HÖGLÄSNING KAN BIDRA TILL MER ÄN LUGN OCH RO

HÖGLÄSNING KAN BIDRA TILL MER ÄN LUGN OCH RO

– FÖRSKOLLÄRARES BESKRIVNINGAR OCH ARBETSSÄTT MED HÖGLÄSNING RELATERAT TILL BARNS SPRÅKUTVECKLING I FÖRSKOLAN

Grundnivå Pedagogiskt arbete Evelina Bengtsson Sofia Isaksson 2022-FÖRSK-G21

2 Program: Förskollärarutbildningen, 210 hp

Svensk titel: Högläsning bidrar till mer än lugn och ro - Förskollärares beskrivningar och arbetssätt med högläsning relaterat till barns språkutveckling i förskolan

Engelsk titel: Reading aloud contributes to more than peace and quiet - Preschool teachers' descriptions and working methods with reading aloud connected to children's language development in preschool

Utgivningsår: 2022

Författare: Evelina Bengtsson och Sofia Isaksson Handledare: Ann-Charlott Wank

Examinator: Dennis Beach

Nyckelord: Högläsning, språkutveckling, förskola, arbetssätt, organisation

Sammanfattning

Tidigare forskning visar att barn som får erfara och uppleva högläsning med tillhörande samtal ges möjlighet till att utveckla sin litteracitet i högre grad än barn som inte blir höglästa för. Det är därför betydande att pedagoger på förskolan arbetar aktivt med högläsning för att erbjuda alla barn läsupplevelser på förskolan och att barnen ges möjlighet att tycka och tänka om bokens innehåll. Det framgår däremot inte hur pedagoger ska arbeta för att möjliggöra givande och utvecklande boksamtal med barnen. Även våra egna erfarenheter antyder att högläsning på förskolan ibland används slentrianmässigt och inte utifrån ett språkligt syfte.

Syftet med denna studie är att undersöka hur förskollärare beskriver hur högläsningen påverkar barns språkutveckling, men även hur förskollärare skildrar sitt arbete med högläsning i förskolan.

Den här studien är kvalitativ och utgår från en fenomenologisk forskningsansats. Self reports har använts som datainsamlingsmetod, vilket är intervjuer i skriftlig form med frågor som lockar respondenterna att svara utförligt. I studien deltar 18 förskollärare från samma kommun.

Genom vår analys och bearbetning av datainsamlingen framkom de fyra huvudkategorierna;

Förskollärares beskrivningar kring högläsningens betydelse för barns språkutveckling, Förskollärares arbetssätt vid högläsning, Organisation och Utmaningar för högläsning i förskolan, som är kopplade till studiens syfte och frågeställningar.

I resultatet framträder det dels att förskollärare beskriver att högläsning har betydelse för barns ordförråd, men även att deras fantasi och föreställningsförmåga utvecklas genom att lyssna till böcker. När det gäller förskollärares arbetssätt visar resultatet på betydelsen av en stöttande pedagog som kommunicerar och interagerar med barnen. Resultatet visar också på en del organisationsaspekter såsom möjligheter till planerad respektive spontan högläsning, hur böcker väljs ut och läsmiljöns påverkan. Det framgår även att det finns en del utmaningar kopplat till högläsningen som exempelvis tidsbrist och att alla barn inte är vana vid högläsning.

3 INNEHÅLLSFÖRTECKNING

INLEDNING 5

Syfte 6

TIDIGARE FORSKNING 6

Extratextuella samtal 6

Pedagogernas förhållningssätt 7

Organisation 8

TEORETISKT PERSPEKTIV 8

METOD 9

Val av metod 9

Urval 10

Genomförande 10

Analys/bearbetning 11

Forskningsetik 12

Validitet och reliabilitet 12

RESULTAT 13

Förskollärares beskrivningar kring högläsningens betydelse för barns språkutveckling 14

Högläsning ökar barns ordförråd 14

Fantasi/föreställningsförmåga 15

Förskollärares arbetssätt vid högläsning 15

Förskollärare och barn samspelar och interagerar 16

Förskollärare och barn samtalar och kommunicerar om bokens innehåll 16

Förskollärare utmanar barnen vidare i deras tänkande 18

Organisation 19

Planerad eller spontan högläsning 19

Val av bok 20

Läsmiljö 21

Samverkan med vårdnadshavare 22

Utmaningar för högläsning i förskolan 22

Resultatsammanfattning 22

DISKUSSION 23

Förskollärares beskrivningar kring högläsningens betydelse för barns språkutveckling 24

Förskollärares arbetssätt vid högläsning 25

4

Organisation 26

Utmaningar för högläsning i förskolan 27

Metoddiskussion 28

DIDAKTISKA KONSEKVENSER 29

REFERENSER 30

Bilaga 1: Missivbrev 32

Bilaga 2: GDPR-samtyckesblankett 33

Bilaga 3: Samtyckesblankett 35

Bilaga 4: Self report frågor 36

5

INLEDNING

Att barn får uppleva och erfara högläsning i sina hem är viktigt, trots detta visar studier att det finns flertal barn som aldrig blir erbjudna högläsning hemma (Heimer 2020 s.115). Forskning visar att viktiga aspekter inom högläsningen att ha i åtanke som vårdnadshavare är att dels vara intresserad själv under läsningen, men också att involvera sitt barn och utveckla läsningen, men även se till att det finns böcker i hemmet. Detta är dock inte möjligt för alla vårdnadshavare menar Heimer (2020, ss.115–117), eftersom de till exempel kan vara analfabeter eller dyslektiker, en del vårdnadshavare upplever att det är svårt att välja ut och låna böcker på biblioteket. Därför är det viktigt att pedagoger på förskolan är läsande förebilder för barnen, men också att de samverkar med vårdnadshavarna genom att erbjuda verktyg, såsom bokpåsar som är komponerade efter barns enskilda behov. Detta i syfte för att underlätta högläsningen hemma.

Högläsning med tillhörande diskussioner tillsammans med barn i tidig ålder har visat sig vara fördelaktigt för barnens senare litteracitetsutveckling, enligt forskning som Pihlgren (2019, s.1) hänvisar till. Samtidigt finns det studier som visar att vissa pedagoger har som syfte att med hjälp av högläsningen lugna ner barnen istället för att ha ett språkutvecklande syfte (Pihlgren 2019, ss.2–3). Både Alatalo och Westlund (2019) och Damber (2014) påvisar att högläsningen sker utan ett språkutvecklande syfte eller för att frigöra tid för raster hos personalen. Även i förskolans läroplan (Lpfö 18) lyfts högläsningens betydelse fram genom formuleringen att barn i förskolan ska få “förutsättningar att utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter”. Utifrån våra egna erfarenheter har vi dock uppmärksammat att högläsning ibland verkar ske slentrianmässigt ute på verksamheterna och ofta saknar ett språkligt syfte.

Högläsning kan ske på flera olika sätt, både planerat och spontant. Vid planerad högläsning är det betydelsefullt att pedagogen kommer förberedd eftersom det kan hjälpa barnen att förstå innehållet i texten och att fokusera (Alatalo 2021, s.52). Hammet Price, Bradley och Michele Smiths (2012) forskning visar hur viktigt diskussioner och samtal av boken är för barns språkutveckling. Av vår egen erfarenhet syns däremot planerad högläsning främst vid

“läsvilan” där inte det huvudsakliga syftet är att utveckla barns språk utan mer att lugna ner dem.

Det finns många aspekter att ta hänsyn till när högläsning ska planeras i förskolan enligt vad som beskrivs ovan. Ett problem som framkommer är att högläsning sker utan språkligt syfte där organisation av dagen är en orsak, vilket både Alatalo och Westlund (2019) samt Damber (2014) påvisar i sin forskning. Vid organisation av högläsningen i förskolan betonar Heimer (2020, ss.115–117) att det är viktigt att ha i åtanke att alla barn inte erbjuds högläsning hemma.

