Examensarbete
Examensarbete II för grundlärare åk 4-6 15 hp
Jag har inga riktlinjer för hur jag ska differentiera undervisningen för
högpresterande elever
-en kvalitativ analys om hur högpresterande och begåvade elever identifieras och hur undervisningen differentieras för dessa elever
Examensarbete II, 15 hp
Halmstad 2021-08-18
Daniel Hidgård och Elin Welander
Titel “Jag har inga riktlinjer för hur jag ska differentiera undervisningen för högpresterande elever”
- en kvalitativ analys om hur högpresterande och begåvade elever identifieras och hur undervisningen differentieras för dessa elever.
Författare Daniel Hidgård & Elin Welander
Akademi Akademin för lärande, humaniora och samhälle
Sammanfattning Utifrån Skollagen (Utbildningsdepartementet 3 kap. 2§) har alla elever rätt till att utvecklas efter sina förutsättningar. Enligt den tidigare forskningen (Pettersson, 2011: 219) och den insamlade empirin framgår det att skolorna fokuserar på eleverna som ej når kunskapsmålen. Syftet med denna studie är att ta reda på hur lärare kan identifiera högpresterande och begåvade elever i matematik i årskurs 4–6, samt att hitta verktyg för att differentiera undervisningen för dessa elever. Frågeställningarna studien utgått från är:
- Vilka strategier har lärare för att identifiera högpresterande och begåvade elever i matematik?
- Vilka strategier använder lärare för att differentiera undervisningen för högpresterande och begåvade elever i matematik?
Empiri har samlats in genom intervjuer med sju verksamma lärare i årskurs 4–6. Empirin analyserades kvalitativt och kategorier skapades.
Studiens resultat visar att lärare identifierar högpresterande och begåvade elever på olika sätt, exempelvis genom det matematiska språket och kvalitet på lösningar av uppgifter.
Studien visar också att differentiering sker på olika sätt, främst förekommande var berikning av undervisning. Studien avslutas med en konklusion och didaktiska implikationer.
Nyckelord Acceleration, begåvade, berikning, coachning, differentiering, högpresterande, identifiering, matematik, nivågruppering, sociokulturellt perspektiv
Handledare Ole Olsson
Förord
Under vår tid på grundlärarutbildningen vid Högskolan i Halmstad har vi genomfört verksamhetsförlagd utbildning1. En av VFU-perioderna genomförde vi tillsammans där vi ansvarade för matematikundervisningen som planerades tillsammans men genomfördes i olika klasser.Vi båda upplevde att det var viktigt att differentiera undervisningen, både när det gäller att differentiera undervisningen för de elever som har svårt att nå upp till målen och för de elever som ligger på en högre nivå och behöver mer utmaning. Det lades mest fokus på de elever som inte når målen och att få dem att utvecklas och nå upp till kunskapskraven. Därmed upplevde vi att det saknas strukturer kring undervisningen för de högpresterande och begåvade eleverna.
När vi påbörjade examensarbete 1 (Hidgård & Welander, 2021) var det därför självklart för oss att ta reda på mer om detta. Vi utförde en litteraturstudie om hur lärare kan identifiera de högpresterande och begåvade eleverna samt hur undervisningen kan differentieras för dessa elever. Nu vill vi fortsätta utforska detta område och få mer konkreta verktyg och kunskaper kring detta område inför vår kommande profession. Empirin bygger på intervjuer med sju utbildade matematiklärare och materialet analyserades kvalitativt. Arbetet har fördelats likvärdigt mellan oss. Fördelningen har ibland varierat men har överlag varit jämnt fördelat.
Vi vill rikta ett stort tack till alla medverkande lärare som hjälpt till att utforma denna studie.
Vi vill också tacka våra kurskamrater som stöttat och gett oss synpunkter för att förbättra vårt arbete.
1 Hädanefter förkortas verksamhetsförlagd utbildning till VFU.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Problemområde ... 1
3. Syfte och frågeställningar ... 2
4. Bakgrund ... 3
4.1 Identifiera elever ... 3
4.2 Individualisering/differentiering ... 4
4.3 ABC ... 5
4.3.1 Acceleration ... 6
4.3.2 Berikning ... 7
4.3.3 Coachning ... 7
5. Tidigare forskning ... 8
5.1 Sammanställning av tidigare forskning ... 8
5.2 Kritisk reflektion ... 11
6. Teoretiskt ramverk ... 11
7. Metod ... 13
7.1 Kvalitativ forskningsansats ... 13
7.2 Urval ... 13
7.3 Forskningsetiska principer ... 14
7.4 Bearbetning och analys av data ... 14
7.5 Validitet och reliabilitet ... 15
7.6 Metoddiskussion ... 15
8. Identifiering ... 16
8.1 Resultat ... 16
8.1.1 Elevers arbete ... 16
8.1.2 Matematiskt språk ... 17
8.1.3 Kommunikation ... 17
8.1.4 Resultatsammanfattning ... 18
8.2 Diskussion ... 18
8.2.1 Elevers arbete ... 18
8.2.2 Matematiskt språk ... 19
8.2.3 Kommunikation ... 19
9. Differentiering ... 20
9.1 Resultat ... 20
9.1.1 Olika arbetssätt ... 20
9.1.2 Avsaknad av stöd ... 22
9.1.3 Resultatsammanfattning ... 23
9.2 Diskussion ... 23
9.2.1 Olika arbetssätt ... 23
9.2.2 Avsaknad av stöd ... 26
10. Konklusion ... 27
11. Didaktiska implikationer ... 27
12. Referenslista ... 29
12.1 Litteratur ... 29
12.2 Källmaterial ... 32
13. Bilagor ... 33
Bilaga 1: Intervjufrågor ... 33
Bilaga 2: Bakgrundsinformation intervjupersoner ... 34
Bilaga 3: Informationsbrev ... 35
1
1. Inledning
Vad har följande beteenden hos elever gemensamt? Ett riktigt bra skämt, totalt fokus på en aktivitet, en riktigt bra förklaring till varför hen inte gjort läxan eller en oväntad fråga. Alla dessa beteenden kan vara tecken på en högpresterande eller begåvad elev enligt Silverman (2016: 22). I Skollagen (Utbildningsdepartementet 1 kap. 4§) står det att alla elever ska ges möjligheter att stimuleras med ledning mot ett livslångt lärande. Skolverket (2019: 6) belyser vikten av att undervisningen ska ta hänsyn till allas förutsättningar och att det ska finnas olika vägar att nå målet.
Persson (2015: 10) menar att för att lyckas med en undervisning för begåvade elever krävs inte bara en pedagogik som tillfredsställer eleven, den viktigaste faktorn är att vinna elevens acceptans och förtroende. Skollagen (Utbildningsdepartementet 1 kap. 4§) nämner att alla elever ska utvecklas så långt de kan. Persson (2015: 10) beskriver att tre kriterier för att nå detta är att eleverna accepteras av sina lärare och av sina klasskamrater som ej är lika begåvade samt att eleverna får ta del av och umgås med jämbördiga och jämngamla begåvade elever.
Författaren menar att den effektivaste formen är att arbeta med ett inkluderande klassrum som lärare, det måste finnas acceptans för de begåvade eleverna. Det talas om vilka som har Aspergers syndrom eller autism men lärare bör även lyfta fram begåvade elever och att de ibland behöver särskild undervisning menar Persson (2015: 10). Författaren menar att lärare måste börja lyfta fram akademiska förträffligheter precis som idrottsliga framgångar lyfts fram i skolan. För hur ska det annars skapas acceptans för kunskap om lärarna inte lyfter fram det som något bra och framgångsrikt (Persson, 2015: 10)?
