liten.
Mårtensson (2004) påstår att den fysiska miljön i förskolan behöver upprustas för att kunna stimulera barnen i deras utveckling. Även respondenterna i intervjuerna sa att den fysiska miljön på förskolorna behövdes utvecklas. Den behövde bli mer tilltalande och betydande för barnens utveckling och lärande. En annan slutsats vi kan dra av förskollärarnas svar gällande deras syn på utomhusmiljöns betydelse för barns lärande och utveckling, är att pedagogerna behöver ta vara på och synliggöra barnens intressen. När synliggörandet av intressena göres, blir lärandet mer stimulerat. Studiens resultat visar att respondenterna ansåg att
förskollärarna behöver vara uppmärksamma och deltagande när barnen samspelar så deras intressen kan synliggöras. Därför behöver det finnas uppmärksammade och deltagande vuxna som observerar samspelen och aktiviteterna. Detta kan vi förstärka med Waters och Maynards (2010) syn på vikten av interaktionerna som uppstår mellan vuxna och barn och hur det skapar nya läroprocesser hos barnen.
5.2 Metoddiskussion
För att undersöka förskollärares syn på utomhusmiljöns betydelse för barns lärande och utveckling har vi valt en kvalitativ ansats i form av semistrukturerade intervjuer. Motivet till att vi använde semistrukturerade intervjuer än exempelvis enkäter, var för att få möjlighet till att ställa följdfrågor för att kunna få fördjupade svar. Vi tänkte att detta metodval var
lämpligt för vår studie, för att samla information som besvarade studiens syfte och frågeställningar.
Bryman (2018) skriver att ett ändamåls styrt urval utgör en form av icke-
sannolikhetsbaserade urval, där de medverkande väljs ut på grund av att de anses vara intresserade och relevanta för forskningsfrågorna. Med detta som anledning, tyckte vi att denna urvalsmetod var lämpligt att använda i vår studie. Eftersom vi fick välja deltagare som vi ansåg var relevanta, anser vi att detta har bidragit till att vi har fått en överblick över hur förskollärare ser på utomhusmiljö, dess potential samt vilka för- och nackdelar det finns.
När vi reflekterade tillsammans kom vi fram till att intervjuer var en fördel för vår studie, vi fick totalt åtta legitimerade förskollärare från olika kommuner och förskolor. Inför
intervjuerna hade vi förberett en intervjuguide, som sju av förskollärarna fick i förväg då de ville få en tydligare bild av intervjufrågorna. Detta medförde att de kunde förbereda sina svar.
Bryman (2018) menar att det finns positiva aspekter med att skicka intervjuguiden till respondenterna i förväg då deras svar blir mer genomtänkta. En förskollärare ville inte erhålla intervjufrågorna i förväg för att på så sätt kunna ge spontana svar. Vi fick gå igenom strukturen med förskolläraren som inte fick intervjuguiden innan intervjun och då förklarade vi vårt syfte med studien. Därmed fick vi förklara för förskolläraren att vi kommer börja med