Hammet Price, Bradley och Michele Smiths (2012) forskning benämner hur viktigt det är med samtal och diskussioner kring bokens text för att utveckla barns språk, dock anges det inte hur förskolepersonal kan arbeta för att möjliggöra detta vid högläsningen.

6 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka hur förskollärare beskriver hur högläsningen påverkar barns språkutveckling, men även hur förskollärare skildrar sitt arbete med högläsning i förskolan. Studiens forskningsfrågor är:

- Hur beskriver förskollärare att högläsning kan utveckla barns språk?

- Hur skildrar förskollärare sitt arbete med högläsning i förskolan?

- På vilket sätt beskriver förskollärare att de organiserar för högläsning i förskolan?

TIDIGARE FORSKNING

I detta avsnitt presenteras tidigare forskning som är kopplad till högläsning och barns språk samt är relevant för denna studiens frågeställningar och syfte.

Extratextuella samtal

Hammet Price, Bradley och Michele Smith (2012) lyfter fram i sin forskning att det är språkutvecklande för barn att samtala tillsammans med andra barn och en pedagog i samband med högläsning. Även Hindman, Wasik och Erhart (2012) belyser i sin forskning att samtal och diskussioner kring den lästa texten är språkutvecklande för barn. I sin studie lyfter de fram att barn som har ett litet ordförråd och utsätts för samtal vid högläsning, utvecklar sitt ordförråd i högre grad än om dessa samtal uteslutits. Samtalen behöver innehålla diskussioner utanför bokens tryckta text men även öppna frågor¹ framträdde det i Hammet Price, Bradley och Michele Smiths (2012) forskning. I samtalen ska det också finnas utrymme för barnen att uttrycka sina tankar, egna erfarenheter och upplevelser. Denna form av samtal benämner forskarna som extratextuella samtal. En svårighet med att ställa öppna frågor visade sig i Norlings (2013) forskning vara att pedagogen ofta besvarar frågorna själv för att barnen ges för lite tid att svara. En bakomliggande orsak till detta är pedagogers problematik med att fånga alla barns uppmärksamhet under högläsningen på grund av för stora barngrupper. Detta medför att pedagogerna blir stressade och mindre tålmodiga med att vänta in barnens svar och tankar vilket i sin tur resulterar i att extratextuella samtal uteblir.

Extratextuella samtal sker i högre utsträckning när pedagoger läser facklitteratur för barnen än om de läser skönlitteratur (Alatalo & Westlund 2019; Hammet Price, Bradley & Michele Smith 2012). Detta framhåller Alatalo och Westlund (2019) i sin forskning beror på att det i facklitteratur bland annat finns fler svåra ord som behöver förklaras för barnen, vilket resulterar i att diskussioner och samtal sker mer naturligt än i skönlitterära böcker. Damber (2014) lyfter däremot i sin forskning att när böcker diskuteras vid högläsning är det sällan att barnens egna erfarenheter eller upplevelser ges utrymme utan det är främst ordens betydelse som samtalas kring. Däremot visade det sig i Hindman, Wasik och Erhart (2012) forskning att det som främst

1 Med öppna frågor menas frågor som inte har några givna svar där det inte går att svara ja eller nej, utan det kräver längre eftertänksamhet och längre svar.

7

lyfts fram vid samtal för läsning av skönlitterära böcker är beskrivning av naturen som till exempel “vilka djur finns i ladugården?” eller “det är en mycket vacker fjäril”. Hindman, Wasik och Erhart (2012) lyfter också fram att även kommentarer om vad som kommer hända i boken diskuteras, även om det inte händer lika ofta. Forskarna förklarar att båda dessa samtal förekom, men att det fanns variationer mellan pedagogerna som deltog i studien.

Alatalo och Westlund (2019) lyfter fram i sin forskning att samtal och diskussioner kring en bok utvecklas när samma bok läses ett flertal gånger för barnen, vilket kan bero på att barnen känner glädje och trygghet när de känner igen boken samt att barnens förståelse ökar. När högläsningen är strukturerad på samma sätt varje gång får barnen en igenkännighetsfaktor som hjälper dem att veta förväntningarna av deras deltagande. Därmed kan de delta i samtal och diskussioner kring boken på ett djupare plan enligt Wisemans (2010) forskning. I Norlings (2013) forskning framträdde vikten av att pedagoger uppmuntrar barn till att berätta när de bläddrar i till exempel bilderböcker, där det även lyfts att barnen kan rita en teckning som berättar om deras upplevelser. Att teckna kan göra det enklare för barnen att beskriva sina upplevelser av berättelsen än att berätta det dem upplever på bilderna.

Pedagogernas förhållningssätt

Wiseman (2010) betonar i sin forskning att interaktion vid högläsning är betydande eftersom samtal bidrar till meningsskapande hos barnen vilket utvecklar deras litteracitet². För att bidra till interaktion och samtal under högläsningen behöver pedagoger ge barn möjlighet till att uttrycka sig om innehållet i boken men också om hur de tror handlingen kommer utvecklas.

Barnens tankar och idéer behöver bekräftas av barn såväl som pedagoger och behöver behandlas återkommande under lässtunden. Vidare lyfter Wiseman (2010) i sin forskning att om innehållet i boken känns komplicerat för barnen behöver pedagoger vara inkännande. Det görs genom att förklara sina egna tankar kring innehållet och därmed hjälpa barnen att förstå bokens handling. När pedagoger för samtal med barnen kring en bok behöver de även inta ett vägledande förhållningssätt genom att fråga barnen kring bokens innehåll men utan att vara för styrande i konversationen. Pedagoger bör även dra nytta av barnens funderingar och diskussioner kring en boks innehåll och eventuellt framtida slut genom att starta en uppföljande aktivitet (Wiseman 2010).

I Norlings (2013) forskning framträdde det att pedagoger försöker använda ett rikt språk och att ställa öppna frågor till barnen under högläsningen i syfte för att få reda på deras tankar och funderingar. Å andra sidan belyser Alatalo och Westlunds (2019) forskning att pedagoger i vissa fall byter ut en del ord mot andra som anses mer passande i syfte för att förenkla för barnen. Andra pedagoger är noga med att förklara komplicerade ords betydelse för barnen när de dyker upp under högläsningen. I Norlings (2013) forskning visade det sig att pedagoger försöker utveckla barns förmåga till berättande. Det kan göras genom att uppmuntra barnen till att berätta om sådant som intresserar dem, såsom favoritprogram, men de får också fritt fantisera och hitta på berättelser utifrån bilder eller andra objekt. Vidare framträdde det att pedagoger

2 Litteracitet innebär att utveckla en läs- och skrivförmåga, men även att förstå symboler och språkliga benämningar.

8

även dramatiserar redan välkända sagor tillsammans med barnen, i syfte för att öka deras förmåga till berättande.

Pedagoger väljer att läsa skönlitterära böcker framför facklitteratur för barn under högläsningen, då facklitteratur ställer högre krav på pedagogerna och är mer tidskrävande (Alatalo & Westlunds 2019). Detta beror på att facklitteratur innehåller färre text och därmed behöver diskuteras i högre utsträckning jämfört med skönlitterära böcker. Hammet Price, Bradley och Michele Smith (2012) framhåller i sin forskning att pedagoger hellre läser skönlitterära böcker än fackböcker eftersom de är mer självsäkra inom den bokgenren och tycker därför att det är mer lustfyllt att läsa de böckerna. Vidare lyfter Hammet Price, Bradley och Michele Smith (2012) i sin forskning att när pedagoger väl högläser fackböcker väljer de att göra det för färre barn än när de läser skönlitterära böcker. Vidare visade det sig att pedagoger också väljer att läsa mer text från en fackbok för en barngrupp som är fyra till fem år än för en barngrupp som innefattar treåringar.