2. Problemområde
I Petterssons (2011: 215) studie framkommer det att de flesta av lärarna identifierar högpresterande elever genom att de arbetar snabbt. Pettersson beskriver att lärare inte bara kan identifiera elever på prov och hur snabbt de jobbar. Ett flertal källor (Silverman, 2016: 149–
150; Mattsson, 2013: 57–58; Pettersson, 2011: 215) beskriver alternativa identifieringsmodeller för att upptäcka högpresterande elever. Silverman (2016: 149–150) lyfter fram en rad aspekter att ta hänsyn till som pedagog (se avsnitt 4.1). Både Mattsson (2013:
57–58) och Silverman (2016: 149–150) beskriver vikten av att högpresterande elever identifieras så tidigt som möjligt för att eleverna ska utvecklas så tidigt som möjligt. Ändå visar forskningen (Pettersson, 2011: 215) att lärare i hög grad identifierar elever genom prov och hur snabbt de arbetar. Mattsson (2013: 18) problematiserar ytterligare när hen beskriver att av alla högpresterande elever är det bara 32 procent som identifieras genom att de arbetar snabbt eller genom prov. Var är då de andra 68 procenten? Identifieras de eleverna aldrig och hur arbetar lärarna idag med identifieringsprocessen? Utifrån dessa frågor skapades den första frågeställningen: Vilka strategier har lärare för att identifiera högpresterande och begåvade elever i matematik?
2 Trots att Skolverket (2019: 8) föreskriver varierad undervisning visar Petterssons (2011: 212–
214, 219) studie att tyst räkning i matematikboken är dominerande i den svenska skolan, samtidigt uppger lärarna i Petterssons studie att det finns en vilja att förändra undervisningen men att det är svårt. Övervägande fokus för deltagande skolor i studien är att få alla elever godkända. Petterssons studie (2011: 219) visar också att om tid finns över kan lärare stimulera elever som behöver utmanas ytterligare men det är inget som prioriteras av berörda skolledningar. Detta strider mot Skollagen (Utbildningsdepartementet 3 kap. 2§) som menar att alla elever har rätt att utvecklas. Studien visar också att 90 procent av lärarna har haft elever med särskilda matematiska förmågor, vilket innebär att eleverna inte får rätt förutsättningar att utvecklas (Pettersson, 2011: 215).
Enligt Skollagen(Utbildningsdepartementet 3 kap. 2§) ska eleverna som har svårt för att uppnå kunskapskraven få rätt stöd och möjligheter att utvecklas. Även eleverna som lätt uppnår kunskapskraven ska ges möjligheter att fortsätta utvecklas utifrån sina förmågor. Däremot anser Skolverket (2019: 6–8) att skolorna har ett särskilt ansvar för de elever som har besvär att uppnå kunskapskraven vilket innebär att undervisningen aldrig kan utformas lika för alla. I kursen UVK 4 “Specialpedagogik för grundlärare åk 4–6” (Högskolan i Halmstad, 2020) har kunskaper om hur elever med olika svårigheter kan stöttas studerats. Samma resultat ges vid en anblick på kursplanerna från Malmö universitet (2019) och Göteborgs universitet (2019).
Däremot nämns ej arbetet med högpresterande och begåvade elever i någon av dessa kursplaner.
En likvärdig undervisning bedrivs så att hänsyn tas till alla elevers olikheter, förutsättningar och behov. Skolan ska erbjuda eleverna en varierad undervisning för att främja elevernas utveckling samt förbereda dem för att bli aktiva samhällsmedborgare (Skolverket, 2019: 6–8).
Vad händer då med de elever som inte ges möjlighet att fortsätta utvecklas? Utifrån denna fråga skapades den andra frågeställningen: Vilka strategier använder lärare för att differentiera undervisningen för högpresterande och begåvade elever i matematik?
3. Syfte och frågeställningar
Forskning (Mattsson, 2013: 18; Pettersson, 2011: 215) visar att lärare i stor utsträckning identifierar högpresterande och begåvade elever genom att de arbetar snabbt och genom prov.
Syftet med studien var att undersöka vilka fler strategier lärare använder för att identifiera eleverna. Vidare var syftet att hitta verktyg för att differentiera undervisningen utifrån elevers olikheter, förutsättningar och behov (Skolverket, 2019: 6–8). Frågeställningarna som besvaras är:
- Vilka strategier har lärare för att identifiera högpresterande och begåvade elever i matematik?
- Vilka strategier använder lärare för att differentiera undervisningen för högpresterande och begåvade elever i matematik?
3
4. Bakgrund
I följande avsnitt presenteras en bakgrund kring identifiering och differentiering av undervisningen för högpresterande och begåvade elever.
4.1 Identifiera elever
Silverman (2016: 149–150) beskriver det som viktigt att identifiera de högpresterande och begåvade eleverna så fort som möjligt. Enligt Silverman finns det verktyg för att identifiera eleverna redan på ett tidigt stadium. Det finns flera aspekter att som pedagog redan från förskoleålder att ta hänsyn till för att identifiera högpresterande elever. Silverman listar följande kännetecken:
- Utvecklar tidigt en mycket god språklig förmåga - Är mogen för sin ålder
- Är tidigt intresserad av tid (till exempel klockor) - Känner igen bokstäver före två års ålder
- Kan räkna till tio vid tre års ålder
- Kan läsa en lättläst bok vid fyra års ålder (Silverman, 2016: 147)
Silverman (2016: 149–150) beskriver även att om de högpresterande eleverna sätts i undervisning där de utmanas utvecklas de bättre. Om de inte får möjligheten att utmanas riskerar deras begåvning att helt avstanna. Det lyfts även fram att om identifikationen sker tidigt i elevernas liv och de får chansen att utmana och utveckla sitt abstrakta tänkande så är risken mindre att de kommer att dölja sina begåvningar i framtiden (Silverman, 2016: 149–
150). Silverman beskriver även att det är gynnsamt för högpresterande elever att hitta jämlikar, eftersom den intellektuella utvecklingen ligger före den fysiska kan det skilja i ålder, det viktiga är att de får en jämlik de kan diskutera med. Enligt Silverman behövs det eftersom de högpresterande eleverna ofta känner sig underliga och konstiga inför sina klasskompisar och i förlängningen kan de högpresterande eleverna dölja sina förmågor.
Silverman (2016: 22–24) beskriver att högpresterande elever sällan står ut i gruppuppgifter eftersom den som är annorlunda ofta döljer sin olikhet för andra. Skolan utgår ofta utifrån gruppnormer, detta kan innebära att eleven inte är populär i klassrummet, läraren står inte ut med komplexa frågor som går över lärarens kunskaper. Det är därför viktigt att inkludera kuratorer och psykologer för eleverna, då utgår det mer från individen och inte gruppens normer och eleven i fråga kan berätta sina hemligheter eller kunskaper som annars blir kvar i det fördolda (Silverman, 2016: 22–24).
Sims (2021: 32–36) beskriver så kallade “checklistor” för högpresterande och begåvade elever som befängda. Hen menar att en högpresterande eller begåvad person har en samling egenskaper och förmågor inom flera områden. Det kan till exempel ta sig uttryck i idrott, dans eller matematik med mera. Eftersom det finns många egenskaper kan begåvning vara svårt att mäta och de olika förmågorna kan upptäckas vid olika tillfällen i livet. Sims beskriver att eftersom det är svårt att mäta om en elev är högpresterande bör lärare observera sina elever och
4 se mönster över hur eleven tar till sig kunskap. Läraren bör vara observant på uppgifter där elever utmanar abstraktion, komplexitet, nytänkande och självständigt arbete. Sims har i sin forskning tagit fram en klustermodell med 10 olika egenskaper hos en högpresterande elev.
Om ett kluster går ihop med ett annat kluster bedöms personen vara högpresterande. Sims menar dock att eftersom det finns många kombinationer inom modellen är det även ett bevis på hur svåridentifierad en högpresterande elev är.
Freeman (2010: 7) beskriver att begåvning hittas beroende på vad man letar efter, till exempel menar författaren att lärare kan hitta begåvade elever genom prov, betyg, pussel och kreativitet.
Dock identifieras tusentals barn aldrig eftersom de besitter begåvningar som skolan inte frågar efter. Till exempel har Freeman funnit att begåvningar inom ekonomi, hälsa, entreprenörskap och ledarskap sällan premieras inom skolan. Hade dessa elever fått chansen inom sina områden hade eleverna utvecklats till oanade höjder. Det kan även skilja på skolor och skolor. I Freemans studie märkte hen att en elev kunde anses högpresterande i en skola där studieresultaten är svaga, men hade eleven gått på en skola med höga resultat hade eleven inte ansetts högpresterande (Freeman, 2010: 7).
