Specialpedagogiska dilemman i förskolan

AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI

Avdelningen för utbildningsvetenskap

En kvalitativ studie om förskollärares erfarenheter av det specialpedagogiska arbetet

Specialpedagogiska dilemman i förskolan

Emma Ekman och Cornelia Norin

2021

Examensarbete, Grundnivå (yrkesexamen), 15 hp Pedagogik

Förskollärarprogrammet PEG700 Examensarbete i pedagogik Handledare: Liya Kalinnikova Magnusson

Examinator: Daniel Pettersson

1 Ekman, E., & Norin, C. (2021). Specialpedagogiska dilemman i förskolan: En kvalitativ studie om förskollärares erfarenheter av det specialpedagogiska arbetet.

[Examensarbete, Högskolan i Gävle]. Digitala vetenskapliga arkivet.

Abstrakt

Studien inleddes med en kort beskrivning av specialpedagogisk historia. Efter en presentation av specialpedagogikens innebörd, policydokument samt förskollärares kompetenser inom specialpedagogik presenterades den tidigare forskningen. Där presenterades en förskola för alla samt inkludering ur ett nationellt och internationellt perspektiv. De teoretiska utgångspunkterna i studien var relationellt-, kategoriskt- och dilemmaperspektiv. De centrala begreppen var dilemma samt inkludering. Syfte var att undersöka vilka specialpedagogiska dilemman förskollärare möter i förskolan. Utifrån syftet formulerades två forskningsfrågor ”Vilka centrala dilemman inom

specialpedagogik möter förskollärarna på de ordinarie avdelningarna respektive resursavdelningen?” samt ”Hur beskriver förskollärarna att de får stöd i det

specialpedagogiska arbetet?” Metoden som använts i studien är en kvalitativ metod Semistrukturerade intervjuer användes som datainsamlingsmetod. De analysmetoder som användes i studien var tematiskanalys Resultatet i studien delades upp i sex teman och dessa var specialpedagogisk handledning för förskollärarna, specialpedagogiska hjälpmedel för barnen, tidsbrist, balans mellan barnen, utbildning/kunskap och personalbrist. I resultatet jämfördes resursavdelning med ordinarie avdelningar. De teoretiska perspektiven som tillämpades i studien var det relationella, det kategoriska samt dilemma perspektivet. Slutsatsen av studien var att specialpedagogiken i förskolan är komplext, vilket skapar dilemman för förskollärarna. Resultatet påvisade fyra

centrala dilemman. Förskollärarna beskrev att de fick stöttning och hjälpmedel i arbetet, dock uppstod ändå dilemman. På resursavdelningen upplevdes inte

sammaspecialpedagogiska dilemman. Detta indikerade på att verksamhetens förutsättningar var det som skapade specialpedagogiska dilemman.

Nyckelord: Specialpedagogik, förskollärare, förskola, dilemman

Keywords: Specialneeds education, preschool teacher, preeschool, dilemma

2

Förord

Med detta examensarbete sätter vi punkt för tre och ett halvt års utbildning på förskollärarprogrammet vid Högskolan i Gävle. Dessa tre och ett halvt år har varit väldigt lärorika och skapat grunden för vår blivande yrkesroll.

Först och främst vill vi tacka alla respondenter som har ställt upp på våra intervjuer. Vi uppskattar att ni tog er tid ifrån eran verksamhet för att delta i vår studie. Utan er hade det inte varit möjligt att genomföra studien.

Vi vill även rikta ett tack till vår handledare Liya Kalinnikova Magnusson för stödet genom hela skapandet av vårt examensarbete. Din stora ämneskunskap har bidragit till intressanta infallsvinklar och värdefull vägledning.

Vi vill tacka våra familjer och vänner för det stödet ni har givit oss under skapandet av vårt examensarbete.

Slutligen vill vi tacka varandra för ett gott samarbetet och stort tålamod. Vi har tillsammans kämpa för att färdigställa vårt examensarbete.

Gävle december 2021

Emma Ekman och Cornelia Norin

3

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5

2. Bakgrund ... 6

2.1 Specialpedagogisk historia i förskolan ... 6

2.2 Innebörden av specialpedagogik ... 7

2.3 Barn i behov av särskilt stöd... 8

2.4 Specialpedagogiska insatser och hjälpmedel ... 8

2.5 Policydokument angående specialpedagogik ... 9

2.6 Förskollärares kompetenser inom specialpedagogik ... 10

3. Tidigare forskning ... 11

3.1 En förskola för alla- en del av den svenska förskolan ... 11

3.2 Inkluderande utbildning ur ett internationellt perspektiv ... 12

3.3 Sammanfattning av tidigare forskning ... 12

4. Teoretisk utgångspunkt... 13

4.1 Relationellt perspektiv ... 13

4.2 Kategoriskt perspektiv ... 13

4.3 Dilemmaperspektiv ... 14

4.4 Centrala begrepp ... 15

4.4.1 Inkludering... 15

4.4.2 Dilemma ... 15

5. Problemformulering... 16

6. Syfte och frågeställningar ... 17

7. Metod ... 18

7.1 Datainsamlingsmetod ... 18

7.1.1 Semistrukturerade intervjuer ... 18

7.1.2 Metodens lämplighet ... 18

7.2 Urval av förskolor ... 18

7.3 Urval av respondenter ... 19

7.4 Genomförande ... 20

7.5 Databearbetning och analysmetod ... 21

7.5.1 Databearbetning ... 21

7.5.2 Tematiskanalys ... 21

7.6 Tillförlitlighet ... 21

7.7 Etiska övervägande ... 22

8. Resultat och analys ... 23

8.1 Tidsbrist ... 23

8.2 Balans mellan barnen... 24

8.3 Utbildning/kunskap ... 25

8.4 Personalbrist ... 26

8.5 Specialpedagogisk handledning för förskollärarna ... 26

8.6 Specialpedagogiska hjälpmedel för barnen ... 28

8.7 Sammanfattning av resultat och analys ... 30

9. Diskussion ... 31

9.1 Metoddiskussion ... 31

9.2 Resultatdiskussion ... 32

9.2.1 Specialpedagogiska dilemman ... 32

4

9.2.2 Resursavdelning kontra ordinarie avdelning ... 34

9.2.3 Insatser inom specialpedagogik ... 35

9.3 Slutsats ... 36

9.4 Pedagogiska implikationer ... 36

9.5 Vidare forskning ... 37

Referenser ... 38

Bilagor ... 41

Bilaga 1 - Intervju med ordinarie avdelningar... 41

Bilaga 2 - Intervju med resursavdelning... 42

Bilaga 4 - Missiv... 43

Bilaga 5 – Artikel- och litteratursök ... 44

5

1. Inledning

I läroplan för förskolan (2018) beskrivs det att alla barns behov ska mötas, vilket inkluderar barn i behov av särskilt stöd. Förskollärarna förväntas hitta en balans i sin undervisning som är svår att få till när det saknas tid och kunskap (Gerrbo, 2012). Som förskollärare bör man ha bred kunskap om alla typer av funktionsvariationer samt ha kunskap om hur undervisningen ska genomföras med alla barn för att möta alla barns behov utifrån barnens olika förutsättningar (Lundqvist et al., 2015). I och med att förskolan ska erbjuda en utbildning som är anpassad utifrån alla barns behov och förutsättningar samtidigt som de ska inkludera alla barn i undervisningen uppstår specialpedagogiska dilemman. Ämnet är samhällsrelevant eftersom alla, oavsett förutsättningar, ska inkluderas i skolan vilket vi anser vara positivt för samhället som helhet.

Vi ville genomföra denna studie då vi under tidigare erfarenheter av arbete i förskolan och under VFU perioder märkt hur specialpedagogiken ofta är något som prioriteras bort när förskollärare inte har förutsättningar nog för att arbeta med specialpedagogik.

Vi såg att intresset och viljan för att arbeta med specialpedagogik fanns, men något sakandes och vi ville med denna studie undersöka detta för att synliggöra vad dilemmat blir i specialpedagogik i förskolan. Vi vill även undersöka hur förskollärarna anser att de får stöttning i sitt specialpedagogiska arbete, vilka insatser och resurser som finns samt vilka hjälpmedel de har att tillta i sitt specialpedagogiska arbete i verksamheten.

Om inte förskollärare får rätt förutsättningar för att arbeta med specialpedagogiken kommer en skola som är anpassad för alla att bli ett dilemma, ett problem, för förskollärarna att hinna prioritera och arbeta med dagligen (Nilholm, 2007).