Organisation

Högläsning på förskolan påverkas av ett flertal faktorer där tillgången till personal och stora barngrupper är två negativa påverkansfaktorer eftersom en utvecklande högläsning kan begränsas på grund av det (Alatalo & Westlund 2019). Med en stor barngrupp upplever pedagogerna ofta att det blir rörigt under lässtunden, vilket kan leda till att de extratextuella samtalen blir lidande. Det kan även bli svårare att få barnen fokuserade på läsningen när barngruppen är stor (Norling 2013). Forskning som Alatalo och Westlund (2019) gjort visar även att högläsningen kan utebli helt när det saknas personal eller barngruppen är stor.

Högläsning sker vanligtvis vid “läsvila”, för att få möjlighet att frigöra tid till personal (Damber 2014). Spontana högläsningstillfällen initieras sällan av personalen och när barnen frågar efter det kan inte personalen alltid tillgodose deras önskemål eftersom tiden inte räcker till.

Vissa pedagoger väljer böcker till högläsningstillfället utefter det tema som de arbetar med i verksamheten, medan andra inte alls kopplar ihop böckerna med det pågående arbetet (Hindman, Wasik & Erhart 2012). I de fall som pedagogerna riktade in sig på ett tema fokuserade de även samtalen och diskussionerna i boken till det kopplade temat, medan andra pedagoger uppmuntrade barnen att återkomma till boken genom att göra den tillgänglig på förskolan. Böckerna användes däremot inte som utgångspunkt för uppföljande aktiviteter (Hindman, Wasik & Erhart 2012).

TEORETISKT PERSPEKTIV

Detta arbete grundar sig i den sociokulturella teorin där interaktion, samspel, kommunikation, scaffolding och proximala utvecklingszonen är bärande begrepp. För att bedriva högläsning på förskolan känns detta perspektiv passande att ta utgångspunkt i eftersom barn utvecklar sitt språk och lär i samspel och kommunikation med andra barn och pedagoger. Enligt Pihlgren (2017, ss.31–32) innefattar samspelsteorin, som har inspirerats från Vygotskijs tankesätt, att barn utvecklar ett lärande genom både personlig mognad och interaktion från omvärlden. Den proximala utvecklingszonen ingår i teorin och definieras som den utvecklingsnivå ett barn kan

9

nå upp till med hjälp av andra personer som har mer kunskap än barnet själv. Vilket kan vara vuxna i barnets närhet såsom pedagoger men också andra barn på förskolan. Samspelet är avgörande för barns utveckling inom samspelsteorin framhåller Pihlgren (2017, s.32), men menar vidare att undervisningen som sker på förskolan även måste vara utformad efter barnens behov och vara utmanande för att de ska utveckla ett lärande.

Säljö (2000, ss.120–121) hänvisar till Nilholm (1991) som beskriver hur ett lärande utifrån den proximala utvecklingszonen kan gå till. Nilholm (1991 se Säljö 2000, ss.120–121) menar att stöttning och instruktioner av en mer kunnig person kan hjälpa barn att lösa problem som uppstår, men att detta stöd successivt kan tas bort för att barnet sedan ska kunna lösa det på egen hand. Ett sätt att hjälpa barnet kan då vara att den vuxna delar upp problemet som uppstått i mindre och bekanta delar för att det ska bli enklare att förstå. Genom att barnet får instruktioner och att den vuxna strukturerar upp uppgiften kan det efter ett tag bli enklare för barnet att lösa problemet på egen hand. Vidare förklarar Nilholm (1991 se Säljö 2000, s.121) att det kan vara skillnad att följa med när den vuxna förklarar hur uppgiften kan genomföras gentemot när barnet själv ska utföra det som efterfrågas. Det kan ta tid att gå från att endast förstå med hjälp av handledning till att sedan kunna utföra det självständigt (Säljö 2000, s.121). Det här stödet, som i den sociokulturella teorin kallas för scaffolding, menar Säljö (2000, s.123) är meningsfullt för att barnet ska kunna lära i samspel med den vuxna personen där interaktionen är värdefull för lärandet. Den här stöttningen kan ges av den vuxna genom “att strukturera problemet för barnet genom att fästa dess uppmärksamhet på var man kan börja och hur man i ett givet läge skall fortsätta” (Säljö 2000, s.123). Scaffolding från den vuxna kan alltså göra det enklare för barnet att förstå uppgiften som ska lösas (Säljö 2000, s.123). Den här studien fokuserar på förskollärare och hur de bland annat tänker att de kan vara ett stöd i barns språkutveckling när det gäller högläsning och därför är de två begreppen den proximala utvecklingszonen och scaffolding relevanta. När förskollärare högläser kan de ge barn möjlighet att utveckla deras funderingar och förståelse för bokens innehåll. Det gäller då att förskolläraren dels vet var barnen befinner sig i sin utveckling för att på det viset kunna utmana dem vidare för att de ska nå sin proximala utvecklingszon. För att detta ska kunna ske behöver förskolläraren dessutom stötta och vägleda barnen under högläsningens gång. Det är ett komplext arbete för förskollärare att stötta varje enskilt barn på sin utvecklingszon eftersom de kan befinna sig på olika nivåer.

Begreppen proximala utvecklingszonen och scaffolding inom den sociokulturella teorin kommer därför att vara betydelsefulla när vi diskuterar vårt resultat i den avslutade diskussionen.

METOD

I avsnittet nedan kommer valet av metod presenteras för vår studie, följt av en redogörelse för urvalet i undersökningen, genomförandet, analys och bearbetningen av datainsamlingen samt de forskningsetiska principerna som genomsyrat undersökningen.

Val av metod

Till denna studie har vi valt den kvalitativa metoden skriftlig self report, vilket går ut på att analysera skriftliga texter (Davidsson 2007, ss.70–71). Det som är grundläggande för metoden

10

är att frågeställningarna som ges ut till deltagarna i studien behöver vara tydliga, vilket Davidsson (2007, s.71) framhåller. En anledning till detta är att det inte finns möjlighet för forskaren att ställa följdfrågor om han eller hon tycker att svaren är ofullständiga. Deltagarna behöver även få information om att de ska beskriva sina tankar och erfarenheter kring det ämnet som frågorna berör på ett detaljerat sätt. Genom studien vill vi ta reda på hur förskollärare arbetar med högläsningen som fenomen. Davidsson (2007, s.71) förklarar att förskollärarna behöver beskriva sina känslor, tankar och uppfattningar kring fenomenet som undersöks, i vårt fall högläsning.

Valet av metoden skriftlig self report grundade sig i att vi vet att förskollärare inte har mycket tid över under en arbetsdag och att det troligen skulle bli svårt att planera intervjuer och därmed svårt att göra vår undersökning. Fördelarna med metoden self report är att deltagarna kan svara på frågorna när de själva önskar och har tid över. Vi ville även ge våra respondenter tid till fundering och eftertanke gällande frågorna som skulle besvaras för att på det viset få utförligare svar. Detta förklarar Davidsson (2007, s.72) ger innehåll och djup i intervjusvaren vilket kan vara en svårighet i en vanlig intervju eftersom både respondenten och intervjuaren kan känna de sociala kraven. Då tystnad ofta upplevs som obekvämt, därför händer det att intervjuaren flikar in för fort och vill ge feedback på respondentens uttalanden.

Urval

Urvalet i denna studie består av yrkesverksamma förskollärare som arbetar i antingen kommunala eller fristående förskolor, från en kommun som är belägen i södra Sverige.

Anledningen till att förskollärare valts ut som målgrupp till denna undersökning är att de ansvarar för att alla barn ska få möjlighet att utvecklas både språkligt och kommunikativt, vilket är formulerat i läroplanen för förskolan (Lpfö 18, s.15).