Persson (1997: 163) beskriver till exempel att som lärare är det lätt att finna den begåvade eleven som passar väl in i klassen, som presterar på prov och är accepterad av klassen, den eleven hittar alla lärare. Problemet är att ingen lärare hittar de högpresterande eleverna som inte passar in, de som är utåtagerande, som stör lektioner eller de som underpresterar. Det kan bero på många aspekter varför vissa högpresterande elever döljer sin talang, därför är en accepterande klassrumsmiljö viktig. En elev kan helt enkelt bli utåtagerande och börja söka uppmärksamhet på annat sätt eftersom hen inte får det genom sitt skolarbete, en sådan högpresterande elev är mycket svår som lärare att identifiera hävdar Persson (1997: 163).
Därför menar Persson (1997: 165) att kontakten med vårdnadshavare är viktig vid identifiering av högpresterande elever.
En annan aspekt som Persson (1997: 174) nämner som viktig att tänka på vid undervisningen är att eleverna får träffa andra begåvade elever i samma ålder. Detta för att visa eleverna att de inte är ensamma och att det sätt de skiljer sig från sina övriga klasskamrater, inte är något negativt. Persson (1997: 175) nämner nivågruppering som en undervisningsmetod, studien visar att nivågruppering gynnar de högpresterande och begåvade eleverna, men är inte lika gynnsam för de normalbegåvade eleverna.
4.2 Individualisering/differentiering
Karlsson & Kilborn (2015: 33–38) påpekar att det vid planering av undervisning krävs att lärare noggrant tänker igenom hur kursplanerna kan realiseras i skolan. Dels behöver lärare tänka igenom de didaktiska frågorna Vad, Varför och Hur, dels hur undervisningen kan individualiseras genom att konkretisera ämnesinnehållet i kursplanen. Det är enligt författarna inte rimligt att individualisera undervisningen och ge eleverna undervisning exakt efter deras behov och förutsättningar, som skolans styrdokument säger (Skolverket, 2019: 6). Karlsson &
5 Kilborn (2015: 33–38) menar att vid planeringen av undervisningen handlar det om att stimulera de mer motiverade eleverna och stötta de mindre motiverade eleverna antingen i klassrummet eller hos en speciallärare. För övriga elever kan undervisningen ske på ungefär samma sätt. Med individualisering menas att läraren förklarar något utifrån elevernas förmågor och förförståelse, som i grunden handlar om konkretisering. Matematiken kan vara abstrakt och poängen med att konkretisera ämnesinnehållet, exempelvis genom att knyta ett begrepp eller en metod till elevernas vardag, är att det leder till abstraktion (Karlsson & Kilborn, 2015:
33–38).
Enligt Karlsson & Kilborn (2015: 38–39) blandas ofta begreppen individualisering och differentiering blandas ihop. Om undervisningen individualiseras anpassas undervisningens innehåll efter individen, medan i en differentierad undervisning delas eleverna in i grupper för att individualiseringen ska underlättas. Läraren kan exempelvis differentiera undervisningen genom att låta vissa elever få undervisning hos speciallärare, men det betyder inte att individualisering sker (Karlsson & Kilborn, 2015: 38). Författarna ifrågasätter om hastighetsindividualisering, det vill säga att eleverna läser samma ämnesinnehåll men i sin egen takt, är individualisering. Detta eftersom innehållet inte är anpassat efter elevernas förkunskaper, däremot är tiden anpassad efter elevens behov.
En differentierad undervisning handlar om att hitta olika metoder för att tillmötesgå elevers olika behov och förutsättningar. Det finns två typer av differentiering: organisatorisk och pedagogisk differentiering (Boo m.fl., 2017: 27–28). När eleverna delas in i grupper utifrån sina förmågor har det skett organisatorisk differentiering (Persson & Persson, 2012: 55). I vissa fall spenderar eleverna endast enstaka tillfällen i grupperna och i andra fall tillbringar de hela skoldagen där. Det krävs att grupper skapas så att eleverna stimuleras och utmanas av varandra (Boo m.fl., 2017: 99). En variant av organisatorisk differentiering är nivågruppering där man delar in eleverna efter exempelvis ålder eller kunskap (Löwing, 2006: 108). Mönks &
Ypenburg (2009: 73–77) beskriver pedagogisk differentiering som en metod där läraren anpassar innehåll och metoder inom en grupp där eleverna ligger på olika nivåer. Eleverna arbetar tillsammans men på olika sätt, uppgifter kan exempelvis differentieras genom att variera arbetsmängd, svårighetsgrad och fördjupning. Två varianter av pedagogisk differentiering är acceleration och berikning som beskrivs närmare i kommande avsnitt (Mönks
& Ypenburg, 2009: 72–77).
4.3 ABC
Förkortningen ABC syftar på begreppen acceleration, berikning och coaching, Liljedahl (2017:
66) förklarar att ABC är applicerbart på rådande styrdokument men att arbetet bör ske långsiktigt. En viktig faktor är att kunskapen finns och att skolledningen står bakom projektet samt att det finns ett kollegialt samarbete över årskurserna. De olika ABC-delarna är beroende av varandra för att de begåvade eleverna ska bli inspirerade, en berikande övning utan acceleration är verkningslöst. Det som gör ABC till ett bra verktyg är att det inte bara är fungerande för begåvade elever utan även för resterande elever i klassen. Författaren menar att
6 acceleration kan bytas ut mot begreppet anpassning för att anpassa undervisningen utefter elevernas olika inlärningshastighet (Liljedahl, 2017: 66–67).
4.3.1 Acceleration
Liljedahl (2017: 68) beskriver acceleration som att eleven får arbeta i snabbare takt, vilket betyder att de antingen får hoppa över moment eller helt enkelt hoppa över årskurser. Hur det sker kan bero på elevens mognad, personlighet eller kunskapsnivåer. Det många skolor och pedagoger är oroade över är om eleven blir färdig med grundskolan för tidigt och hur det kan påverka elevens sociala liv. Enligt Liljedahl (2017: 68) är frågan ofta felställd då hen menar att skolorna borde fokusera på vad som är lämpligt för eleven nu och inte sedan. Om inte skolan hjälper eleven att arbeta efter sin egen nivå är risken istället att eleven utvecklar kunskapsluckor och inlärningssvårigheter (Liljedahl, 2017: 68). Utifrån Skollagen (Utbildningsdepartementet 7 kap. 14§) är det kunskaperna som styr och inte om eleven har tillbringat alla timmar på plats i skolan som styr om skolan är avklarad eller ej.
En annan form av acceleration är att elever får ta del av material som är anpassat för äldre elever. Problemet med denna form av acceleration är att den begåvade eleven ofta får sitta själv med materialet. Läraren har helt enkelt inte tid att ge samma handledning som för övriga elever vilket kan skapa frustration. I slutändan kan det leda till att eleven inte klarar av materialet och att det då upplevs som ett straff. Elever ska inte lämnas ensamma med att arbeta med ett svårare material och är därmed en ej rekommenderad form av acceleration (Liljedahl 2017: 70–74).
Ett tidskrävande arbetssätt men som kan hjälpa på många sätt är “accelerationsgrupper”. Det innebär att begåvade elever träffas i grupper med andra begåvade elever. Det spelar ingen roll vilka åldrar, vilka ämnen eller vilka intressen eleverna har. Vinningen är att eleverna berikar varandra, ofta är särbegåvade hungriga efter ny kunskap och i dessa grupper kan de dela med sig om olika specifika kunskaper (Liljedahl 2017: 75–76). Mattsson & Pettersson (u.å.: 5) anser att det är viktigt för elevernas lärande att de får arbeta i grupp och diskutera med varandra. För att det ska vara givande för alla är det viktigt att de begåvade eleverna får arbeta tillsammans med elever som ligger på samma nivå som de själva. För elevernas kognitiva och sociala utveckling är det viktigt att läraren ger eleverna möjligheter att diskutera regelbundet med varandra. Då krävs det att läraren organiserar och genomför undervisningen så att elevernas behov tillfredsställs (Mattsson & Pettersson, u.å.: 5).
En viktig del i elevernas utveckling, inte minst vid gruppdiskussioner, är hur de använder och utvecklar sitt språk så att de kan förmedla sina tankar. Särskilt begåvade elever kan ha svårt att uttrycka sig kommunikativt i skolmiljö, det beror på att de är mer kognitivt mogna än sina klasskamrater. Detta kan påverka elevernas möjligheter till acceleration och berikning i undervisningen som de behöver. Därför är det viktigt att ta hänsyn till de eleverna med annat modersmål än svenska så att de får utveckla modersmålet och om det behövs, få handledning på det språket (Mattsson & Pettersson, u.å. :5).