Förskollärarna måste även prioritera sin tid mellan barn som är i behov av särskilt stöd samt de barnen som inte är det, vilket kan göra att vissa av barnen inte har möjlighet att få det stöd som de egentligen hade behövt. På grund av våra tidigare erfarenheter och Gerrbo (2012) avhandling om en skola för alla så har vi valt att genomföra den här studien, för att synliggöra dessa specialpedagogiska dilemman som förskollärare möter varje dag i förskolans verksamhet.

6

2. Bakgrund

2.1 Specialpedagogisk historia i förskolan

1994 antogs Salamanca deklarationen som var en överenskommelse för att inkludera barn i behov av särskilt stöd i en skola för alla (Svenska Unescorådet, 2006). Syftet med Salamanca deklarationen var att skapa förutsättningar och en inkluderande utbildning för barn i behov av särskilt stöd (Svenska Unescorådet, 2006). Under samma tidsperiod används begreppet specialpedagogik för första gången i den svenska skolans

styrdokument (Siljehag, 2010). Anledningen till att begreppet specialpedagogik

lanserades var bland annat att skollagen och Barnstugeutredningen hade åren innan satt större press på att inkludera barn i behov av särskilt stöd. Ytterligare en anledning till specialpedagogikens startskott var att barngrupperna på förskolan ökade. Detta var av anledningen att förskolan nu skulle erbjuda alla barn från 1.5 års åldern en plats. Under 1990-talet beskrevs även behovet för resurser och specialpedagoger för första gången.

Personalen som arbetade med specialpedagogik och barnen i behov av särskilt stöd tidigare hade främst varit outbildade. I rekommendationerna från styrdokument som kom under 1990-talet beskrevs det att pedagogerna som arbetade med specialpedagogik bör vara utbildade. Förskollärarna fick även under den här tiden handledning av

förskolepsykologer, vilket inte hade hänt tidigare (Siljehag, 2010).

1998 förflyttades förskolan från sociala sektorn till utbildningsväsendet, vilket bidrog till att förskolan fick en egen läroplan (Skolverket, 2004). När förskolan fick sin egen läroplan höjdes förskolläraryrkets status vilket bidrog att förskollärarna fick större press på sig från samhället och även från styrdokumenten. I förskolans första läroplan och i skollagen beskrivs vilka uppdrag förskolan har inom specialpedagogik (Skolverket 2004). I skollagen (SFS, 2010:800) beskrevs det att alla barn ska få stöd utifrån deras behov. Det beskriv även att barn i behov av särskilt stöd, utifrån olika anledningar, ska förskolan ge barnen det stöd i utvecklingen och omsorg utifrån deras behov (SFS, 2010:800). Även i läroplan för förskolan (1998) beskrivs det att förskolan har ett uppdrag att anpassa den pedagogiska verksamheten för alla barn. Fortsättningsvis beskrivs det att barn i behov av särskilt stöd ska få de anpassningarna och det stöd som krävs utifrån barnets behov och förutsättningar (Lpfö98, 1998).

Mellan 2000-talet och 2010-talet skedde stora förändringar inom skolan och förskolans utbildning (Skolverket, 2015). 2003 hade ungefär en tiondel av Sveriges kommuner infört individuell handlingsplan på förskolorna. 2008 hade det skett en stor ökning från 2003 då nästan hälften av Sveriges kommuner hade infört individuella handlingsplaner i förskolan. Detta innebär att förskolans utbildning la ner mer tid på barn i behov av särskilt stöd och specialpedagogik var mer förekommande i förskolans utbildning.

Under den här tiden ansåg majoritet av Sveriges kommuner att barn i behov av särskilt stöd hade ökat inom förskolan. Eftersom det hade ökat med barn i behov av särskilt stöd i förskolan bidrog det till att insatserna ökade. Dessa insatser var resurspersonal,

personalhandledning, minskning av barngruppens antal, resursavdelning samt

7 anpassning av lokaler. 2009 trädde FN konvention i kraft i Sverige som innehöll

beskrivningar om rättigheter för personer med funktionsnedsättningar. Dessa rättigheter innefattade att personer med funktionsnedsättningar ska ges tillgång till utbildning som är inkluderande och gratis. Personer med funktionsnedsättningar ska i utbildningen även få stöd och anpassning utifrån deras individuella behov. Eftersom FN konventionen är en skyldighet att följa i Sverige ökade det pressen för utbildningen att inkludera och stötta barn i behov av särskilt stöd (Skolverket, 2015).

2.2 Innebörden av specialpedagogik

Lutz (2013) beskriver specialpedagogik i förskolan som förebyggande och åtgärdande insatser som ska arbeta för att alla barn ska vara inkluderade i förskolans utbildning utifrån sina egna förutsättningar och behov. Nilholm (2007) benämner

specialpedagogiken som en insatts när den vanliga pedagogiken inte räcker till för att kunna möta allas barns behov och förutsättningar. Lutz (2013) skriver om hur förskollärare tillsammans med specialpedagoger och logopeder så utformar varje arbetslag ett unikt arbetssätt för att gynna den specifika barngruppen.

Specialpedagogikens största uppgift i förskolan är att göra anpassningar i barngruppens rutiner, miljö och aktiviteter så att alla barns utveckling främjas. Lutz (2013) beskriver den svenska förskolans perspektiv på specialpedagogik som inkludering med en

relationell syn på barnens olika svårigheter. Alltså att man kan se en koppling mellan förskolans miljö och barnens olika utmaningar och problemområden. Barnens

förutsättningar till lärande påverkas i deras möte med den pedagogiska miljön i förskolan, både den sociala miljön samt den fysiska miljön.

Specialpedagogiken används för att inkludera alla barn i barngruppen men samtidigt pekar den ut vilka barn som avviker från det normala. Nilholm (2007) beskriver avgörandet av vad som anses vara en avvikelse från det normala är en tolkningsfråga.

Det finns ingen definition av vad som är ett normalt barn. Helldin (2010) beskriver detta som ett etiskt dilemma inom specialpedagogik, där förskollärarna ska bemöta alla barn utifrån deras förutsättningar, och avvikelser, men arbeta med gruppen för att möta dessa behov och inte exkludera ett specifikt barn. Därför har specialpedagogiken utformats för arbetet med barngruppen för att skapa så goda förutsättningar som möjligt för alla barn som tar del av förskolans verksamhet, oavsett avvikelser eller inte (Nilholm, 2007).

Idag är specialpedagogiken extra viktig eftersom det ska erbjudas en förskola anpassad för alla barn där alla barn ska kunna delta i alla verksamhetens delar. Lundqvist (2021) menar att specialpedagogiken genomsyrar verksamheten hela tiden och är ett perspektiv som arbetslaget ska ha med sig i alla delar av verksamheten som de planerar och

utvärderar. Specialpedagogiken strävar efter att allt ska vara tillgängligt för alla barn och ska erbjuda extra stöd till dem som uppvisar behov av det. Specialpedagogik kan behövas i dagliga rutiner, övergångar och undervisningssituationer för att stödja de barn som uppvisar behov. Olika insatser som resurs, specialpedagog eller talpedagog kan

8 användas. Men i första hand kommer arbetet med specialpedagogik in i verksamheten för att arbetslaget ska ha ett specialpedagogiskt perspektiv hela tiden (Lundqvist, 2021).

2.3 Barn i behov av särskilt stöd

Begreppet barn i behov av särskilt stöd är svår definierat och det finns ingen konkret mall för att avgöra vilka barn som ingår i gruppen (Asp-Onsjö, 2006). Det finns flera olika anledningar varför ett barn är i behov av särskilt stöd och behöver inte bero på att barnet har en funktionsnedsättning. Begreppet används för de barn som i visa falla är i behov av särskilt stöd beroende på vilket kontext de befinner sig i där den ordinarie pedagogiken inte räcker till. Ett barn kan därför vara i behov av särskilt stöd i vissa sammanhang men inte andra. Behovet av särskilt stöd uppstår alltså under särskilda förhållanden. Dock kan ett barn även konstant vara i behov av särskilt stöd för att kunna ha rätta förutsättningar att delta i utbildningen (Asp-Onsjö, 2006). I arbetet används begreppet barn i behov av särskilt stöd för de barn som någon gång under dagen eller konstant är behov av särskilt stöd genom specialpedagogiska hjälpmedel och resurser.

Det finns inga exakta siffror hur många barn i förskolan som är i behov av särskilt stöd (Skolinspektionen, 2017). I två studier som genomfördes 2010 uppskattas det finnas cirka 17–20 procent barn i behov av särkiltstöd på förskolorna i Sverige. Av dessa procent är det endast cirka 4 procent av barnen som har en diagnostiserad

funktionsnedsättning. Eftersom barn med diagnostiserad funktionsnedsättning prioriteras vid beviljning av resurs är det en stor andel av barnen som inte får den möjligheten (Skolinspektionen, 2017).