Urvalet i studien har gjorts dels utifrån ett bekvämlighetsurval där det redan finns en personlig kontakt till respondenterna som enligt Christoffersen och Johannessen (2015, s.57) är ett smidigt och bekvämt urval. Eftersom antalet deltagare utifrån bekvämlighetsurvalet inte räckte användes även ett slumpmässigt urval i studien, där ett tiotal rektorer kontaktades från förskolor i kommunen som slumpmässigt valdes ut utifrån en lista (Christoffersen & Johannessen 2015, s.57). Därifrån rekommenderade rektorerna förskollärare som kunde delta i studien. Det var sammanlagt 25 förskollärare, från tretton olika förskolor i samma kommun, som fick tillgång till vår self report. Av dessa förskollärare var det 18 som svarade. Sju förskollärare valde att inte svara på frågorna även om de från början var positiva till att delta i studien.

Genomförande

Vi började studien med att söka fram och läsa relevant litteratur och forskning kring vårt valda ämne. Detta gjordes genom att identifiera relevanta sökord som är relaterade till studiens ämne.

Vi sökte i olika databaser såsom Primo, Eric och DiVA. Sökningen skedde på både svenska och engelska, men vi fann endast engelska artiklar. Vi letade även efter vad författare har använt för artiklar i sina böcker, som kunde vara användbara i vår studie. På detta sätt kunde en artikel sökas fram, medan resterande söktes fram via databaserna. Efter sökningen började vi formulera dels ett missivbrev, som innehöll en presentation av oss och information om vår studie. Vi

11

påbörjade även arbetet med att utforma frågor till vår self report. Syftet med frågorna var att de skulle vara tydliga men också öppna för att få detaljerade svar från respondenterna.

Formuleringen av frågorna i self reports har stor inverkan på vad forskaren får för information från respondenterna (Davidsson 2007, s.73). Förskollärarna från de utvalda förskolorna kontaktades därefter antingen via mail eller telefon där de informerades om studien och fick frågan om de ville delta. Missivbrevet, self report med tillhörande frågor och en GDPR-blankett mailades sedan ut till förskollärarna som tackat ja till att vara med i studien. Några förskollärare fick ut missivbrev, self report och en samtyckesblankett i fysisk form. Respondenterna fick då en vecka att besvara frågorna från att de fått mailet alternativ papperna, på femte dagen fick de som hittills inte svarat en påminnelse via mail eller muntligt. När svaren kommit in, antingen via mail eller blivit hämtade i pappersform, påbörjades analys och bearbetning av datainsamlingen.

Analys/bearbetning

När väl alla self reports från deltagarna samlats in började arbetet med att analysera datamaterialet. För att göra en analys möjlig användes Google Drive där vi enkelt kunde dela olika dokument med varandra och bifoga in svaren som kom in efterhand från undersökningen.

Vid analys och bearbetning har en fenomenologisk forskningsansats tillämpats genom olika steg (Christoffersen & Johannessen 2015, ss.115–120; Szklarski 2019, ss.155–160).

Analysen påbörjades genom att skapa ett helhetsintryck av datamaterialet, vilket Malmqvist (2007, s.124) beskriver som första steget i ett analysarbete. Szklarski (2019, s.155) poängterar att i detta första steg kontrolleras även att det insamlade datamaterialet är relevant för studien, annars plockas de bort. Det mesta insamlade datamaterialet i denna studie kändes relevant i förhållande till syftet av studien och därmed fortsatte analysen av materialet till andra steget i processen. I det steget behöver forskare urskilja meningsfulla delar i materialet som har utgångspunkt i aktuell forskningsfråga (Christoffersen & Johannessen 2015, s.115). Detta gjordes genom att färgmarkera de meningsfulla delarna i förskollärarnas self reports, dessa koder gav information kring olika aspekter och teman kring forskningsområdet högläsning. I det tredje steget sker kondensering förklarar Christoffersen och Johannessen (2015, s.119), vilket görs utifrån kodningen i steg två. Här slås koderna som är snarlika från steg två samman till breda underkategorier. Ett exempel från denna studie är att koderna gemenskap, placering, tillgången till böcker och lugn bildade tillsammans underkategorin läsmiljö.

Det fjärde och sista steget i analys- och bearbetningsprocessen är att sammanfatta sitt material och synliggöra mönster, men även samband som inte upptäcks direkt (Christoffersen &

Johannessen 2019, ss.119–120). Vid analysen och bearbetningen av materialet framkom flera olika kategorier där det slutligen blev kvar fyra som bildade huvudkategorier i resultatet;

förskollärares beskrivningar kring högläsningens betydelse för barns språkutveckling, förskollärares arbetssätt vid högläsning, organisation och utmaningar för högläsning i förskolan. Huvudkategorierna har en anknytning till studiens syfte och forskningsfråga och ämnar besvara forskningsfrågan med hjälp av tillhörande underkategorier. Malmqvist (2007, s.127) menar att om kategorierna är närliggande studiens syfte är också datamaterialet

12

betydelsefullt för undersökningen, dock kan detta arbete vara en tidskrävande process eftersom forskaren behöver bryta ned materialet på olika sätt.

Forskningsetik

Studien tar hänsyn till Vetenskapsrådets tidigare skrifts fyra forskningsetiska principerna, vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Christoffersen och Johannessen (2015, s.46) förklarar att informationskravet innebär att deltagaren behöver bli väl informerad kring studien och dess syfte. Vidare beskriver de att samtyckeskravet ger deltagarna rätt att bestämma om sin medverkan i undersökningen och kan därför avbryta sitt deltagande när de vill. Genom missivbrevet (se bilaga 1) blev de deltagande förskollärarna informerade om studiens syfte och vilka etiska principer som genomsyrar undersökningen. Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter från studien ska anonymiseras, vilket innebär att varken namn på förskolor eller deltagare nämns i studien (Christoffersen & Johannessen 2015, s.46; Vetenskapsrådet 2017, s.40). Dessa behandlas och förvaras på ett säkert sätt för att undvika att någon utomstående kan ta del av materialet. Namn och e-postadresser till deltagarna har förvarats i säkerhet utan att obehöriga kunnat ta del av uppgifterna. Dataskyddsförordningen, GDPR, är en lag som gäller i hela EU och berör hur personuppgifter får behandlas och är till för att skydda personers integritet (Integritetsskydd Myndigheten 2021). Information om hur personuppgifter kommer hanteras under en studiens gång behöver informeras ut till personerna som ska delta i studien. Uppgifterna ska endast användas i det syfte som har informerats ut till respondenterna. Personuppgifterna behöver även skyddas för att undvika att någon utomstående kan ta del av dem. Uppgifterna får inte heller lagras längre än nödvändigt och ska därefter raderas. För mer information se www.imy.se.

Christoffersen och Johannessen (2015, s.46) framhåller att nyttjandekravet innefattar att uppgifterna som samlas in från en studie endast får användas till undersökningen.

Vetenskapsrådet (2017, s.71) lyfter fram att uppgifter som samlas in vid undersökningen måste vara ändamålsenliga för studiens syfte och att uppgifterna endast bevaras under den tid som undersökningen pågår, vilket beaktas i denna undersökning och framkommer till deltagarna genom missivbrevet (se bilaga 1).

Validitet och reliabilitet

En studie behöver ta hänsyn till både reliabilitet och validitet. Reliabilitet innebär hur tillförlitligt datamaterialet är. Validitet som även kan benämnas som giltighet betyder att studien behöver hålla sig inom ramen för fenomenet högläsning och att datamaterialet behöver behandla det ämnet som undersöks (Christoffersen & Johannessen 2015, ss.21–22).