7 4.3.2 Berikning
Att arbeta med berikning innebär att man fördjupar kunskaper utifrån elevernas behov och tidigare kunskaper. Läraren kan skapa uppgifter inom samma område som resterande klassen arbetar med eller ett annat område (Jahnke, u.å.: 7). I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (rev. 2019)2 (Skolverket, 2019) står det “centralt innehåll”
och inte bara “innehåll”, det ger lärare utrymme att bredda undervisningen och fördjupa kunskaper (Jahnke, u.å.: 7).
Begåvade elever har enligt Liljedahl (2017: 79) svårt för undervisning där man går från moment till moment utan att förstå kontexten. Berikning går ut på att göra lärandet intressant och meningsfullt utifrån elevens förutsättningar. De begåvade eleverna vill inte vara besvärliga, de vill bara veta innebörden av det de ska lära sig. När de förstår orsak och verkan till undervisningen kan deras kunskaper kraftigt förbättras. Men det är viktigt att inte bara knyta undervisningen till intressen utan även stimulera för att lära sig nya saker. Berikning ligger på skolans ansvar att lyfta fram som metod, eleverna kommer inte komma och be om berikning eller acceleration (Liljedahl, 2017: 79).
4.3.3 Coachning
Liljedahl (2017: 85) beskriver att högpresterande elever oftast faller utanför skolans åldersindelade klassystem, i och med det behöver eleven en särskild mentor som kan fungera som ett stöd och ledsagare genom skoltiden så att eleven kan utvecklas så långt det går som Skollagen (Utbildningsdepartementet 1 kap. 4§) säger. Mentorn ska vara en person på skolan, helst ska den undervisa eleven i många ämnen och det ska finnas en respekt och ömsesidighet mellan elev och mentor. Mentorn ska fungera som en fixare, en som kan sköta kontakten med andra lärare, med skolledningen och föräldrar (Liljedahl 2017: 85).
Mattsson & Pettersson (u.å.: 2) menar att dessa elever är i behov av undervisning trots accelererande eller berikande undervisning. De behöver handledning och mer personligt stöd av en mentor för att motiveras och för att forma en positiv självbild. Detta eftersom de ofta inte har jämlikar att samtala eller arbeta med på samma nivå. Det krävs att läraren arbetar kontinuerligt med stimulans och acceptans för att det ska ske en positiv utveckling hos eleven (Mattsson & Pettersson, u.å.: 2). Skolinspektionens (2014: 8) kvalitetsgranskning visar att de elever som behöver mer utmaning ofta lämnas själva och får ta ansvar för sina egna studier.
2 Hädanefter förkortas Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (rev. 2019) till Lgr11.
8
5. Tidigare forskning
I följande avsnitt presenteras tidigare forskning gjord inom området samt en kritisk reflektion kring forskningen.
5.1 Sammanställning av tidigare forskning
Petterssons (2011: 212–214, 218) enkätstudie med 177 medverkande lärare visar att undervisningen domineras av tyst räkning i matematikboken. En liten del av lektionerna tas upp av gemensamma diskussioner och genomgångar samt laborativa uppgifter enskilt eller i grupp. Det är läromedlet som styr undervisningen och ska stimulera alla elevers utveckling oavsett vilket nivå de ligger på. Det sker individuell handledning när läraren hjälper eleverna men lärarna känner sig ofta otillräckliga. Några lärare i enkätstudien visade nyfikenhet till att förändra matematikundervisningen, men det framkom även att det inte alltid är lätt att förändra undervisningen. En lärare menar att eleverna har svårt att släppa matematikboken eftersom de är vana vid att arbeta på det viset (Pettersson, 2011: 212–214, 218).
En annan aspekt lärarna ser som en svårighet i att förändra undervisningen är att det finns mycket annat som ska hinnas med utöver undervisningen. Vissa lärare som medverkade i studien menade också att lärare ofta planerar undervisningen självständigt i matematikämnet.
80 % av svaren visar att undervisningen antingen accelereras eller berikas för begåvade elever.
Endast en lärare svarade att det vid något tillfälle funnits möjlighet till specialpedagogiskt stöd som kunnat stötta elever med särskilda förmågor i matematik. Denna resurs är något flera lärare önskar funnits, men det känns inte som ett uppnåeligt mål enligt lärarna (Pettersson, 2011: 212–
214, 218, 220).
Mattsson (2013) har genomfört tre studier om matematiskt begåvade elever. I den första studien har Mattsson (2013: 57–58) undersökt vad som karaktäriserar en begåvad elev. Den andra studien handlar om hur begåvade elever kan identifieras, vilket skett genom lärarintervjuer.
Den tredje studien handlar om spetsutbildningar i matematik i Sverige. Lärarna beskriver sina elever utifrån olika preferenser, så som kön, social klass, etnicitet etcetera. När lärare i undersökningen förklarar hur en högpresterande elev är inom matematik nämns ofta kreativitet, logiska förklaringar, problemlösare och bra motivation. Rektorer förklarar att de högpresterande eleverna ofta identifieras genom att eleverna själva utmärker sig genom att ta initiativ inom matematik, dels kommunikativt, dels genom prov. Det finns dock farhågor att de högpresterande elever som inte är sociala och utåtagerande och visar upp sin matematiska begåvning, riskerar att inte identifieras (Mattsson, 2013: 57–58). Forskaren beskriver att lärarna menar att det finns stora skillnader i det personliga och hur de är i det sociala livet, till exempel är några drivna av resultat och belöningar medan andra uppfattas som lata och motstridiga till skolans undervisningar. Det är därför viktigt att högpresterande elever identifieras så tidigt som möjligt så att varje elev kan få hjälp utifrån sina egna behov (Mattsson, 2013: 57–58).
Kullander (2014: 152) har gjort en sammanställning av 15 psykologutredningar där elever 7–
16 år undersöktes. Från början var tanken att se om det förelåg en ADHD diagnos och/eller
9 Aspergers syndrom hos elever. Det visade sig dock att samtliga elever istället var särbegåvade.
Kullander beskriver att om elever utreds av oerfarna psykologer riskerar eleverna att feldiagnostiseras. Det är viktigt att högpresterande elever identifieras så tidigt som möjligt så att skolan får ett helhetsintryck av eleven. I utredningen framkom det i intervjuer med eleverna att samtliga elever tyckte att undervisningen var för tråkig och att den var på en för låg nivå.
Föräldrarna till eleverna intervjuades också och de beskrev hur deras barn ofta kunde lösa matematiska problem helt apropå hemma men att det ofta blev problem med matematiken i skolan. Kullander (2014: 161) beskriver att lärare ofta vill se uträkningar av problem medan de högpresterande och begåvade eleverna kan svaret utan uträkning. Föräldrarna beskrev även att deras barn började läsa och skriva extremt tidigt och att de samtalen med vårdnadshavare kan leda till en tidig identifiering (Kullander, 2014: 161).
En del högpresterande elever blir aggressiva och utåtagerande enligt Kullander (2014: 161).
Det kan bero på att högpresterande elever ofta lär sig på direkten och inte får känna på att misslyckas. En normalpresterande elev lär sig stegvis och får lära sig att misslyckas varje gång något nytt ska läras in. Det är därför viktigt att högpresterande elever får vägledning och stöd i inlärningen av ny kunskap så att eleven lär sig att misslyckas och därför vågar att testa ny kunskap. Vidare beskriver Kullander att högpresterande och begåvade elever ofta har problem med kommunikationen gentemot andra barn. I samtal med skolan framgår det att eleverna kan vara utåtagerande men även introverta (Kullander, 2014: 155, 161).
Nyström (2003: 233–234) har utfört en intervjuundersökning med sex matematikansvariga gymnasielärare på en skola. De medverkande lärarna anser att det är svårt att hantera elevernas olika motivation, intressen och flit inom en grupp och menar att genom att nivågruppera eleverna är det lättare att hålla undervisningsnivån närmare eleverna. Det handlar mycket om vad läraren gör framme vid tavlan, och att alla elever har olika förmågor att hänga med vid genomgångar vilket underlättar vid nivågruppering. Även elevernas känsloupplevelser kan påverkas av nivågruppering, om eleverna lyckas på en lämplig nivå kan deras tilltro till sina matematiska förmågor påverkas positivt (Nyström, 2003: 233–234).