2.4 Specialpedagogiska insatser och hjälpmedel

Inom specialpedagogiken används olika insatser och hjälpmedel för att stötta barn i behov av särskilt stöd (Skolverket, 2015). De specialpedagogiska insatserna används även som handledning och stöd för förskollärarna på förskolan. Handledning för förskollärarna är den vanligaste förekommande specialpedagogiska insatser i svenska förskolor. Förskollärarna får handelningen från bland annat specialpedagog, tal- och språkpedagog samt via elevhälsoteamet (EHT). Ytterligare en vanligt förkommande specialpedagogisk insats i förskolan är personalförstärkning. Oftast blir avdelningen tilldelad en extra resurs som arbetar extra inriktat mot ett eller flera barn i behov av särskilt stöd. Förskolan kan även välja att minska barnantalet på avdelningen för att underlätta för både barn i behov av särskilt stöd och pedagogerna. Den fjärde vanligaste specialpedagogiska resursen är resursavdelningar (Skolverket, 2015). Dessa avdelningar finns till för barn som är i behov av särskilt stöd som inte en ordinarie avdelning kan ge stöttning åt (Funkaportalen, 2013). På avdelningen finns det anpassningar efter barnens behov, så som mindre barngrupper, bättre utformad miljö och mer personal. Skolverket (2015) beskriver att anpassningar av lokaler är en relativt vanlig specialpedagogisk insats i förskolan. Avdelningens lokaler anpassas då efter barnens behov, genom exempelvis en rullstolsramp.

9 Inom förskolan kan förskollärare även använda sig av specialpedagogiska hjälpmedel som är direkt riktade till barnen. Vanligt förekommande specialpedagogiska hjälpmedel är tecken som alternativ och kompletterande kommunikation (TAKK) (Heister Trygg, 2010). Ytterligare ett vanligt förekommande specialpedagogiskt hjälpmedel är alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) (Heister Trygg, 2012). TAKK används genom att oftast komplettera eller ibland helt ersätta den verbala kommunikationen, med hjälp av tecken som är lånade av svenska teckenspråket (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2019). AKK är ett samlingsnamn för olika kommunikationssätt. AKK kan antingen användas i samband med språklig kommunikation eller helt ersätta det.

AKK är ett kommunikationsstöd som går att använda genom gester, bilder, ljud, föremål, symboler, tecken eller signaler (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2021).

2.5 Policydokument angående specialpedagogik

Alla som arbetar i förskolan ska följa de styrdokument som finns för förskolan. Dessa är främst förskolans läroplan, skollagen samt barnkonventionen. Styrdokumenten

innehåller olika delar som ska appliceras på förskollärarnas arbete med utbildningen samt omsorgen i förskolans verksamhet. Att förskollärare ska arbeta med

specialpedagogik finns som en del av samtliga styrdokument som berör förskolan vilket innebär att förskollärarna är skyldig att erbjuda det, speciellt i och med att förskolan ska vara anpassad för alla.

I förskolans läroplan (2018) beskrivs hur barnen ska få samma möjligheter till lärande oavsett förutsättningar vilket inkluderar att barn med specialpedagogiska behov kan behöva mer stöd i utbildningen än andra barn. Förskolans utbildning ska anpassas för att varje barn ska utvecklas och nå så hög kunskap som möjligt utifrån sina egna

förutsättningar. Om ett barn påvisar att den skulle behöva mer stöd för att klara av utbildningen ska barnet erbjudas detta. I förskolans läroplan (2018. S 6) står att

“Förskolan ska särskilt uppmärksamma barn som av olika anledningar behöver mer ledning och stimulans eller särskilt stöd” vilket bekräftar barnets rätt till extra stöd och stimulans från styrdokumentet.

I skollagen (SFS, 2010:800) framgår att förskolan ska se barnet från en helhetssyn och utifrån denna bild av barnet skapa en miljö där barnets behov av omsorg, lärande och utveckling blir så optimal som möjligt för det specifika barnet. Detta påvisar även det att förskolan ska anpassa sin undervisning utifrån barnets förutsättningar vilket betyder att specialpedagogiska insatser kommer att behövas för att förskollärarna ska arbeta enligt det som står i skollagen (SFS, 2010:800).

Förskolans sista styrdokument är barnkonventionen, som är lagstadgad att den ska följas i hela Sverige och då även i den svenska förskolan. I artikel 23 av barnkonventionen (UNICEF Sverige, 2018) beskrivs hur barn med olika funktionsnedsättningar har rätt till ett fullvärdigt liv och ska få det stöd de behöver för att kunna delta i samhället på

samma vis som alla andra barn. Detta kan appliceras på hur förskolans utbildning är

10 skyldig att utforma sin undervisning för att dessa barn ska passa in, vilket kräver

specialpedagogiska insatser.

2.6 Förskollärares kompetenser inom specialpedagogik

Största delen av det specialpedagogiska arbetet sker idag i arbetslaget, som består av förskollärare och barnskötare. Eftersom förskolans läroplan (2018) belyser hur det pedagogiska ansvaret ska ligga på förskolläraren så kräver detta att förskolläraren har kompetens och kunskap för att undervisa specialpedagogiskt i verksamheten. Palla (2009) beskriver hur specialpedagoger ska fungera som arbetslagets handledare och stöd genom specialpedagogiken men att det är upp till arbetslaget att anpassa arbetet med barnet och barngruppen. För att kunna erbjuda en förskola som är anpassad för alla måste förskollärare ha kompetens nog om specialpedagogiskt arbete för att leda arbetslaget. Detta för att se till så att barngruppen som helhet med rutiner, aktiviteter och omsorg är anpassad utifrån alla barnens förutsättningar och gynnar alla barns utveckling och lärande (Palla, 2009).

Palla (2009) beskriver att vara kompetent inom specialpedagogik innebär att dela en gemensam kunskap som praktiseras inom specialpedagogiken. Alltså att förskollärarna gemensamt ska, exempelvis i förskollärarutbildningen, fått ta del av samma kunskap om specialpedagogik som gör att de är lika kompetenta inom ämnet. För att vidareutveckla sin kompetens belyser Palla (2009) vikten av att reflektera och utvärdera sina insatser tillsammans med arbetslaget samt med specialpedagogen. Detta kallas för ett kollegialt lärande. Genom reflektion över sin undervisning så utvecklas förskollärarnas kompetens inom specialpedagogiskundervisning. Dessa reflektioner kan ske på

arbetslagsplaneringar eller EHT- nätverk där elevhälsan diskuteras (Lundqvist, 2021).

Helldin (2010) menar att förskollärare bör ha hög kompetens inom specialpedagogik för att kunna hålla ett etiskt förhållningssätt i planeringen av det specialpedagogiska arbetet.

Detta kan både innebära att se till så att barnen inkluderas, inte pekas ut och får den tid som de behöver för att få stöd i sin utveckling. Att förhålla sig etiskt i sin planering av specialpedagogisk undervisning kan även innebära att barnen som inte är i behov av särskilt stöd även dem ska få tid och stöd i sin utveckling. Detta är en del av

förskollärarens kompetens att förhålla sig etiskt till alla barn när de planerar sin undervisning som ska vara anpassad för alla (Helldin, 2010).

11

3. Tidigare forskning

I detta avsnitt kommer tidigare forskning som är relevant för studiens syfte och forskningsfrågor presenteras. Vi ser en brist i forskningen om, specialpedagogiska dilemman i förskolan. Denna studie bidrar till forskningsfältet och minskar bristen i forskningsfältet angående specialpedagogiska dilemman

Den forskning som använts har sökts fram i Libris samt databasen ERIC. I Libris söktes det efter avhandlingar med sökordet “specialpedagogik skola”. I databasen ERIC söktes det efter artiklar som var peer reviewd samt fanns i full text och skulle vara publicerade mellan 2011–2021. Sökorden som användes var “specialeducation or special needs or disabilities” samt “preeschool or kindergarten or early childhood education”. Den tidigare forskningen är uppdelad i två centrala delar samt är både nationell samt internationell forskning.