Det har inte funnits någon möjlighet att ställa följdfrågor till respondenterna som har medverkat i studien, vilket skulle ha varit en fördel i de enstaka fall svaren upplevts som svårtolkade. Att vi inte har haft möjlighet till att ställa följdfrågor kan ha gjort att viss information utelämnats och påverkat resultatet. Fejes och Thornberg (2019, s.20) poängterar att forskare har en egen bakgrund och kunskap som han/hon har med sig in i tolkningsprocessen. Vi som forskare kan inte påverka den kunskap vi fått sedan tidigare från till exempel föreläsningar och utbildning, vilket medför att resultatet inte kan tolkas helt objektivt. Vi har däremot strävat efter att vara transparenta genom att distansera oss från våra egna tankar och förhållningssätt på ett medvetet sätt för att kunna möta datamaterialet objektivt i den grad det är möjligt. Vid en kvalitativ studie

13

kan trovärdigheten styrkas genom att forskaren beskriver hur tolkningsprocessen gått till (Westlund 2019, s.87). För att säkerställa att forskningen har god validitet kan ett antal kontrollfrågor besvaras, som till exempel berör om undersökningen tenderar till att svara på studiens syfte och forskningsfrågor, om tolkningsprocessen kan styrkas genom att koppla till litteratur och tidigare forskning samt om tolkningen är verklighetsförankrad (Westlund 2019, s.87). I denna studie beskrivs tolkningsprocessen under rubrik analys och bearbetning (se ovan) där både koppling till syfte och forskningsfrågorna samt till litteratur finns.

Kihlström (2007, s.164) framhåller att kategorierna i en undersökning vanligen behandlar citat från intervjuer och hjälper därför till att beskriva vardera kategori mer ingående, vilket styrker studiens validitet. Vidare menar Kihlström (2007, s.164) att detta är ett sätt att vägleda läsaren till att enkelt få en uppfattning om kategoriernas innehåll. I resultatdelen under varje rubrik finns det citat från förskollärarnas self reports, dessa är noggrant utvalda genom att överensstämma med aktuell rubrik. Citaten härstammar från olika respondenter och är skriftligt utvecklade i olika grad. Enligt Kihlström (2007, ss.164–165) är det viktigt att det finns en bredd på citaten som väljs ut, alltså inte endast plocka ut de citat som är mest välskrivna.

Thornberg och Fejes (2019, ss.287–288) beskriver hur ett sannolikhetsurval behöver utföras för att få undersökningen generaliserbar på hela populationen av förskollärare. De menar att det sker enklast genom ett urval som är obundet slumpmässigt, vilket betyder att alla förskollärare har lika stor sannolikhet att delta i studien, men Thornberg och Fejes (2019, ss.287–288) belyser däremot att detta inte är ett vanligt sätt att göra urval på. Bekvämlighets- och tillgänglighetsurval är istället mer vanliga metoder att använda sig av i samband med urval av deltagare. Thornberg och Fejes (2019, ss.287–288) förklarar att forskare ska vara försiktiga med att generalisera kvalitativ forskning. Vi har ett blandat urval i denna undersökning, däremot är det endast ett fåtal personer som deltagit i studien, vilket medför att resultatet inte kan appliceras på en större grupp. Vi anser ändå att studiens resultat är intressant och betydande då det visar på hur förskollärare arbetar med högläsning och organiserar den för att främja barns språk, vilket synliggör olika mönster som finns i den didaktiska undervisningen med högläsning. Resultatet visar även på mönster och arbetssätt som även lyfts i tidigare forskning som till exempel vikten av att samtala om den lästa texten i boken. Resultatet har hållit sig inom ramarna för vad som var syftet att undersöka, vilket stärker studiens trovärdighet och giltighet.

RESULTAT

I följande kapitel kommer undersökningens resultat i relation till syftet och forskningsfrågorna att presenteras. Syftet med denna studien är att undersöka hur förskollärare beskriver hur högläsningen påverkar barns språkutveckling, men även hur förskollärare skildrar sitt arbete med högläsning i förskolan. Studiens forskningsfrågor är:

- Hur beskriver förskollärare att högläsning kan utveckla barns språk?

- Hur skildrar förskollärare sitt arbete med högläsning i förskolan?

14

- På vilket sätt beskriver förskollärare att de organiserar för högläsning i förskolan?

Resultatet beskrivs utifrån fyra huvudrubriker samt avslutas med en sammanfattning.

Huvudrubrikerna är; Förskollärares beskrivningar kring högläsningens betydelse för barns språkutveckling, Förskollärares arbetssätt vid högläsning, Organisation och Utmaningar för högläsning i förskolan.

Av förskollärarna som deltagit i studien har elva gått någon typ av fortbildningskurs inom ämnet högläsning och barns språkutveckling, medan resterande sju förskollärare saknar fortbildning inom ämnet. Förskollärarna har arbetat olika länge inom yrket, allt från ett till 40 år.

Tabell 1. Tabell över vilka förskollärare som har fortbildning inom ämnet högläsning och barns språkutveckling

Fskl. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Fort. Ja Ja Ja - - Ja - - Ja Ja Ja - - - Ja Ja Ja Ja

Förskollärares beskrivningar kring högläsningens betydelse för barns språkutveckling

I denna rubrik presenteras resultatet för hur förskollärare anser att högläsning gynnar barns språkutveckling. Detta har sammanställts och presenteras i följande två rubriker; Högläsning ökar barns ordförråd och Fantasi/föreställningsförmåga.

Högläsning ökar barns ordförråd

Resultatet visar att högläsningen utvecklar barns ordförråd och på det viset gynnar deras språkliga och kommunikativa utveckling. Nedanstående citat ger exempel på vilket sätt högläsningen ger barn denna möjlighet:

[...] de ges möjlighet till att bygga upp ett stort ordförråd och att möta olika situationer genom högläsning och boksamtal. Jag upplever att vetgirigheten hos barnen kring att få beskrivet vad ett ord betyder är stor och att de är som svampar till att komma ihåg. Det är roligt när man märker att barnen använder mer beskrivande ord i sina meningar efter mycket högläsning exempelvis “det är så skönt när du stoppar om mig med den gosiga varma filten”.

(Förskollärare 14)

Ovanstående citat beskriver att högläsning i förskolan främjar barns ordförråd genom att de får möjlighet att höra nya ord. I resultatet framkommer också att respondenterna ger barn möjlighet att få höra nya och olika typer av ord i varierande svårighetsgrad. En av förskollärarna betonar att denna typ av ord inte hade behandlats vid ett mer vardagligt samtal vid till exempel en byggkonstruktion. Liknande tankar har en annan förskollärare som menar att barn utvecklar sitt ordförråd genom högläsning eftersom de får höra ett skriftspråk istället för ett talspråk och

15

kommer därför i kontakt med nya ord. Tecken som stöd i samband med högläsning kan vara värdefullt eftersom det förstärker benämningen av ord, vilket lyfts fram i följande citat:

Vi märker både bland små och äldre barn att språket främjas av högläsningen, Vi tar exemplet ”Bobbos Väska” som både benämner ord, och med teckens som stöd beskriver innehållet i Bobbos äpple”

vid fruktstunden.

(Förskollärare 2)

Tecken som stöd kan vara till hjälp för både yngre och äldre barn för att främja deras språk och förståelse för begrepp vid högläsning. I resultatet framkommer också att respondenterna beskriver att barn vid högläsning får ett utökat ordförråd och kunskap om meningsbyggnad samt språkmelodi, om böckerna behandlar ett lite mer avancerat språk än det som vanligtvis används i vardagstalet. Vidare visar resultatet att böcker ger möjlighet till att utforska språket tillsammans med barn och resulterar i att nya ord upptäcks och sätts in i ett sammanhang.