I Szabos (2017: 116) avhandling presenteras tre studier. Szabo har gjort en analys av 135 artiklar som ligger till grund för studierna. Den första studien berör de pedagogiska och organisatoriska metoder som är kopplade till begåvade elever inom skolan. Den andra studien handlar om hur de högpresterande eleverna löser problem inom matematik. Den tredje studien berör minnet och dess funktion vid problemlösning inom matematik. Szabos (2017: 117) studier visar att begåvade elever kan uppleva att matematiken är mer meningsfull genom att de grupperas efter sin nivå. Elevernas resultat höjdes också genom att arbeta i en grupp utformad efter elevernas nivåer. De begåvade eleverna som arbetade med utmanande problemlösning där fokus låg i varför man gör något, och inte hur man gör något, presterade bättre än de begåvade eleverna som undervisades i heterogena grupper.
Szabo (2017: 117) menar att undervisningen av begåvade elever bör ske i heterogena klasser genom att läraren anpassar uppgifter till elevernas nivå, exempelvis genom att låta eleverna lösa öppna matematiska problem som eleverna kan lösa utifrån sina egna förmågor. Begåvade
10 elever bör också tillåtas arbeta i snabbare takt och ha en mentor de kan diskutera djupare matematiska problem med. Eleverna bör placeras i gruppkonstellationer beroende på uppgifternas svårighetsgrad och efter elevernas nivå. De bör också erbjudas möjlighet till tekniska hjälpmedel där elever kan undersöka frågeställningar som är matematiskt komplexa.
Studien visar att acceleration är positivt för begåvade elevers utveckling, framför allt för tidigt utvecklade elever. Studien visar även att undervisningen bör anpassas efter elevens nivå (Szabo 2017: 117).
Persson (2013: 1205, 1209) har genomfört kvalitativa intervjuer med politiker, rektorer, specialpedagoger, lärare, elever, vårdnadshavare och övrig personal inom skolverksamheten. I studien ingick även deltagande observationer samt diskussioner med elever och personal.
Syftet med studien var att ta reda på hur skolor i en kommun arbetat för att höja rankingpositionen till en topplacering genom inkluderande undervisning. Persson (2013: 1207–
1208) skriver att många lärare stödjer nivågruppering eftersom det är lättare att differentiera undervisningen för elever i mindre grupper. Det gynnar inte bara de högpresterande eleverna, utan lärarna kan stötta de eleverna som riskerar att inte uppnå kunskapskraven ännu mer. Dock visar svensk och internationell forskning att nivågruppering inte ger de positiva utfall som lärare förväntade sig. Persson (2013: 1208) menar att individuellt arbete blivit allt vanligare i Sverige de senaste åren och att lärarens roll blivit allt mer administrativ genom att eleverna får uppgifter att lösa och läraren ger feedback på arbetet. Hen påpekar också att läraren tillhandahåller eleverna med information på lämplig nivå garanterar inte att lärandemålen uppnås.
Ramberg (2015: 111–114) har utfört tre studier där hen genomfört en totalundersökning på 764 av Sveriges gymnasieskolor. I den första studien studeras hur stor del av Sveriges gymnasieskolor som har specialpedagogiska resurser. I den andra studien studerade Ramberg om nivågruppering används i skolorna. Resultaten visar att 43,6 procent av skolorna använder nivågruppering i någon form. Det är vanligast att nivågruppering används inom kärnämnena, men mest vanligt är att nivågruppering sker inom matematiken. Cirka en fjärdedel av de medverkande skolorna använder nivågruppering i stor omfattning. Rambergs (2015: 112–114) tredje studie handlar om det specialpedagogiska stödet ges inom eller utanför elevernas ordinarie lektionstillfällen. Resultaten visar att det specialpedagogiska stödet till största del ges utanför ordinarie lektionstillfälle. Oftast ges cirka 80% av undervisningen utanför ordinarie lektionstillfälle och cirka 20 % inom den ordinarie undervisningen.
Deal & Wismer (2010: 56) har för National Council of Teachers of Mathematics i tidskriften The Principles and Standards for School Mathematics skrivit en guide för hur högpresterande och begåvade elever i olika årskurser kan hjälpas. Enligt guiden använder lärare ofta läroböcker som använde stängda problem, dock behöver högpresterande och begåvade elever öppna problem med olika rätt och lösningar. Dagens prov är ofta standardiserade och ligger på en för låg kunskapsnivå för högpresterande och begåvade elever. Enligt guiden bör problemlösning och läsförståelse med skrivna problem vara en del av undervisningen som stärker dels högpresterande och begåvade elever men även resten av eleverna i klassen. Ett problem är dock att lärarna saknar utbildning hur högpresterande elever identifieras. Lärare har kunskap i olika
11 tekniker och strategier kring undervisning men vet inte hur högpresterande och begåvade elever tar till sig kunskap (Deal & Wismer, 2010: 56).
5.2 Kritisk reflektion
Under arbetet med litteraturstudien (Hidgård & Welander, 2021) drogs slutsatsen att forskning kring högpresterande och begåvade elever i åk 4–6 är begränsad. Mycket forskning behandlar äldre elever på högstadie eller gymnasienivå. Detta kan ha påverkat analysen i denna studie eftersom resultaten sätts i relation till forskning gjord i andra stadier.
Den tidigare forskning som används i denna studie är genomförd på svenska skolor. Det innebär att det internationella perspektivet inom det matematiska området saknas. Den tidigare forskningen har delvis diskuterat internationella studier, där framkommer en mer elitistisk syn på högpresterande och begåvade elever. Det är dock svårt att jämföra elitskolor i andra länder med svenska mellanstadieskolor. Däremot hade det kunnat leda till att studien mynnat ut i fler metoder att identifiera högpresterande och begåvade elever och differentiera undervisningen för eleverna.
Kullanders (2014) studie är en medicinsk publikation som behandlar elever med Aspergers syndrom och ADHD. Vid sökningar av tidigare forskning söktes det inte medvetet inom medicinsk forskning utan Kullanders forskning framkom vid läsning av en annan studie.
Studien lyfter fram andra perspektiv än de sökningar som gjordes först. Därmed kan fler aspekter likt Kullanders uteslutits och därmed missats.
6. Teoretiskt ramverk
Studien bygger på teorin om lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv där människan är i ständig utveckling enligt Vygotskij (Säljö, 2015: 99). Säljö (2015: 91) tolkar Vygotskij som beskriver att om man ska förstå lärandeprocessen behöver det fokuseras på mer än hur hjärnan fungerar. I lärandet är det många aspekter som spelar in och människan formas av sociala och kulturella sammanhang. Eleven utvecklas i samspel med det som sker runtomkring, exempelvis kommunikationen i form av ögonkontakt, beröring, skratt och tal innebär att eleven blir en del av en social gemenskap full med regler, normer och värderingar (Säljö, 2015: 91, 94, 99).
En viktig aspekt i en sociokulturell tradition är hur människan använder redskap för att utvecklas. I ett sociokulturellt perspektiv kallar man det att redskapen medierar våra gärningar.
Det är centralt att gränsen för hur vi skapar kunskap inte stannar i kroppen utan även utanför.
Utifrån Vygotskijs tankar finns det fysiska och mentala redskap. Inom matematiken används till exempel linjal, gradskivor, pennor med mera som fysiska redskap. De mentala redskapen beskrivs som det tänkande verktyget. Exempel på mentala redskap är olika räknesätt, begrepp och symboler (Säljö, 2015: 91–92). Jakobsson (2012: 156–157) beskriver de medierande redskapen som de verktyg som får det mentala och det fysiska att utvecklas.