3.1 En förskola för alla- en del av den svenska förskolan

Gerrbo (2012) skriver om bestämmelserna kring att svenska skolorganisationer numera ska vara anpassade efter arbetet med alla barn, alltså en skola för alla. Detta är ett begrepp som utformats i och med att styrdokumenten numera kräver att skolan anpassar sig efter alla barns förutsättningar och behov, vilket är en utveckling från tidigare segregeringar av barn som uppvisade avvikelser. Gerrbo (2012) beskriver

specialpedagogiska insatser i den svenska förskolan som något som numera handlar om verktyg till alla olika lärare för att lyckas möta allas behov. Genom att göra

anpassningar eller förändringar i miljön ska förskollärarna ha goda förutsättningar att bedriva en undervisning som är anpassad efter alla. Det är en del i förskollärarnas profession att skapa dessa förutsättningar för alla barn. Specialpedagogernas uppgift är att handleda förskollärarna där deras kunskap brister och guida dem i vilka

specialpedagogiska insatser som krävs för att alla barn i gruppen ska gynnas av den sociala och fysiska miljön som förskollärarna utformar. De specialpedagogiska insatser som en specialpedagog kan handleda förskollärare i är enligt Gerrbo (2012) bland annat kollektivt lärande och nära ledarskap. Genom dessa aspekter kan barnen känna en gemenskap och delaktighet som är framgångsrikt resultat av specialpedagogiska insatser.

Lundqvist et al. (2015) skriver om vikten av att förskollärarna i den svenska förskolan lyckas möta barnens behov, specialpedagogiska eller inte och kan stötta barnen, både i den egna verksamheten och i bytet mellan förskola och skola. Stöd som skolan bör erbjuda för att verksamheten ska vara anpassade för alla är enligt Lundqvist et al. (2015) en strategiskt utformad miljö, utbildade pedagoger, enskild träning med en lärare inom det barnet behöver stöd med samt att ha en god kommunikation med sin förskollärare.

Dessa delar är något förskollärare bör ha som en aktiv del i sin verksamhet när verksamheten ska vara anpassad efter alla, där alla är inkluderade och ska få förutsättningar att kunna delta i alla verksamhetens delar.

12

3.2 Inkluderande utbildning ur ett internationellt perspektiv

Gülay Ogelman och Seçer (2012) skriver om hur kamratrelationer gynnas i förskolor som bedriver en skola för alla, alltså en inkluderande undervisning i turkiska förskolor.

Om förskollärarna arbetar efter ett inkluderande arbetssätt kommer bland annat barnens sociala förmåga, anpassningsförmåga samt självkontrollsförmåga gynnas vilket är positivt, för alla barn och inte enbart för barn med särskilda behov. Att vara en del av en grupp istället för att bli exkluderad på grund av avvikelser leder till att barnen känner sig som en del av ett sammanhang. Detta har många positiva aspekter på barnens självutveckling, bland annat utvecklar barnen en hög anpassningsförmåga samt

förmågan att slutföra aktiviteter eller uppgifter. Gülay Ogelman och Seçer (2012) menar att barn som är en del av en inkluderande undervisning uppvisar mindre tendenser till diskriminering samt aggressioner. Detta bekräftar att en inkluderande undervisning, alltså en skola för alla i de turkiska förskolorna, gynnar alla barn som är en del av förskolans verksamhet. Även Syrjämäki et al. (2016) skriver om hur undervisningen håller hög kvalité hos barngrupperna där arbetet med både specialpedagogik samt kamratrelationer var huvudfokus i finska förskolor. Att få alla att känna sig som en del av gruppen och inkluderade av sina vänner samt lärare hade positivt resultat på barnens utbildning samtidigt som förskollärarna kunde bedriva en medveten specialpedagogik inom ramarna för en skola för alla. Därav uppvisades hög kvalité på utbildningen i finska förskolor menar Syrjämäki et al. (2016).

3.3 Sammanfattning av tidigare forskning

I den tidigare forskningen, som presenteras ovan, redogörs det hur en skola för alla ska fungera i praktiken samt ett internationellt perspektiv på inkludering. Forskningen visar att för att en skola för alla ska kunna fungera i praktiken finns det många aspekter som bör räkans in. Läraren behöver ha kunskap om hur verksamhetens ska utformas för att kunna möta alla barn. Läraren behöver även få stöd och handelning från specialister, så som specialpedagoger, för att klara av utmaningarna de möter i en skola för alla.

Forskningen redovisar även att inkluderingen har en stor betydelse i förskolan

utbildning.. Genom att inkludera barnen i utbildningen bidrar det till bland annat ökad självkänsla hos barnen, bättre kvalité på utbildningen samt hög anpassningsförmåga.

Vårt syfte med studien är att undersöka vilka specialpedagogiska dilemman

förskollärare möter i förskolan Eftersom inkludering är en stor del av en skola för alla anses den tidigare forskningen relevant och ett stöd för vår studie.

13

4. Teoretisk utgångspunkt

I avsnittet teoretisk utgångspunkt kommer de tre teoretiska perspektiv vi har valt att presenterats. I studien tillämpas ett specialpedagogiskt perspektiv och utifrån detta har vi valt dessa tre teoretiska perspektiv. De teoretiska perspektiven används i studien som ett förhållningsätt och ett tolkningsverktyg vid respondenternas svar och upplevelser.

4.1 Relationellt perspektiv

Studien kommer utgå från ett relationellt perspektiv som har sina rötter i sociologisk forskning (Rubin, 2013). Det relationella perspektivet har sin utgångspunkt i social- och organisationsfaktorer (Aspelin, 2013a). Det relationella perspektivet började användas inom specialpedagogiken i slutet av 1990-talet och i början av 2000-talet i Sverige (Rosenqvist, 2013). När det relationella perspektivet började användas inom

specialpedagogiken ändrades synsättet på relationer och socialsamanhang. Under den här tiden kom även begreppet barn med särskilda behov att ändras till barn i behov av särskilt stöd. Det innebär att synsättet på barnen och deras behov förändrades. I

perspektivet står relationer i centrum där relationen mellan elev (barn) och lärare är den relation som den mest centrala delen. Dock fokuserar perspektivet även på relationerna mellan barnen, läraren och gruppen samt barnet och gruppen. Det relationella

perspektivet redovisar att pedagogiska fenomen är mer komplicerade än att det bara finns en aspekt för att förstå innebörden av det. För att förstå sig på pedagogiska fenomen behövs minst två aspekter för att förstå helheten. Dessa aspekter kan exempelvis vara strukturen av barngrupperna, elevernas tidigare erfarenheter och undervisningen upplägg (Aspelin, 2013a). Synsättet på barnen inom det relationella perspektivet är att barnet är i behov istället för med behov (Palla, 2013). Det innebär att fokus ligger på samspelet och förhållandena kring barnen och inte barnet i sig. En central del av det relationella perspektivet är att specialpedagogiken ska inkluderas och samspela med den ordinarie pedagogiken. Specialpedagogiken ska alltså inte vara en exkluderande del i utbildningen utan en inkluderande del (Palla, 2013). I det relationella perspektivet är därför ”en skola för alla” och begreppet inkludering centrala (Aspelin, 2013b). Perspektivet utgår från att barngrupper inte ska segregeras, genom exempelvis särskolor, utan utbildningen ska arbeta för att skapa en inkluderande miljö där alla barns behov kan mötas.

4.2 Kategoriskt perspektiv

Tidigare var det kategoriska perspektivet vanligare förekommande inom

specialpedagogiken (Rosenqvist, 2013). Det kategoriska perspektivet går att förklara som motsatsen till det relationella perspektivet (Rubin, 2013). Det kategoriska

perspektivet har sina rötter i psykologisk och medicinsk forskning där fokus ligger på individen (Persson, 1998). Tillskillanad från det relationella perspektivet utgår

perspektivet från att betrakta barnen med särskilda behov eller svårigheter (Palla, 2013).

14 Barnets svårigheter ses som kopplade till individens person. Kopplingen kan vara till individens genetiska, psykosociala, fysiska eller intrapsykiska faktorer (Persson, 1998).

Det kategoriska perspektivet ser alltså att det är barnen som har svårigheter istället för att det är den sociala omgivningen som påverkar barnet och hens behov. För att åtgärda dessa svårigheter riktas fokus mot det individuella barnet. Det åtgärdas genom enskilda och special metoder för det enskilda barnet (Palla, 2013). Inom det kategoriska

perspektiv är alltså inte inkludering ett fokus. Eftersom perspektivet betraktar barnet som ett enskilt problem och segregation är en del av lösningen på dessa problem. Till skillnad från det relationella perspektivet där synsättet är att skapa en skola för alla, står det kategoriska perspektivet för särlösningar och segregering i skolan/förskolan. Dessa särlösningar är exempelvis särskolor samt resursavdelningar, där barnen/eleverna blir segregerade från varandra. Att skapa särlösningar och segregera barnen kan påverka deras utveckling negativt. Att istället skapa en inkluderande verksamhet bidrar till ökad självkänsla och utveckling (Palla, 2013).

4.3 Dilemmaperspektiv

Nilholm (2007) beskriver dilemmaperspektivet som det perspektiv som lyfter de dilemman som alltid finns i skolväsendet och problematiserar dessa.