Fantasi/föreställningsförmåga

Resultatet visar att högläsning i förskolan främjar barns fantasi, föreställningsförmåga och kreativitet. Vikten av att barn får skapa inre bilder genom att lyssna på texten innan de får se bilderna i boken är också något som framträder i resultatet, men en del av förskollärarna kopplar inte samman det med begreppet fantasi. Nedanstående citat är ett exempel på hur högläsning och fantasi kan kopplas samman:

Ibland behöver boken läsas utan avbrott för att barnen ska få känna magin i en spännande berättelse och kunna göra egna inre bilder, fantisera och använda sin föreställningsförmåga på olika sätt. Jag vill alltid att barn ska få en läsupplevelse[...].

(Förskollärare 9)

Något som framkommer i resultatet är betydelsen av en bra läsupplevelse, där flera av förskollärarna beskriver att det är viktigt att ha inlevelse som läsare för att bidra till det. Vidare visar resultatet att det kräver förberedelse att läsa med inlevelse för att ge barn möjlighet till en läsupplevelse, detta görs genom att läsa boken innan högläsningstillfället. En del av förskollärarna nämner däremot ingenting om att de förbereder sig innan högläsningen, dock vill de både bidra till barns språk och föreställningsförmåga genom att läsa med inlevelse.

Förskollärares arbetssätt vid högläsning

Under denna rubrik presenteras resultatet av förskollärarnas arbetssätt vid högläsning utifrån deras beskrivningar. Detta görs utifrån kategorierna; Förskollärare och barn samspelar och interagerar, Förskollärare och barn samtalar och kommunicerar om bokens innehåll och Förskollärare utmanar barnen vidare i deras tänkande.

16

Förskollärare och barn samspelar och interagerar

I resultatet framkommer det att barn vid högläsning får möjlighet att berätta om sina erfarenheter och upplevelser. En förskollärare skriver att när läsningen blir till en gemensam stund där den får ta tid, kommer även barns erfarenheter och upplevelser att ges utrymme.

Resultatet visar att flera förskollärare involverar barn i högläsningen genom att ställa frågor till dem, där de får möjlighet att samtala och diskutera innehållet i boken samt sina egna erfarenheter och upplevelser. Det kan ge barnen en djupare förståelse för både olika ord och begrepp men också för innehållet i boken, vilket belyses i följande citat:

Genom att ställa frågor som uppmuntrar till att de återberättar vad de själva har erfarenheter om. Ofta vill ett barn börja dela med sig, sen uppmuntras de andra att också dela med sig, på detta sätt så får alla möjlighet men måste inte.

(Förskollärare 12)

I ovanstående citat förklarar en förskollärare att det är viktigt att vara nyfiken för att barn på det viset ska få möjlighet att berätta om sina erfarenheter och upplevelser. En annan förskollärare belyser att det är viktigt att ge alla barn möjlighet att dela med sig av sina tankar och erfarenheter, men inte tvinga någon att berätta om de inte vill. Följande citat lyfter fram hur barn kan uttrycka sina erfarenheter i samband med bokläsning:

Det kan exempelvis vara ett barn som berättar att “min mormor är också död” om det är en händelse som vi läst om i boken, eller “innan när vi stod i toakön så trängde sig AA före mig” om vi läst en bok om värdegrundsfrågor.

(Förskollärare 14)

I ovanstående citat lyfter förskolläraren att högläsning ger barn möjlighet att väva in sina egna erfarenheter i samband med boksamtal, men även bearbeta händelser som hänt sedan tidigare.

Flera av förskollärarna poängterar vikten av att vara förberedda inför högläsningen genom att ha läst boken i förväg. Upplevelsen som barn får under högläsningen påverkas av vad du som läsare tycker om boken du läser. Det är enklare att läsa böcker som du själv gillar enligt resultatet, men du behöver även utmana dig själv för att barn ska få höra böcker utifrån ett bredare perspektiv.

Förskollärare och barn samtalar och kommunicerar om bokens innehåll

Samtal i samband med högläsning är en vanlig företeelse enligt resultatet. Flera förskollärare uttrycker att de ställer öppna frågor till barn om bokens innehåll. En förskollärare ger exempel på hur dessa frågor kan vara formulerade; ”Varför gjorde hon så?”, ”Vad tror ni hon ska göra där?” eller ”Hur tror ni att hon känner sig?”. I resultatet framkommer också att samtalen ofta handlar om bilderna i boken och det som barnen intresserar sig för, vilket synliggörs i följande citat:

17

Det beror på vad barnen riktar sin uppmärksamhet mot, [...] om barnens intresse får stå i centrum blir samtalen så mycket mer utvecklande.

(Förskollärare 13)

Något som lyfts fram som betydelsefullt i resultatet är vikten av att låta barns erfarenheter ta plats i samtalen för att på det viset bli mer givande. Bland annat förklarar några förskollärare att deras samtal ofta innefattar det som händer i boken och barnens egna tankar och erfarenheter.

Emellanåt kan däremot samtalen ske efter läsningen, där barngruppen tillsammans med förskolläraren får möjlighet att besvara varandras tankar, erfarenheter och upplevelser av högläsningen. Att även vara lyhörd på både barns uttryck och kroppsspråk kan vara viktigt, framför allt på de barn som inte fullt ut kan uttrycka sig verbalt ännu:

Att jag lyssnar och är intresserad av vad barnen har att säga. […]

Eftersom barnen inte har så mycket verbalt språk så får jag kolla in deras kroppsspråk och miner på hur de upplever högläsningen.

(Förskollärare 4)

Förskolläraren lyfter ovan att det är viktigt att se och bemöta den specifika gruppens behov utifrån alla deras uttryck och inte endast det verbala. När det till exempel har varit en skrämmande berättelse kan det vara betydelsefullt att läsa av barns alla uttryck samt samtala och diskutera kring berättelsen för att dem ska känna en trygghet. Vissa böcker kan även ge en hög igenkänningsfaktor hos barn som behöver diskuteras tillsammans och då kan en trygg återkoppling vara viktig.

Diskussionerna som uppkommer vid högläsningen menar en av förskollärarna även kan vara värdefulla i andra situationer i förskolans verksamhet, till exempel att förutspå vad som kommer att hända i experimentet eller vid byggkonstruktionen. Detta lyfts i följande citat:

Barnen får möjlighet att sätta ord på sina tankar och genom att lyssna in varandra och respektera varandras olika tolkningar, bidrar högläsningen till att även i andra sammanhang reflektera och ställa hypotetiska frågor.

(Förskollärare 9)

Att vid högläsningen få möjlighet att föra fram sina tankar till kamrater och förskollärare, men även lyssna på andras tankar menar förskollärare 9 är värdefullt för att detta ska ske även i andra situationer som uppkommer i barnens vardag. I övriga utsagor är det däremot ingen av de andra förskollärarna som beskriver denna fördel med att barn får samtala vid högläsning.

Samtal i samband med högläsning kan ske på olika vis enligt resultatet. Ibland sker samtal under tiden högläsningen äger rum, medan andra gånger får samtalen vänta tills boken är färdigläst.

En förskollärare betonar att om samtal sker efteråt är det viktigt att komma ihåg vad barnen tagit upp under läsningen, detta för att de ska få möjlighet att göra det när boken är färdigläst.

18

När barn får lyssna till en bok utan uppehåll får de chans att höra det skrivna språket och skapa sina egna inre bilder enligt en förskollärare. Nedanstående citat ger exempel på vad som krävs när samtal sker under tiden som högläsningen genomförs:

Det gäller att känna av barngruppen och hur många avbrott som fungerar utan att barn tappar sin koncentration.

(Förskollärare 9)

Förskolläraren konstaterar att för många avbrott för samtal vid högläsningen kan medföra att en del barn blir okoncentrerade. I resultatet framkommer det att barns delaktighet är viktigt för att de ska vara aktiva i samtal och diskussioner gällande boken, vilket belyses i följande citat:

Genom att låta barnen vara med och bläddra och peka gör att barnens koncentration håller i sig längre, då det blir på deras vilkor.