12 En grundläggande tanke i ett sociokulturellt perspektiv är att “appropriera”. Säljö (2015: 96) beskriver det som att “ta till sig”, “ta över” eller “göra till sitt”. Det lilla barnet tar till sig av de vuxnas beteende och tal för att med tiden börja använda det på egen hand. Därmed är kommunikationen mellan människor på olika sätt den absolut viktigaste kunskapskällan för att tillskansa sig erfarenheter (Säljö, 2015: 96). Jakobsson (2012: 156) beskriver att det egentligen är omöjligt att diskutera utveckling och lärande utan att diskutera och inkludera kommunikationen och påverkan mellan människor i olika situationer. En av Vygotskijs tankar för att förstå lärande är enligt Säljö (2015: 96) att i kommunikationen mellan två människor är kommunikationen vänd åt två håll. Dels utåt gentemot den andra individen, dels inåt där vi tänker och funderar och använder medierande verktyg.
Barn som innefattas i ett sociokulturellt lärande bygger på ojämlikhet (Säljö, 2015: 99). Enligt Säljö (2015: 100) menar Vygotskij att det är den med mer kunskap som ska stötta barnet till kunskap. När vi människor har tagit till oss kunskap vill vi lära oss mer, till exempel om vi lärt oss ettans multiplikationstabell vill vi lära oss vidare till tvåans nivå (Säljö, 2015: 100).
Vygotskij skapade begreppet “The Zone of Proximal Development” (ZPD) som på svenska översatts till “Den närmaste utvecklingszonen”. Teorin handlar om att barn eller vuxna ska samarbeta med varandra för att utvecklas så långt som möjligt. Både de som är mindre erfarna och de som är mer erfarna lär sig av detta genom att förklara, argumentera, presentera med mera. Vygotskij menar att genom att lyssna på andra människor medieras nya tankar vilket gör att vi ser på världen på nya sätt och nya tankegångar approprieras. Syftet med teorin är att alla deltagare utvecklar ny förståelse kring ett innehåll (Jakobsson, 2012: 159, 166).
Vygotskij formade enligt Säljö (2015: 101) den närmaste utvecklingszonen i slutet av sitt liv, skapelsen var viktig för honom. Vygotskij menade att intelligenstest och prov enbart mätte det barnet redan har uppnått, det var viktigare att förstå de processer som skapade lärandet.
Vygotskij beskriver att barn är som mest känsliga för lärande i närmsta utvecklingszonen. Det är i den zonen barn har förkunskap för att ta till sig ny kunskap, exempelvis beskriver Säljö att för att räkna mellan sex och tio måste man kunna räkna till fem. Säljö beskriver vidare att lärare måste förstå var eleven befinner sig i utvecklingen för att utveckla eleven på bästa sätt (Säljö, 2015: 102).
Gibbons (2018: 34) hänvisar till Marianis diagram på undervisningens och lärandets fyra zoner.
Figuren visar de fyra zonerna; lärande-/utvecklingszonen, frustrations/ängslanszonen, trygghetszonen och uttråkningszonen. Den närmaste utvecklingszonen handlar om att om en elev får stöd vid genomförandet av en uppgift kommer den komma längre än om den gjort uppgiften på egen hand. För att eleverna ska befinna sig i utvecklingszonen krävs hög stöttning och hög kognitiv utmaning. Alla elever gynnas av denna undervisningsform och det minskar kunskapsgapet mellan eleverna (Gibbons, 2018: 30, 35–36).
13
7. Metod
Under den här rubriken presenteras det vilka metoder och vilken ansats som använts för att samla in empirin. De etiska principer som följts vid insamlingen av empirin presenteras också här samt vilken analysmetod som använts. Avsnittet avslutas med en metoddiskussion.
7.1 Kvalitativ forskningsansats
Ahrne & Svensson (2011: 12) beskriver kvalitativa metoder som begreppet för metoder som genererar data från observationer, intervjuer eller analys av text och som inte kommer slutföras i tabeller eller statistiska verktyg. En kvantitativ studie tar sitt ursprung i till exempel vikt, kronor, ålder, vikt, längd med mera, medan den insamlade empirin beskriver utseende, smak, kunskaper, lärande med mera. På så sätt mäter man inte den kvalitativa empirin på samma sätt som den kvantitativa, det är väldigt svårt att sätta värden på till exempel utseende utan man konstaterar att det finns, att det finns olika utseenden och i vilka situationer det kan hända (Ahrne & Svensson, 2011: 12).
Det är en kvalitativ forskningsansats som har genomförts med semistrukturerade intervjuer, vilket innebär att det fanns förutbestämda intervjufrågor (se bilaga 1). Beroende på hur intervjun utvecklades kunde dock frågorna ställas i olika ordning vilket är typiskt för den semistrukturerade intervjun, följdfrågor ställdes utifrån vad de medverkande svarade (Jacobsson & Skansholm, 2019: 89). En utgångspunkt för detta arbete har varit vår tidigare litteraturstudie (Hidgård & Welander, 2021). Intervjufrågorna skapades dels utifrån empirin som samlades in i litteraturstudien, dels utifrån denna studies syfte och frågeställningar.
Frågorna utformades så att intervjupersonerna inte skulle ledas av vår tidigare teori. Utifrån intervjusvaren har kategorier identifierats, som beskrivs i resultatdelen.
7.2 Urval
Urvalet av intervjusubjekt är viktigt för att få svar på frågeställningen i en forskningsstudie och det finns olika sätt att gå tillväga för att göra ett urval (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2011:
42). Urvalet av denna kvalitativa undersökning gjordes via kontakter på VFU-skolor. Samtliga intervjupersoner är utbildade matematiklärare för årskurs 4–6, se beskrivning i bilaga 2.
Kontakt upprättades även med en lärare via en artikel som behandlade högpresterande och begåvade elever. Urvalet består av lärare på fem olika skolor i tre kommuner och två län. Efter fem intervjuer kunde likande svar utläsas. Eriksson-Zetterquist & Ahrne (2011: 44) beskriver det som att det kan uppstå en mättnad när intervjuerna inte tillför något nytt. Författarna menar att det ändå är bra att fortsätta lite till för att försäkra sig om att inget nytt tillförs. Av den anledningen genomfördes två intervjuer till.
Intervjuerna har genomförts via digitala möten. Vi båda närvarade vid alla intervjutillfällen och turades om att ansvara för att ställa frågorna respektive informera om studien och de forskningsetiska principerna. På detta vis försäkrades att saker uppfattats på samma sätt och även att ingen fråga glömdes bort att ställas. Eriksson-Zetterquist & Ahrne (2011: 46) påpekar
14 att det kan vara bra att ha en mall för intervjufrågorna vid intervjuerna för att inte glömma att ta upp någonting. I detta fall fanns förmånen att en av oss kunde hålla koll på frågorna medan den andra förde samtalet. Intervjuerna spelades in och togs bort i samband med att arbetet är slutfört, enligt konfidentialitetskravet.
7.3 Forskningsetiska principer
Innan intervjuerna genomfördes skickades ett informationsbrev ut till samtliga deltagande (se bilaga 3) där de informerades om studien och de etiska principerna som studien tagit hänsyn till; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. De berörda lärarna har informerats om undersökningens syfte (informationskravet).
Respondenterna har fått information om undersökningen, de är medvetna om att det är frivilligt att medverka i studien samt att de kan avbryta sitt deltagande när de vill (samtyckeskravet).
Deltagande lärare har avidentifierats och personuppgifter har förvarats så att obehöriga ej har tillgång till det (ljud- och videofiler), materialet togs även bort i samband med att arbetet är slutfört (konfidentialitetskravet). De berörda lärarna har också informerats om hur resultatet av studien kommer användas och distribueras (nyttjandekravet) (Björkdahl Ordell, 2007: 26–27).
7.4 Bearbetning och analys av data
Vid en kvalitativ forskningsansats måste forskaren utveckla sitt eget analysverktyg (Ahrne &
Svensson, 2011: 17). När intervjuerna var slutförda transkriberades det empiriska materialet.
Materialet lyssnades på, pausades och spolades tillbaka när det transkriberades. En fördel med att transkribera för hand är att analys och tolkningsarbetet kan starta redan vid transkriberingen, till skillnad från om någon annan skulle gjort arbetet (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2011: 54).
När transkriberingarna av intervjuerna var färdigställda kodades det empiriska materialet och svaren kategoriserades. I studien har de intervjuade lärarna benämnts som intervjuperson A, B, C, D, E, F och G. Utgångspunkten för kategoriseringen var studiens frågeställningar:
- Vilka strategier har lärare för att identifiera högpresterande och begåvade elever i matematik?