Dilemmaperspektivet fungerar som ska kritisera och problematisera det kritiska och kompensatoriska perspektivet, som är två andra perspektiv inom specialpedagogik (Nilholm, 2007). I förskolans värld menar Nilholm (2007) att ett dilemma kan vara att alla barn ska få samma typ av kunskap samtidigt som undervisningen ska anpassas utifrån alla barns förutsättningar. I dilemmaperspektivet finns ingen direkt lösning, utan perspektivet syftar till att synliggöra dessa ställningstaganden som lärare måste göra i dilemmana som en del av förskollärarnas yrkesprofession. I dilemmaperspektivet synliggörs inte rätt eller fel, utan det är en kritisk granskning av redan befintliga modeller, kompensatoriska samt kritiska perspektivet, som ställs emot varandra och problematiseras utifrån dilemmaperspektivet.

Nilholm (2007) skriver om hur dilemmaperspektivets svaghet även är dess styrka. Att se på problem som öppna och komplexa kan vara både relativt och vagt ur ett teoretiskt synsätt. Samtidigt är det dilemmaperspektivets styrka att se på problem som komplexa och öppna, att kritisera och ställa påståenden emot varandra ger en objektiv bild av att verkligheten är komplex och behöver förstås på flera sätt för att få en helhetsbild. När man ser dilemman kan man förstå ageranden och förstå varför förskollärare agerar som dem gör i specifika situationer (Nilholm. 2007). Ett dilemma som ofta möts på i

förskolan är specialpedagogiken kontra den vanliga pedagogiken. Nilholm (2007) menar att specialpedagogik gör skillnad och pekar utan barnen med specialpedagogiska behov samtidigt som den vanliga pedagogiken inte räcker till för alla barn, vilket blir ett dilemma. En av de centrala delarna i dilemmaperspektivet är att ställa perspektiv emot varandra utifrån för och nackdelar med perspektiven för att se situationers komplexitet.

I dilemmaperspektivet finns ett centralt antagande som menar att utbildningssystemet står inför grundläggande dilemman (Nilholm, 2007).

15

4.4 Centrala begrepp

I detta avsnitt kommer centrala begrepp som är kopplade till de perspektiven som presenterats ovan att beskrivas. De centrala begreppen kommer även användas för att tolka respondenternas svar och upplevelser.

4.4.1 Inkludering

Inkludering är, som tidigare beskrivet, ett centralt begrepp inom det relationella perspektivet. Begreppet inkludering utgår från att inte särskilja ett eller flera individer från en grupp, i detta fall barngruppen (Asp-Onsjö, 2006). Det innebär att barnen ska bli inkluderade i varsamheten och inte ska urskiljas trots sina olikheter. Inkludering inom förskolan/skolan beskrivs som att det inte är barnet som ska anpassa sig efter

verksamheten utan tvärtom. Genom att skapa en inkluderande förskola/skola innebär det att verksamheterna arbetar emot särlösningar, som exempelvis särskolor eller

resursavdelningar. För att inkludera barn i förskolan/skolan behöver utbildningen skapa rätta förutsättningar utifrån alla barns behov, där barnen får goda möjligheter till

utvecklande och lärande. Om förskolan inte skapar dessa förutsättningar för barnen är de endast integrerade och inte inkluderade i gruppen/klassen. Att arbeta för en

inkluderande verksamhet vara en positiv effekt för utbildningen och barnen. Inkludering kan bland annat bidra till en ökad självkänsla och utveckling hos barnen (Asp-Onsjö, 2006).

4.4.2 Dilemma

Dilemma är det mest centrala begreppet inom dilemmaperspektivet då det förklarar temats betydelse och komplexitet (Nilholm, 2007). Dilemman är problem som inte har en konkret lösning men som alltid kräver ett aktivt ställningstagande från aktören (Nilholm, 2007). Det kan innebära att en situation är motsägelsefull eller komplex, där ett val aktören behöver får ett utlopp som inte överensstämmer med hur aktören vill att utloppet på valet ska vara. Dilemman är oftast komplexa då teorin inte överensstämmer med hur utloppet har förutsättningar för att bli i praktiken (Nilholm, 2007). I

skolväsendet handlar dilemman oftast om att styrdokumenten och vad som ska göras inte överensstämmer med vad som lärarna har förutsättningar för att genomföra i praktiken. Därmed får lärarna ta aktiva val angående vad som ska prioriteras för att hinna med så mycket som möjligt av det styrdokumenten anser att de ska hinna med.

Dilemman inom skolväsendet har ingen direkt lösning men kräver att lärarna i sin professionella roll tar ställning utifrån dilemmana i stunden (Nilholm, 2007).

16

5. Problemformulering

I Läroplan för förskolan (2018) beskrivs det att alla barn ska ges rätta förutsättningar för att utvecklas utifrån sina förmågor. I förskolan har förskollärare det största pedagogiska ansvaret, vilket även inkluderar specialpedagogiken i verksamheten (Lpfö18, 2018).

Förskolan står idag för en stor utmaning eftersom andelen barn i behov med särskilt stöd har ökat (Skolverket, 2015). Trots att andelen barn i behov av särskilt stöd har ökat och tillvägagångsättet har förändrats under de senaste 20 åren, får förskollärarna inte tillräckliga förutsättningar eller utbildning att möta dessa barn (Skolinspektionen, 2017).

Genom studien vill vi undersöka vilka dilemman förskollärare möter i arbetet med specialpedagogik och hur de upplever dessa utmaningar.

17

6. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka vilka specialpedagogiska dilemman förskollärare möter i förskolan. Utifrån syftet har två forskningsfrågor formulerats:

• Vilka centrala dilemman inom specialpedagogik möter förskollärarna på de ordinarie avdelningarna respektive resursavdelningen?

• Hur beskriver förskollärarna att de får stöd i det specialpedagogiska arbetet?

18

7. Metod

I metodavsnittet kommer det redogöras hur processen har gått till vid insamlingen av data, urval av respondenter och förskolor, genomförandet av intervjuerna samt analyseringen av det insamlade materialet. Det kommer även redogöras varför dessa tillvägagångssätt har valts och lämpligheten av valen till studiens syfte och

forskningsfrågor. I metodavsnittet redovisas även studiens tillförlitlighet/validitet och reliabilitet samt vilka etiska överväganden som genomgående har gjorts i studien. .

7.1 Datainsamlingsmetod

Studien utgår från en kvalitativ metod med Kvalitativ metod är en datainsamlingsmetod som där fokus ligger på att få fram ord snarare än siffror (Bryman, 2018). Kvalitativ metod anses vara lämpligt för studien eftersom vi kunde framställa ett resultat baserat på deltagarnas erfarenheter och förhållningsätt vilket är en del av studiens syfte. För att samla in data har vi använt oss av intervjuer. Intervjuerna var uppdelade i två delar, semistrukturerad intervju samt strukturerad intervju.

7.1.1 Semistrukturerade intervjuer

De semistrukturerade intervjuerna var den främsta delen i datainsamlingen och användes för att uppnå studiens syfte och besvara forskningsfrågor. I de semistrukturerade intervjuerna ingick även insamling av bakgrundsfakta från

respondenterna (se tabell 1). De semistrukturerade intervjuerna användes som en del i den kvalitativa metoden. Semistrukturerade intervjuer innebär att innan intervjuerna har ett frågeschema skapats som fungerar som en utgångspunkt (Bryman, 2018). Vid en semistrukturerade intervju bör forskaren var flexibel till sitt upplägg och låta

respondenterna styra inom viss riktning. Det bidrar till att intervjun kan få följdfrågor som inte var planerade sen innan. I frågeschemat skapade vi öppna frågor till

respondenterna. Det ger deltagarna utrymme till att ge svar utifrån deras uppfattningar vilket bidrar till rik och fylliga data (Bryman, 2018).

7.1.2 Metodens lämplighet

Eftersom studiens syfte är att framställa deltagarnas erfarenheter och förhållningsätt inom specialpedagogik i förskolan anses valet av kvalitativa metoden som lämplig.

Utifrån studiens metod, vilket är semistrukturerade intervjuer, kunde vi både framställa data för att uppnå syftet och ge svar på forskningsfrågorna.