(Förskollärare 4)

Förskolläraren förklarar barnens delaktighet som betydelsefull för att de ska bibehålla koncentrationen. I resultatet framkommer det att avbrott kan medföra att det blir oroligt i barngruppen, vilket gör att en del barn tappar koncentrationen.

Förskollärare utmanar barnen vidare i deras tänkande

För att utmana barn vidare efter högläsningen är det flera av förskollärarna som nämner att barn kan rita eller måla någonting som hör till det som dem nyss läst. Följande citat ger exempel på detta:

Med vissa böcker kan jag ibland följa upp bokens innehåll genom att barnen får måla/rita sina tankar eller funderingar om sagan

(Förskollärare 1) [...] oftast genom att be barnen rita något som de fastnade för eller vill berätta från boken

(Förskollärare 11)

Att rita eller måla som en efterföljande aktivitet vid högläsning kan göras på olika sätt som förskollärarna beskriver i ovanstående citat. En del ger barnen möjlighet att uttrycka sina tankar och funderingar kring boken, medan andra tar något från boken som barnen ska illustrera. Enligt resultatet är detta däremot ingenting som sker regelbundet.

Resultatet visar att förskollärare använder sig av drama för att följa upp högläsningen. En förskollärare förklarar en anledning till valet av denna efterföljande aktivitet genom följande citat:

19

Ibland låter jag barnen dramatisera bokens innehåll för att de ska bli lättare för barn med språksvårigheter att förstå vad vi har läst.

(Förskollärare 1)

I ovanstående citat beskrivs hur barn med språksvårigheter kan inkluderas och bli hjälpta att förstå boken som de får höra genom att de får uppleva den på ett annat sätt. I resultatet blir det tydligt att en efterföljande aktivitet såsom dramatisering kan hjälpa barnen att bearbeta det som uppkommer under högläsningen. Ett annat sätt att bearbeta högläsningen är genom att sätta upp bilder och dokumentation som barnen senare kan återvända till. En förskollärare beskriver att flera olika estetiska uttrycksformer används som efterföljande aktivitet där skapande av figurer som lästs om är ett exempel. Att använda sig av efterföljande aktiviteter såsom att rita eller dramatisera efter högläsningen förekommer dock inte konsekvent i resultatets utsagor.

För att kunna utmana barnen vidare under tiden som högläsningen pågår framhåller flera förskollärare att det är betydelsefullt att vara förberedd genom att ha läst boken i förväg. En förskollärare förklarar att det vid boksamtal är fördelaktigt att vara förberedd genom att ha skrivit ner frågor innan högläsningen.

Organisation

I denna rubrik presenteras resultatet utifrån sättet förskollärare organiserar för högläsning i förskolan, vilket beskrivs utifrån kategorierna planerad eller spontan högläsning, val av bok, läsmiljö och samverkan med vårdnadshavare.

Planerad eller spontan högläsning

Resultatet påvisar att högläsning på förskolan sker både planerat och spontant. Flera förskollärare beskriver att de arrangerar högläsning efter lunchen, där barnen får möjlighet till lugn och ro. En del förskollärare benämner denna läsning som vila eller läsvila. I resultatet framkommer även en annan motsatt uppfattning i relation till högläsning, vilket lyfts fram i följande citat:

Jag använder aldrig ordet läsvila, för att kunna lyssna aktivt, krävs hög vakenhetsgrad.

(Förskollärare 9)

I ovanstående citat uppmärksammas vilket syfte högläsning har, där respondenten menar att det krävs att barnen är koncentrerade på boken som läses.

Enligt resultatet sker högläsning spontant under dagen och sker framförallt på barns initiativ när dem är intresserade av att lyssna. Vid spontan högläsning är det färre barn åt gången som lyssnar på boken som läses. En del förskollärare påtalar att det vid dessa tillfällen ofta är några barn som lyssnar aktivt under hela lässtunden medan några barn kommer och går under tiden.

Vid planerad högläsning varierar antalet barn något mer, allt från fyra till tio barn åt gången utifrån resultatet.

20 Val av bok

I resultatet framgår det att förskollärare oftast väljer bok vid högläsningen vid planerade tillfällen och att barn vanligen väljer bok vid spontana tillfällen. Resultatet visar också att vid de planerade tillfällena väljs litteratur som kan knytas an till det projekt och tema som pågår i barngruppen för tillfället. Nedanstående citat är exempel på det:

Just nu arbetar vi med matematiska begrepp och har bla läst Bockarna Bruse och Sagan om lilla gumman där vi fokuserat på storleks- och antalsbegrepp.

(Förskollärare 3)

I ovanstående citat beskrivs val av böcker kopplat till tematisk läsning. I resultatet framkommer det att högläsning kopplat till projekt är vanligt förekommande. Dock kan det vara viktigt att väva in litteratur som behandlar ämnen som behöver synliggöras för barnen men som inte tillhör projektet. En förskollärare ger exempel på sådan litteratur, som till exempel böcker om värdegrunden och traditioner såsom julberättelser vilket kan öka barns förståelse för ämnet.

Vikten av att behandla olika slags genrer av litteratur i förskolan, som till exempel faktaböcker, poesiböcker, böcker skrivna på rim och fantasiböcker är också något som lyfts fram i resultatet.

Resultatet visar att barn får möjlighet att lyssna på olika böcker via tjänsten Polyglutt³. Nedanstående citat är ett exempel på hur arbetet med den digitala tjänsten beskrivs:

Nu får barnen högläsning digitalt via polyglutt och kan välja en saga och lyssna och titta när de vill under dagen. De kan hitta boken på förskolan och digitalt.

(Förskollärare 10)

I ovanstående citat lyfter förskolläraren att barnen har tillgång till vissa böcker både i digital och fysisk form. I resultatet framkommer det att förskollärare använder sig av polyglutt flera gånger i veckan och projicerar upp på bland annat tv, dörrar och väggar i syfte för att alla barn ska kunna se bilderna och vara aktiva i högläsningen. Däremot nämner en förskollärare att barn numera inte får tid till den viktiga personliga högläsningen i samma utsträckning som förr, då ipaden ofta ersätter högläsningen.

Resultatet belyser vikten av barns delaktighet när det gäller val av böcker som ska läsas, att de ska få möjlighet att välja böcker utefter deras intressen. En förskollärare beskriver att de besöker biblioteket regelbundet där både barn och pedagoger väljer ut böcker. Ytterligare ett sätt att skapa delaktighet är att låta barnen rösta vid valet av bok under ett planerat högläsningstillfälle, vilket nedanstående citat exemplifierar:

3 Polyglutt är en digital bilderbokstjänst där du kan titta och lyssna på fler än 2535 böcker på 60 olika språk.

21

Barnen får ett antal böcker att välja mellan och sedan röstar vi vilken bok det blir.

(Förskollärare 8)

I ovanstående citat väljer förskolläraren ut ett antal böcker men det är barnen som får göra det slutgiltiga valet av bok genom att rösta.

I resultatet framträder det att förskollärarna läser en bok flera gånger för barnen i syfte för att bland annat befästa vissa ord och begrepp som är nya för barnen. När det framkommer ord och begrepp som är svåra för barnen kan det ske samtal och diskussioner kring dess innebörd, för att barnen ska få en förståelse för innehållet i boken enligt resultatet. En förskollärare beskriver att det är lättare att diskutera kring bokens handling vid senare tillfällen efter högläsningen ägt rum, då kan även jämförelser av olika böcker vävas in.

Läsmiljö

I resultatet framkommer det att högläsningen bidrar till lugn och ro för barnen, där syftet ofta är att skapa ett lugn med avkoppling och vila. I resultatet lyfts betydelsen av läsmiljön och hur högläsning kan bidra till gemenskap och samhörighet, där miljön är en viktig del i arbetet, vilket nedanstående citat exemplifierar:

Högläsning ger också tillfälle till gemenskap och trygghet. Olika miljöer ger olika läsupplevelser.