- Vilka strategier använder lärare för att differentiera undervisningen för högpresterande och begåvade elever i matematik?
Vid analys av den insamlade empirin markerades svar i intervjuerna som var centrala för att besvara frågeställningarna. Den första frågeställningen behandlades först, då markerades allt som hade med identifiering att göra i en färg. Därefter behandlades den andra frågeställningen och allt som hade med differentiering av undervisningen att göra markerades i en annan färg.
När alla intervjuer färgkodats kategoriserades intervjusvaren för att hitta lärarnas strategier kring arbetet med högpresterande och begåvade elever. Lärarna i studien nämnde exempelvis ett flertal olika sätt att arbeta på vid differentiering av undervisningen, detta kategoriserades till olika arbetssätt. Därefter analyserades det kring vilka olika arbetssätt det är och vilka strategier lärarna använder. Ett exempel på en strategi lärarna använde var att eleverna arbetar med olika
15 uppgifter inom samma ämnesområde. I resultatdelen används kategorierna som rubriker utifrån en tematisk presentation (Jacobsson & Skansholm, 2019: 126). Kategorierna för första frågeställningen är elevers arbete, matematiskt språk och kommunikation. Kategorierna för den andra frågeställningen är olika arbetssätt och avsaknad av stöd.
7.5 Validitet och reliabilitet
För att styrka studiens reliabilitet deltog båda två vid alla intervjutillfällen. På så sätt säkerställs att inga frågor missades, att följdfrågor kunde ställas och att intervjun spelades in och genomfördes på ett korrekt sätt. Intervjuerna transkriberades tillsammans och olika kategorier togs ut gemensamt utifrån frågeställningarna. Kihlström (2007: 231–232) menar att reliabiliteten stärks om en annan person kan få ut samma resultat ur empirin. Genom att ha genomfört alla steg tillsammans (skapat frågor, intervjuat, transkriberat och skapat kategorier) har därmed reliabiliteten stärkts. En viktig faktor är också att alla intervjupersoner är utbildade matematiklärare och flertalet av dem har mångårig erfarenhet (se bilaga 2), på så sätt finns det beprövad erfarenhet bakom svaren. Reliabiliteten styrktes ytterligare genom att intervjuerna spelades in, både ljud och video. Detta medförde att materialet kunde lyssnas på flera gånger och personens kroppsspråk kunde observeras (Kihlström, 2007: 231–232).
Validiteten i en kvalitativ studie stärks enligt Jacobsson & Skansholm (2019: 106) om utomstående personer, exempelvis medstudenter och handledare kan ge synpunkter på arbetets innehåll. Studiens intervjufrågor diskuterades och justerades därefter, därmed stärks validiteten som författarna beskriver. Ur intervjusvaren har kategorier skapats som enbart kan kopplas mot frågeställningarna och syftet. Data som framkom och inte kan kopplas mot studiens syfte och frågeställning har inte analyserats för att läsaren ska kunna följa logiken i studien vilket stärker validiteten (Jacobsson & Skansholm, 2019: 106).
7.6 Metoddiskussion
Diskussioner har förts kring huruvida det har påverkat resultaten i studien att intervjuerna genomfördes digitalt. Det positiva med detta genomförande är att båda har kunnat medverka och ta del av alla intervjuer. Det är tidseffektivt att genomföra intervjuerna digitalt eftersom det är lätt att diskutera mer runt ämnet eller om andra ämnen om intervjuerna genomförs på plats. Det kan också leda till att lärarna i intervjustudien blir mer öppna och det blir en mer avslappnad stämning, vilket kunnat leda till mer utvecklade svar. Hade intervjuerna genomförts fysiskt på plats hade fler frågor uppkommit, exempelvis var intervjuerna ska ske. Eriksson- Zetterquist & Ahrne (2011: 45) menar att olika miljöer väcker olika känslor och uttryck, så vilken miljö intervjun utspelar sig i spelar stor roll för studiens resultat. Det hade också varit enklare att se kroppsspråk och ansiktsuttryck genom att intervjua personerna fysiskt. Däremot fanns möjlighet att både spela in ljud och bild vilket gjorde det möjligt att se reaktioner och uttryck, men möjligen inte lika starkt som om det skett på plats.
Urvalet gjordes genom kontakter båda har eller som någon av oss har, vilket kan medföra att lärarna tar för givet att båda eller någon av oss redan vet vissa saker och därför väljer att kanske
16 inte säga det. Antalet intervjupersoner har också diskuterats, men som Eriksson-Zetterquist &
Ahrne (2011: 44) skriver, ska intervjuerna fortlöpa tills en mättnad uppstår. Fyra av de fem skolorna är belägna i medelklassområden, medan en av skolorna är belägen i ett mer socio- ekonomiskt utsatt område. Detta kan ha påverkat resultatet eftersom sannolikheten att resultaten från skolorna som är belägna i samma typ av områden blir liknande. Dock är det inte säkert att resultatet ändrats eftersom flera av lärarna inte endast berättade om hur de arbetar på den skolan de arbetar på just nu, utan även andra skolor de varit på tidigare. Det är inte heller säkert att resultatet ändrats om skolor i andra socio-ekonomiska områden inkluderats.
Inför intervjuerna diskuterades om strukturerade eller semistrukturerade frågor skulle ställas.
Eftersom möjlighet fanns att båda kunde närvara vid alla intervjuer valdes semistrukturerade frågor. Vid observation av varandra kunde följdfrågor följas upp. Transkriberingen delades upp mellan oss på ett rättvist sätt, dock blev den som transkriberade en intervju mer insatt i just den specifika intervjun. Genom att läsa transkriberingarna och diskutera de mellan oss, samt att båda deltog vid alla intervjuerna finns enighet i att intervjuerna tolkats på ett likvärdigt sätt.
Utifrån kunskapen av den tidigare litteraturstudien (Hidgård & Welander, 2021) finns risk att de medverkandes svar tolkats.
En fundering som uppstått är om frågorna vid intervjutillfällena har givit oss svar på frågeställningarna? Kunde det skapats “bättre” frågor som gav tydligare svar? Inför intervjuerna diskuterades det om hur frågorna skulle ställas utan att kritisera lärarna i deras profession. Det är en svår avvägning, visst hade det kunnat ställas andra frågor men som då delvis kritiserade lärarna och kanske hade givit oss tydligare svar. Ett exempel på fråga som kunnat kritisera lärarna i sin profession är “Varför har du inte differentierat undervisningen för de högpresterande och begåvade eleverna?”. Samtidigt hade de kanske inte diskuterat kring de didaktiska aspekterna lika mycket och möjligtvis känt sig utpekade. I en kvalitativ studie tolkas empirin, det har diskuterats huruvida litteraturstudien påverkat när kategorier skapades och resultaten analyserades.
8. Identifiering
Under denna rubrik presenteras resultat och diskussion utifrån frågeställningen: Vilka strategier har lärare för att identifiera högpresterande och begåvade elever i matematik?
8.1 Resultat
Under följande avsnitt presenteras resultatet studien påvisat med hjälp av de kategorier som skapats i analysarbetet. Kategorierna är elevers arbete, matematiskt språk och kommunikation.
Därefter sammanfattas de tre kategorierna i en resultatsammanfattning.
8.1.1 Elevers arbete
Resultatet från intervjustudien visar att högpresterande och begåvade elever ofta identifieras genom att de blir färdiga med uppgifter snabbt och att läraren ser att eleven tycker att matematiken blir mindre rolig.
17 Intervjuperson B - Eh, asså den första tanken är ju alltid, som slår en då, att de blir klara så sjukt snabbt med alla uppgifter.
Identifiering sker även under prov- och testtillfällen när elever presterar på en hög nivå.
Intervjuperson D nämner att man kan se på kvaliteten i elevernas lösningar om de ligger på en högre nivå. Intervjuperson F svarade att hen tar hjälp av digitala hjälpmedel för att identifiera de högpresterande och begåvade eleverna i matematik. Där får läraren en tydlig överblick över vad som gått bra och vad eleverna behöver öva mer på, och på så sätt få syn på de högpresterande och begåvade eleverna.