7.2 Urval av förskolor

Det urval som gjordes av vilka förskolor respondenterna skulle arbeta på var ett målstyrt urval. Det innebär att förskolorna valdes ut för att de var relevanta till

19 forskningsfrågorna och att en skillnad kunde antas mellan dessa förskolor (Bryman, 2018). De förskolor som vi valde att genomföra studien på ligger i tre olika stadsdelar och är olika stora. Vi har även utgått från ett bekvämlighetsurval då förskolorna var lättillgängliga för oss samt att samtliga var intresserade av att delta i vår studie (Bryman, 2018). En av förskolorna ligger centralt i stadskärnan medan de andra två ligger i olika förorter. Den centrala förskolan bedriver ordinarie pedagogik och är en mindre förskola med två avdelningar. Den andra förskolan som bedriver ordinarie pedagogik ligger i en mindre förort. Denna förskola är en större förskola med fem avdelningar. Den sista förskolan som studien genomfördes på ligger i en förort. På denna förskola har en resursavdelning undersökts och till resursavdelningen söker sig barn från hela kommunen som har behov av deras olika resurser. Vi valde förskolor som var placerad i olika stadsdelar, som var olika stora samt hade olika arbetssätt för att genomföra intervjuer som hade relevans till våra forskningsfrågor. Bryman (2018) menar att det är en del i det målstyrda urvalet, att välja respondenter och förskolor som är relevant för undersökningen syfte och forskningsfrågor.

7.3 Urval av respondenter

I vår studie har vi använt oss av målstyrt och kriteriestyrt urval. Det innebär att urvalet av respondenterna måste uppfylla ett antal kriterier som är passande för studiens syfte (Bryman, 2018). I detta fall var kriterierna att respondenterna var utbildade förskollärare samt ha arbetat minst fem år som förskollärare. Vi valde att genomföra våra intervjuer med förskollärare från olika förskolor. Vi valde att intervjua tio förskollärare varav samtliga respondenter är kvinnor. Förskollärarna på de olika förskolorna har olika mycket erfarenhet av förskolläraryrket och har utbildat sig både före och efter

förskolans läroplan skapades år 1998. Förskollärarna har också olika mycket erfarenhet av arbetet med specialpedagogik i utbildningen. Den biträdande rektor som deltog har erfarenhet av att arbeta med ordinarie pedagogik.

20 (Tabell 1,)

7.4 Genomförande

För att ta kontakt med respondenterna började vi med att skicka ut mejl till förskolorna där vi ville genomföra intervjuerna. I mejlen beskrev vi undersökningens syfte samt frågade om de ville delta i den. En av förskolorna tog vi kontakt med genom att mejla biträdande rektorn som vidarebefordra oss till en förskollärare på avdelningen. På de andra två förskolorna tog vi kontakt genom att direkt mejla till en förskollärare på avdelningen. De kontaktade förskollärarna frågade sedan sina kollegor om vilka som ville delta i studien. När samtliga respondenter hade svarat gav vi dem möjligheten att genomföra intervjuerna på plats eller online, varav samtliga respondenter valde på plats.

Vissa av respondenterna ville ha intervjufrågorna skickade till sig innan intervjun, vilket skickades via mejl. Att respondenterna får frågorna utskickade i förväg bidrar till att respondenterna känner sig mer förbereda och bekväma under intervjun (Bryman, 2018).

Innan intervjuerna startade fick samtliga respondenter ta del av ett missiv (se bilaga 4). I missiven beskrevs undersökningens syfte och hur vi skulle använda den insamlade data från intervjuerna till undersökningen.

Eftersom vi har valt att intervjua förskollärare på olika arbetsplatser har intervjufrågorna anpassats utifrån det (se bilaga 1 & 2). Det gjordes för att säkerställa att vi fick ut

relevant data från alla respondenter utifrån deras yrkesroll och arbetsuppgifter. Trots att intervjufrågorna skiljde sig åt har alla intervjuer haft samma utgångspunkt och skapat för att uppnåstudiens syfte och besvara frågeställningarna. Vid genomförande av intervjuerna användes ljudinspelning som datainsamlingsverktyg. Ljudinspelning ansågs vara den lämpligaste datainsamlingsverktyget för intervjuerna. Anledningen till det är att det underlättar att analysera svaren vi har fått av respondenterna (Bryman, 2018). Att använda sig av ljudinspelning bidrar även till att vi när som helst kan gå

Namn Förskollärarexamen Arbetsplats

Förskollärare 1 2013 Resursavdelning

Förskollärare 2 2001 Resursavdelning

Förskollärare 3 1986 Resursavdelning

Förskollärare 4 1993 Ordinarie avdelning

Förskollärare 5 2013 Ordinarie avdelning

Förskollärare 6 1993 Ordinarie avdelning

Förskollärare 7 2013 Ordinarie avdelning

Förskollärare 8 2013 Ordinarie avdelning

Förskollärare 9 2011 Ordinarie avdelning

Förskollärare 10 2013 Ordinarie avdelning

21 tillbaka till det insamlade materialet och lyssna på vad respondenterna har sagt samt hur de har sagt det.

7.5 Databearbetning och analysmetod

I avsnittet presenteras studiens databearbetning samt vilken analysmetod som har använts i processen.

7.5.1 Databearbetning

Det första steget i databearbetningen var att transkribera det insamlade materialet. För att effektivisera tiden delade vi upp den insamlade data och transkriberade intervjuerna var och en för sig. Vid transkriberingen anonymiserade de namn och orter som nämndes i intervjuerna. Det transkriberade materialet lästes sedan igenom ett flertal gånger för att få en helhetsbild utifrån intervjuerna samt för att hitta en rödtråd mellan svaren.

Fortsättningsvis färgkodade vi det transkriberade materialet i olika färger utifrån relevansens till studiens forskningsfrågor. Det materialet som ej var relevant för studiens syfte och forskningsfrågorna sållades bort. Vi valde sedan att skapa teman utifrån det färgkodade materialet.

7.5.2 Tematiskanalys

I vår studie har vi använt oss av tematiskanalys som analysmetod för att analysera de semistrukturerade intervjuerna. Tematiskanalys innebär att teman skapas för att synliggöra resultatet utifrån forskningens fokusområde (Bryman, 2018). Tematisk analys ansåg vi var en lämplig analysmetod då många av respondenterna gav liknande svar på intervjufrågorna. Utifrån det färgkodade materialet skapade vi sex teman. I skapandet av temana utgick vi ifrån repetitioner som uppkom i det insamlade materialet.

Detta gjordes för att skapa en helhetsbild av temana utifrån respondenternas svar på intervjufrågorna. De sex temana som skapades utifrån det insamlade materialet var specialpedagogisk handledning för förskollärarna, specialpedagogiska hjälpmedel för barnen, tidsbrist, balans mellan barnen, utbildning/kunskap och personalbrist.

7.6 Tillförlitlighet

I kvalitativ forskning, som denna studie, som baseras på erfarenhet och berättelser, är det mer relevant att istället prata om studiens tillförlitlighet. Bryman (2018) förklarar begreppet tillförlitlighet inom studier utifrån fyra olika delkriterier; överförbarhet, pålitlighet, trovärdighet samt möjligheten att styrka och konfirmera. Alla dessa kriterier bör uppnås för att en studie ska klassas som tillförlitlig.

Vi har applicerat tillförlitlighet på vår studie genom att ha dessa fyra kriterier med oss när vi genomförde studien. Genom att ha förskolor från olika delar av samma stad och intervjuat 10 olika förskollärare med individuella erfarenheter så hade vårt resultat antagningsvis blivit ungefär detsamma om vi använt oss av andra respondenter eller om

22 någon annan hade genomfört vår studie. Eftersom vi hade ett varierat urval av

respondenter. Vi har också beskrivit studiens genomförande och databearbetning på ett detaljerat sätt vilket gör att någon annan skulle kunna återskapa vår studie med liknande resultat. Vi ställer öppna frågor vilket gör att vi inte påverkar förskollärarnas svar. Detta innebär eventuellt att resultatet inte hade blivit densamma om respondenterna bytts ut, då alla har olika erfarenheter och kunskaper om ämnet, vilket vi är medvetna om.

Studiens slutsats kommer dras utifrån kritiska reflektioner av resultatet och utgå ifrån tillförlitlighetskriterierna för att ge en korrekt och objektiv slutsats av studien.