8.1.2 Matematiskt språk
Resultaten visar också att de högpresterande och begåvade eleverna har ett utvecklat matematiskt språk jämfört med resterande elever inom gruppen. Intervjuperson D nämner att man som lärare kan lyssna på hur eleverna uttrycker sig och vilket språk de använder vid matematiska diskussioner. Läraren bör också uppmärksamma elever som ställer frågor som ligger på en högre nivå och som överraskar läraren. Intervjuperson A ger exempel på överraskande frågor där eleverna har tagit reda på kunskaper själva och ställer till läraren.
Läraren menar att eleverna ska ställa dessa överraskande frågor vid upprepade tillfällen och att detta då bör uppmärksammas. Ibland kan dessa elever ha frågor som det inte finns utrymme till i skolan eftersom det är på en alldeles för avancerad nivå och då kan vårdnadshavarna uppmärksamma lusten och nyfikenheten eleverna bär på. Intervjuperson D beskriver att i matematiska diskussioner särskiljer sig begåvade elever, hen menar att det är stor skillnad på det matematiska språket hos en högpresterande elev och en lågpresterande elev.
Intervjuperson D - ... sen när man har matematikdiskussioner så hör man vilket språk de använder och hur de uttrycker sig och där kan det vara en rätt stor skillnad på en högpresterande och en
lågpresterande elev, äh lite hur de använder det matematiska språket.
8.1.3 Kommunikation
Flera av de intervjuade lärarna svarade att ett tillvägagångssätt för att identifiera högpresterande och begåvade elever är att kommunicera med andra vuxna, så som vårdnadshavare och personal på skolan.
Intervjuperson A - Det finns kanske egentligen två vägar, det ena är föräldrar som ser en annan sida av sina barn i skolan än de ser hemma alltså att nyfikenheten, lusten, frågorna det finns inte plats för dem i skolan så som det finns hemma. [...] Så dels det med föräldrarna tror jag är viktigt att ta på allvar och det andra är då elever som överraskar sina lärare, alltså med frågor.
De nämnde att det inte bara är kommunikation med vuxna som kan bidra till att identifiera eleverna, utan också att hålla en dialog tillsammans med eleven. Intervjuperson B menar att det är bra att fråga eleven, exempelvis under utvecklingssamtal, om eleven känner sig tillräckligt utmanad i skolan. Att vara medveten om det och visa eleven att det är viktigt att hen
18 blir tillräckligt utmanad. Intervjuperson G beskriver hur en högpresterande elev kan lösa matematiska problem utan uträkning, även i samtal kan eleven inte berätta hur hen löste uppgifterna.
Intervjuperson G - ... han kunde aldrig eller väldigt väldigt sällan förklara hur han hade löst en uppgift. Alltså han sa bara det rätta svaret, men hur vet du nä jag vet bara att det är rätt och det var ju ett bekymmer för honom att kunna visa hur han hade löst en uppgift.
Läraren beskriver hur det blir ett problem för eleven när de inte kan uttrycka sig i skrift eller kommunikativt hur de har löst uppgiften eftersom styrdokumenten kräver att eleven ska kunna visa hur den räknat ut en uppgift.
8.1.4 Resultatsammanfattning
Studien visar att lärarna identifierar de högpresterande och begåvade eleverna inom matematik på olika sätt. Samtliga lärare lyfter fram hur snabbt eleverna arbetar på lektioner samt hur väl de presterar på prov. Några lärare väger även in språket som en viktig faktor, hur de uttrycker sig i matematiska diskussioner och om de ställer komplexa frågor. Det lyfts även fram att kontakten med vårdnadshavare och annan skolpersonal är viktig för att ta del av personliga drag som kan tyda på att eleven är högpresterande.
8.2 Diskussion
I följande avsnitt diskuteras studiens resultat i förhållande till syfte, tidigare forskning och frågeställning.
8.2.1 Elevers arbete
Mattsson (2013: 57–58) och Silverman (2016: 149–150) belyser vikten av att högpresterande elever identifieras så snabbt som möjligt för att eleverna ska kunna utvecklas så långt det går.
Enligt tidigare forskning (Silverman, 2016: 147) och det insamlade empiriska materialet finns det olika sätt att identifiera högpresterande och begåvade elever inom matematik. En strategi som samtliga intervjuade lärare nämnde var att de identifierar högpresterande och begåvade elever genom att de arbetar snabbt inom matematik. Det kunde upptäckas antingen i det dagliga arbetet i matematikboken eller digitalt i diverse hjälpmedel.
Även forskning (Kullander, 2014: 162; Deal & Wismer, 2010: 56) nämner att eleverna identifieras genom att de blir klara snabbt med uppgifter. Samtidigt påpekar flera av lärarna i denna studie att det inte behöver betyda att eleven är högpresterande eller begåvad. Pettersson (2011: 215) beskriver att läraren inte endast kan se på hur snabbt en elev arbetar då läraren riskerar att missa de elever som inte har förmågan att arbeta självständigt. Kullander (2014:
162) beskriver att eleverna har en tendens att bli uttråkade om uppgifterna är för lätta. Att uppgifter blir mindre roliga belystes även av några av de intervjuade lärarna. Ur ett
19 sociokulturellt perspektiv är människan i ständig utveckling genom livet och när människan har lärt sig en sak vill vi lära oss nya saker (Säljö, 2015: 99).
Några beskrev även prov som en strategi för att hitta högpresterande och begåvade elever.
Mattsson (2013: 57–58) lyfter i sin studie fram att elever identifieras genom prov men hen har farhågor att många elever riskeras att missas om läraren endast fokuserar på proven. Enligt Deal & Wismer (2010: 56) är proven för lätta för högpresterande och begåvade elever. Ur ett sociokulturellt perspektiv är Vygotskij ointresserad av att mäta kunskap utifrån prov och resultat. Vygotskij är mer intresserad av att förstå vägen till kunskap (Säljö, 2015: 102). Vad bör läraren då titta på när identifiering ska ske via prov? Deal & Wismer (2010: 56) lyfter fram att proven bör fokusera på öppna problem istället för stängda problem, en uppgift bör ha flera lösningar och innehålla läsuppgifter.
8.2.2 Matematiskt språk
Några av de medverkande lärarna berörde språket som en strategi för att identifiera högpresterande och begåvade elever inom matematik. De uttryckte att eleverna använder ett utvecklat matematiskt språk och att de kan ställa överraskande frågor på en högre nivå eller om områden som inte tas upp i skolan. Eleverna letar själva reda på fakta om ett område. Enligt Kullander (2014: 162) kan högpresterande elever ofta ha ett avancerat språk som gör att jämnåriga kamrater inte förstår dem. Det kan enligt forskaren medföra sociala problem såsom utanförskap eftersom eleverna inte delar intressen.
Några lärare nämnde att läraren kan lyssna efter vilket språk eleverna använder vid matematiska samtal och diskussioner. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv är samtalet och kommunikationen av stor vikt (Säljö, 2015: 94). Enligt Säljö (2015: 94) lyfter Vygotskij fram kommunikationen som att barnet blir en del av en social gemenskap. Vid matematiska diskussioner kan eleven lyfta fram mentala begrepp där eleven medierar sin kunskap. Kullander (2014: 162) beskriver att klasskamrater till de högpresterande och begåvade eleverna kan komma till läraren och uttrycka att de inte förstår vad klasskamraterna säger. I denna studie har däremot inte sociala problem framkommit som ett resultat.
8.2.3 Kommunikation
En strategi som identifierats vid intervjuerna är vikten av bra relationer. Flera av de intervjuade lärarna belyste relationer med vårdnadshavare, skolpersonal, kurator, skolsköterska och fritidspersonal vid identifiering av högpresterande och begåvade elever. Kullander (2014: 160–
161) beskriver att hen genom samtal fick reda på aspekter hos eleverna som till exempel att de räknade matematik hemma eller började läsa extremt tidigt som viktiga svar vid identifieringen av högpresterande elever. Föräldrarna till begåvade elever i Kullanders studie beskriver hur deras barn kan lösa svåra matematiska uppgifter hemma, men att de i skolan upplever problem.
En lärare i denna studie nämnde att vid utvecklingssamtal fråga eleverna om de känner sig utmanade, på så sätt visar man eleven att man är medveten om att eleven behöver utmaning.
Enligt Vygotskij är kommunikationen mellan människor central eftersom nya tankar medieras och nya tankegångar approprieras (Jakobsson, 2012: 159, 166).