7.7 Etiska övervägande

Vid genomförande av en vetenskaplig studie finns det vissa etiska övervägande som ska förhållas till (Vetenskapsrådet, 2017). Under studiens gång bör forskarna säkerställa att respondenterna i studien inte blir utsatta för kränkning eller skador, både psykiska och fysiska, vilket kallas för individskyddskravet. Individskyddskravet är det kravet som lägger till grunden för de etiska övervägandena när det kommer till forskning. För att säkerställa att respondenterna inte blir utsatta för kräkningar eller skador har vi utgått ifrån väsentliga delar från God forskingsed (Vetenskapsrådet, 2017). I studien har vi säkerställt att respondenternas identitet inte avslöjas genom att anonymisera det insamlade materialet vilket ökar sekretessen för respondenterna. I studien utges inga namn på respondenterna och förskolorna eller beskrivning på i vilken kommun vi har genomfört intervjuerna. Innan intervjuerna påbörjades fick varje respondent ta del av ett missiv utformat efter studien. I missiven redogörs studiens syfte, att det insamlade materialet kommer hanteras konfidentiellt samt information om att respondenterna när som helst under studiens gång kan avbryta sin medverkan. Att respondenterna får ta en del av missiven bidrar till en ökad förståelse för studien och dess innehåll vilket kan skapa en trygghet i samarbetet (Vetenskapsrådet, 2017).

23

8. Resultat och analys

I detta avsnitt kommer studiens resultat att presenteras och analyseras. Det kommer göras via de sex teman som skapats. Inom varje tema kommer sammanfattningar av respondenternas svar samt citat presenteras. Tema ett, två, tre och fyra besvarar på den första frågeställningen som är ”Vilka centrala dilemmana inom specialpedagogik möter förskollärarna på de ordinarie avdelningarna respektive resursavdelningen?”.

Avslutningsvis besvarar tema fem och sex på studiens andra frågeställning ” Hur beskriver förskollärarna att de får stöd i det specialpedagogiska arbetet?”.

8.1 Tidsbrist

I resultatet redogörs att förskollärarna anser att tidsbristen är det största dilemmat med specialpedagogik i förskolan. Flera av förskollärarna beskriver att deras tid är knapp för att både planera och arbeta med specialpedagogik i förskolan. Förskollärarna beskriver även att de önskar att de fick mer tid till att arbeta specialpedagogiskt, då viljan finns där men tiden inte räcker till. Det som förskollärarna beskriver är ett typiskt dilemma.

Anledningen till det är att de anser att det tar längre tid att planera och arbeta med specialpedagogik än med den ordinarie pedagogiken i förskolans verksamhet. De anser även att ett barn med specialpedagogiska behov tar mer enskild tid än barn utan

specialpedagogiska behov. Förskollärare 1 beskriver sina erfarenheter i följande citat:

De med specialpedagogiska behov kräver mer tid och då blir det ju så. Sen önskar man ju att vi räckte till lika mycket för alla. (Förskollärare 1)

Trots att förskollärare 9 anser att barn med specialpedagogiska behov kräver mer tid, beskriver hon även önskan att räcka till för resten av barngruppen. I resultatet redogörs det att även flera av förskollärarna anser att tiden för det enskilda barnet är ett stort dilemma i förskolan. Deras önskan är att kunna möta de enskilda barnets behov och skapa möjligheten för barnet att utvecklas till sin fulla potential. Vilket förskollärarna anser att det inte finns tid för idag.

Förskollärare 2, som arbetar på resursavdelningen, upplever inte att tidsbrist är ett dilemma i det nuvarande arbete. Däremot beskriver förskollärare 2 att tidsbrist upplevdes som ett dilemma när hon arbetade på ordinarie avdelningar.

Det förskollärarna beskriver går att koppla till dilemma perspektivet då förskollärarna är medveten om problemet men inte har en konkret lösning till det. Vid tolkning av

Nilholms (2007) beskrivning av dilemmaperspektivet är det positivt att förskollärarna har uppmärksammat att tiden är ett dilemma inom deras verksamheter. Anledningen till det är att förskollärarna kan utveckla en förståelse varför de agerar som de gör i vissa situationer (Nilholm, 2007). Genom att skapa en förståelse för dessa situationer kan det bidra till att de agerar och hanterar situationerna annorlunda i framtiden.

24

8.2 Balans mellan barnen

Resultatet redogör att balansen mellan barnen är ett annat stort dilemma som förskollärarna möter i sitt arbete med specialpedagogik. Ett flertal förskollärare beskriver dilemmat de möter när det behöver välja mellan barnen i gruppen. De anser att det svåraste uppdraget är balansen mellan barn i behov av särskilt stöd och barn som inte har dessa behov. Förskollärare 7 beskriver sina erfarenheter av dessa situationer:

Det är ju många gånger som jag tycker att barn med specialpedagogiska behov blir åsidosatta på grund av att vi arbetar så mycket på gruppnivå. Så är det ju. Åt andra hållet kan det vara om det finns barn med många olika behov så kan några av de andra barnen i gruppen hamna åt sidan, som inte får det stödet de kanske behövt för det inte hinns med. (Förskollärare 7)

Det förskollärare 7 beskriver känner även andra förskollärare igen sig i. De anser att bristen av tid och personal bidrar till att de har svårt att hitta balansen mellan barnen. Ett flertal förskollärare beskriver att de inte känner sig tillräckliga när de inte har

möjligheten att ge stöd till alla i barngruppen. Förskollärare 4 och förskollärare 6 beskriver att de anser att barn utan specialpedagogiska behov många gånger inte blir prioriterade. Detta beskrivs i följande citat:

(…) och så har du dem här som ska fungera. Som får sköta sig själv som man förväntas sköta sig själv, men de behöver ju också stöd i sin utveckling. Som kanske hamnar i kläm och det blir ett stort dilemma. (Förskollärare 4)

Man tycker ju ni leker ju bra där borta, men nej det var inte så bra när man hör vad dom säger. Men man tror det för man hinner inte riktigt ha koll där. Så det är ju viktigt att prata om det och hitta tid och så och göra något åt det och få en struktur på det. (Förskollärare 6)

Förskollärarna beskriver att de försöker lösa detta dilemma genom att inkludera det specialpedagogiska arbetet i arbetet med den resterande barngruppen. Genom att arbeta med inkludering har de möjlighet att ge stöd till alla barn samtidigt som hon kan arbeta specialpedagogiks med barnen som är i behov av det.

Förskollärare 2 beskriver att vid hennes tidigare erfarenheter, när hon arbetade på en ordinarie avdelning, ansåg hon att det var ett dilemma att hitta balansen mellan barnen. Dock anser hon att det dilemmat har försvunnit nu när hon arbetar på en resursavdelning då de arbetar en till en.

För att hitta en balans mellan barnen har de valt att inkludera specialpedagogik i hela barngruppen. Förskollärarna beskriver att metoden används för att kunna möta alla barn i gruppen. Det förskollärarna gör när de utgår från det arbetssättet är att inta ett

relationellt perspektiv. Det centrala i det relationella perspektivet är att skapa en inkluderande verksamhet (Aspelin, 2013b).

25

8.3 Utbildning/kunskap

De flesta förskollärare är även eniga om att förskollärarprogrammet gav dem för lite kunskap och utbildning om specialpedagogik. Trots att det är stor variation på förskollärarnas examensår anser flera av dem att specialpedagogik var en liten del av utbildningen. En av förskollärarna beskriver att hon inte minns att specialpedagogik var inkluderat i förskollärarprogrammet när hon studerade. Förskollärare 2 beskriver:

Att den är så liten. Det är en så otroligt liten bit. Jag gick ju en äldre utbildning än vad ni gör så att jag hade nästan ingenting. Jag har inget minne av att jag ens har läst det. Jag läste en 5 poängskurs på sidan om med specialpedagogik.

(Förskollärare 2)

Trots att specialpedagogik var en liten del av förskollärarprogrammet anser förskollärarna att det ställs krav på dem att ha mer kunskap än vad de har fått.

Förskollärare 9 beskriver sina åsikter genom följande citat:

(…) och utbildning. Jag skulle vilja ha mer utbildning för jag känner mig inte säker och det känns som att dem tycker att man ska vara en specialist fast man inte är det. (Förskollärare 9)

Förskollärare 9 beskriver att de önskar att de hade mer utbildning inom

specialpedagogik vilket flera av förskollärarna håller med om. I resultatet visar det sig att förskollärarna anser att deras kunskap är begränsad för det uppdrag det har i

förskolan. Ett flertal förskollärare redogör att de önskar att deras kunskap var större än vad den är. Deras bristande kunskap beskriver förskollärarna som ett problem då de anser att de erhåller det största ansvaret för specialpedagogik i förskolan, vilket leder till ett dilemma.

Men det kan vara så att vi pedagoger funderar lite hur skulle ni göra i den här situationen med det här barnet så där är det mycket kollegialt lärande (…).

(Förskollärare 5)

I föregående citat beskriver förskollärare 5 hur förskollärarna kan använda det kollegiala lärandet i utbildningen. Flera förskollärare beskriver att bristen av deras kunskap och utbildning leder till att de får använda sig av ett kollegialt lärande för att få kunskap.

Förskollärarna upplever att det finns krav på dem om att de ska ha mer kunskap om specialpedagogik än vad de har fått möjlighet till i utbildningen och i sin yrkeskarriär.

Detta kan kopplas till det Nilholm (2007) beskriver inom dilemma perspektivet.

Dilemmaperspektivet synliggör utbildningssystemets svagheter kan appliceras här eftersom förskollärarna vill arbeta specialpedagogiskt men inte känner att de har kompetens.

26

8.4 Personalbrist

Resultatet påvisar att flera av förskollärarna upplevde personalbrist som ett dilemma med sitt specialpedagogiska arbete. Både avsaknad av resurser, och om ordinarie personal är sjuka så det sätts in en vikarie. På grund av vikariebrist får de inte alltid in vikarier om någon är sjuk vilket gör att verksamheten inte har förutsättningar till att fungera som den borde kunna göra. Om arbetslaget inte får en resurs till barngruppen så förväntas arbetslaget ändå arbeta med specialpedagogik på samma vis som om de hade en resurs vilket kräver mycket tid av arbetslaget. Förskollärare 3, som arbetar på resursavdelningen, pratar om hur det specialpedagogiska arbetet sinkas av om det saknas personal i verksamheten.

Generellt kan man ju alltid se om det finns ett problem är det alltid förknippat med om någon är borta och kanske att man helt enkelt inte har tillräckligt med personal någon dag eller att det är något annat, nån ska bort eller nån personal är sjuk, man hinner inte med det som är tänkt. (Förskollärare 3)

Förskollärare 1 pratar om hur avgörande en resurs kan vara i en barngrupp för att hinna med specialpedagogiskt arbete på en ordinarie avdelning.

Om det finns personal tillräckligt om man har barn som har behov av att det ska finnas en personal till, som kan gå undan med barnet om det behövs eller finnas som stöttning i gruppen och i gruppaktiviteter- och att det finns så att alla barn får det dem behöver i gruppen. Det är väl det största dilemmat egentligen.

(Förskollärare 1)

Det förskollärare 1 beskriver anser hon inte är ett dilemma på resursavdelningen utan något hon mött under tidigare erfarenheter av ordinarie avdelningar.

Nilholm (2007) beskriver hur dilemmaperspektivet synliggör dessa typer av dilemman där skolväsendet brister, alltså blir dilemmat i detta fall att det saknas personal så att förskollärarna inte hinner med det som bör hinnas med.

8.5 Specialpedagogisk handledning för förskollärarna

Resultatet påvisar hur det finns olika hjälpmedel och handledning för förskollärare som alla förskollärare kände till och arbetade med i verksamheten. Dessa var EHT nätverk, både på den egna förskolan samt i förskolområdet, kartläggningar och individuella handlingsplaner. Kartläggningar görs av berörda pedagoger i arbetslaget med barnet medan handlingsplaner görs av arbetslaget tillsammans med specialpedagoger eller talpedagoger. I EHT nätverken skickar varje förskola representanter som lyfter barn tillsammans med biträdande rektorer, specialpedagoger, logopeder, kuratorer och psykologer. För att lyftas under EHT nätverken behövs vårdnadshavares tillstånd.

Förskollärarna beskriver att när de noterar en avvikelse hos ett barn så börjar de arbeta

27 med kartläggningar för att synliggöra vad hos barnet som avviker. Förskollärare 7 och 10 beskriver kartläggningar som det första steget i arbetet med specialpedagogik hos barn som påvisar avvikelser.

Först, det första vi gör är att skriva löpande protokoll och kartläggningar, vilket är vårt arbetsdokument, och det är något vi använder som vårdnadshavare inte behöver ta del av. (Förskollärare 7)

Då börjar vi med, om vi behöver jobba extra, med en kartläggning, att vi kartlägger vad som är styrkor och olika behov. Och utifrån den så skriver man vad man får fram i den, så skriver man en handlingsplan med olika mål och delmål. (Förskollärare 10)

Förskollärarna berättar att när barnen lyfts på EHT nätverken som finns i

förskolområdet så kliver experterna, i detta fall specialpedagog och logoped, in och stöttar förskollärarna i sitt arbete med att få barnet att fungera i barngruppen. Dessa nätverk används för att stötta förskollärarna och ge dem nya metoder att testa.

Förskollärare 4 beskriver arbetet i EHT nätverken som ett samarbete mellan pedagoger och specialister som biträdande rektor kan stötta

Främst i EHT, tänker jag att det är på den nivån. Och då har vi ju vår specialpedagog med och vår logoped som är med. Och där bollar man och handleder och lyfter ärenden och samarbetar med specialpedagoger ytterligare efter man tagit upp sitt ärende så samarbetar man vidare med specialpedagoger och logoped om vilka insatser som ska in (…). Och då är det specialpedagogen sen som går ut och handleder pedagogerna och det är att handleds samarbetet mellan pedagoger och specialister som jag som biträdande rektor arbetar med framförallt. (Förskollärare 4)

Även förskollärare 7 lyfter EHT nätverk som förskollärares samarbete med specialisterna efter att de fått vårdnadshavares godkännande.

Men sen när man någonting man tagit med föräldrarna och fått underskrift att få lyfta barnet i EHT så lyfts barnet och får då stöd av specialpedagog, talpedagog och en kurator. Sen finns det ett elevhälsoteam och bryggan som stöd.

(Förskollärare 7)

Efter att ett barn lyfts på EHT-nätverken skapas tillsammans med specialpedagogen eller talpedagogen en handlingsplan för barnet där de beskrivs hur förskollärarna ska arbeta med barnet och barngruppen för att underlätta för barnet. De individuella handlingsplanerna ska arbetas med kontinuerligt i verksamheten och utvärderas och uppföljs med specialpedagogen eller talpedagogen inom några veckors tidsperiod.

Förskollärare 7 och förskollärare 10 beskriver arbetet med den individuella handlingsplanen.

28 Så hjälper vår specialpedagog oss att skriva en individuell handlingsplan. För det

är så, det gäller att det är rätt skrivet där i vad man ska göra så man får rätt handledning och kan lämna över det dokumentet till skolan sen. (Förskollärare 7)

Vi tar hjälp av, om det handlar om språk tar vi hjälp av logopeden, och skriver målen. Och även följer vi upp den, den ska utvärderas var åttonde vecka ungefär.

(Förskollärare 10)

Resultatet visar att förskollärarna på resursavdelningen får en annan typ av handledning än förskollärarna på de ordinarie avdelningarna. Precis som förskollärarna på de

ordinarie avdelningarna får förskollärarna på resursavdelningarna även handledning av specialpedagoger och tal- och språkpedagoger. Det som skiljer sig åt är att

förskollärarna på resursavdelningen även får handledning av psykologer och

habiliteringen. Förskollärare 1 beskriver att habiliteringen egentligen är kopplad till vårdnadshavarna och inte förskolan. Dock har vissa vårdnadshavare skapat ett samarbete mellan förskola och habiliteringen. Något som även skiljer sig åt mellan förskolorna är att resursavdelningen inte har möten med EHT. Det är en process som oftast har genomförts innan barnen börjar på resursavdelningen.

Det som förskollärarna beskriver kan kopplas till det relationella perspektivet. Aspelin (2013a) skriver det relationella perspektivet som ett sätt att se pedagogiken från minst två aspekter för att förstå helheten av situationen, exempelvis barngruppen och barnens erfarenheter. För att förstå hur ett barn agerar måste man se barnet utifrån flera aspekter, och förändra dessa bakomliggande aspekter för att se en skillnad (Aspelin, 2013a).

8.6 Specialpedagogiska hjälpmedel för barnen

Resultatet påvisar att det finns specialpedagogiska hjälpmedel som förskollärarna använder i sitt arbete med barnen. Dessa hjälpmedel som förskollärarna nämner är TAKK och AKK, bilscheman, klädscheman, språkpåsar eller språklådor samt en extra person i form av en resurs som finns med i barngruppen. För att underlätta för barnen förändras också rutinsituationer och övergångar mellan aktiviteter samt så planerar förskollärarna för att kunna ha en tydlig struktur i sina rutiner. Samtliga förskollärare belyste vikten av TAKK och AKK samt bildscheman för att underlätta

kommunikationen med barnen. Förskollärare 1 och förskollärare 5 lyfter hur de använder dessa dagligen.

Inne hos oss använder vi ju alltid TAKK, kommunikation med TAKK tecken och bildstöd i olika former. En del har dagsscheman och en del har att vi visar med nyckelknippor som vi har bilder på för alla rutinsituationer. För en del har vi konkreta föremål om det är svårt att tolka en bild, då kan man till exempel ha en sko som man visar att nu ska vi gå ut. (Förskollärare 1)