(Förskollärare 3)

I ovanstående citat lyfter förskolläraren att miljön är viktig för barns läsupplevelse. Däremot beskrivs inte arbetet med att skapa utvecklande läsmiljöer. Det gör däremot en annan förskollärare, på följande sätt:

Jag har boken vid sidan av mig, så alla kan växla mellan att titta på bilderna eller på mig. Då ser jag att alla barn har möjlighet att få en läsupplevelse. […] ibland kan barnen sitta på madrasser, ligga ner, sitta på stolar runt ett bord. Jag läser gärna på utflykter, då barnen ofta är extra koncentrerade.

(Förskollärare 9)

I ovanstående citat uppmärksammar förskolläraren hur de gör för att lyckas skapa gynnsamma läsmiljöer för barn vid planerade tillfällen. Resultatet visar att läsmiljön på förskolan har stor betydelse för att högläsningen ska bli utvecklande för barnen och överhuvudtaget kunna genomföras. Resultatet lyfter även fram att barn har tillgång till böcker på förskolan, som är anpassade efter barns ålder och intresse vilket gör att spontana högläsningstillfällen kan ske, både i samspel med förskollärare och kamrater. Böckerna finns oftast centralt placerade på avdelningen, anledningen är att det ska locka till fler lästillfällen. En förskollärare konstaterar att sedan de flyttade läshörnan på avdelningen från ett eget avskilt rum till en mer centrerad plats har läslusten ökat markant hos barnen.

22 Samverkan med vårdnadshavare

I resultatet lyfts även vikten av att samarbeta med barnens vårdnadshavare gällande deras språkutveckling och högläsning. Det märks vilka barn som blir lästa för hemma och inte, de barn som inte är vana vid högläsning har inte ett lika stort intresse för böcker, det är därför av stor vikt att erbjuda barn högläsning i förskolan. Betydelsen av gott samarbete med vårdnadshavarna lyfts fram, vilket illustreras i följande citat:

Extra kul är det när barnen tar med favoritböcker hemifrån och jag kan läsa boken i förväg.

(Förskollärare 9)

I citatet ges exempel på hur ett sånt samarbete mellan förskola och vårdnadshavare kan ta form, bland annat genom att barnen får ta med valfri bok hemifrån. Förskolläraren beskriver även att ytterligare samverkan kan innebära att utforma individuella bokpåsar till barnen, där till exempel barn med annat modersmål kan låna hem en bok på både sitt modersmål och på svenska.

Utmaningar för högläsning i förskolan

I samband med såväl arbetssätt som organisation lyfter respondenterna fram olika utmaningar.

I relation till organisation lyfts främst avsaknaden av tid fram som en utmaning. I nedanstående citat beskrivs ytterligare en utmaning som förskollärare behöver hantera i samband med högläsning:

Högläsning kan vara jobbigt och svårt med barn som inte vill eller inte är vana vid högläsning.

(Förskollärare 10)

Ovanstående citat ger en indikation på att högläsning inte alltid är enkelt att genomföra på förskolan. I relation till arbetssätt lyfts utmaningar som handlar om att det är problematiskt när barnen ställer spontana frågor rakt ut under högläsningen eftersom det kan skapa en oro i barngruppen, vissa barn har svårare att anpassa sig till avbrott än andra.

Resultatsammanfattning

Undersökningens resultat kopplat till det aktuella syftet och forskningsfrågorna visar att högläsning enligt förskollärare bidrar till att barn kommer i kontakt med nya ord, att deras eget arbetssätt är viktigt för att skapa givande samtal kring boken, men även att läsmiljön runt omkring är väsentlig för att kunna bedriva en utvecklande lässtund.

Ordförrådet är det mest centrala som barn utvecklar vid högläsning eftersom barn får tillgång till ett mer rikt språk när de får lyssna till en bok jämfört med ett vardagligt samtal. Anledningen till det är att böcker behandlar ord som barn kanske aldrig annars hört eller har tidigare erfarenheter av. Högläsningen ger förskollärare tillfälle till att stanna upp vid olika ord och lyfta dess betydelse för barnen samt hjälpa barnen att sätta in orden i olika sammanhang, vilket utgör

23

ett exempel på hur förskollärare kan stötta barnen i deras språkutveckling. I resultatet framkommer det även att barns fantasi och föreställningsförmåga främjas av högläsning, vilket har en nära relation till barns språkutveckling enligt förskollärarna. Detta eftersom barnen får möjlighet att lyssna till en text och skapa egna inre bilder innan de får se illustrationerna i boken.

Förskollärares arbetssätt kring högläsning sker ofta genom samspel, interaktion, kommunikation och samtal tillsammans med barn. Vid högläsning grundar sig förskollärares arbete emellanåt i samtal och diskussioner om bokens innehåll där barns erfarenheter och upplevelser får ta plats, vilket gör att förskollärarna behöver vara lyhörda och intresserade av vad barnen har att säga. Det finns exempel i resultatet som visar att förskollärare ställer öppna frågor till barnen för att ge dem delaktighet under lässtunden eftersom högläsningen blir mer givande och utvecklande om barns egna tankar, erfarenheter och upplevelser ges utrymme. Det finns även exempel i resultatet som beskriver motsatsen, där barnen inte ges utrymme att framföra sina tankar kring boken. Det finns förskollärare som utmanar barnen vidare efter själva högläsningen genom att rita eller måla någonting som har med boken att göra, men även genom att dramatisera eller skapa på andra sätt i samband med högläsning. Att följa upp högläsning med efterföljande aktiviteter gör att barn med språksvårigheter kan få lättare att följa med när de får uppleva berättelsen på olika vis. Att följa upp högläsningen är däremot inte något som alltid genomförs utifrån förskollärarnas utsagor.

Högläsning organiseras både spontant och planerat på förskolan. Planerad högläsning sker främst i samband med lunch som en slags läsvila, där det oftast är förskollärare som väljer bok som ibland tillhör det pågående projektet. Spontan högläsning tar framför allt barn initiativ till och då är det också de som väljer bok. Emellanåt används polyglutt i syfte att projicera upp boken större för att alla barn ska få möjlighet att se bilderna. Det finns exempel i resultatet på att förskollärare organiserar högläsning genom att skapa en gemenskap i gruppen och en lugn atmosfär runt omkring för att det enklare ska kunna genomföras. Högläsning kan i högre utsträckning bli ett spontant inslag i förskolans verksamhet om det finns böcker som dels är anpassade efter barns ålder och intressen men även är synliga och lättillgängliga. Det finns även exempel i resultatet på att samarbete med hemmen tas i beaktning vid organisation av högläsning i förskolan då det märks vilka barn som har vana att bli lästa för hemma och inte, därför lyfts högläsningen i förskolan som betydande då det ger alla barn möjlighet att få en relation till böcker. Det kan även finnas en del utmaningar med högläsning i förskolan som till exempel att hitta tid att genomföra det.

DISKUSSION

Avsnittet nedan kommer behandla en diskussion som berör studiens resultat kopplat till den sociokulturella teorin och tidigare forskning. Detta görs utifrån rubrikerna förskollärares beskrivningar kring högläsningens betydelse för barns språkutveckling, förskollärares arbetssätt vid högläsning, organisation och utmaningar för högläsning i förskolan.

Diskussionen följs sedan av en metoddiskussion.

24

Förskollärares beskrivningar kring högläsningens betydelse för barns språkutveckling

När det dyker upp svåra ord i texten som förskollärare läser visar Alatalo och Westlunds (2019) forskning att det varierar mellan pedagoger om de använder sig av de orden eller byter ut dem för att det ska bli enklare för barnen att förstå. I resultatet i denna studie framträder det att förskollärare emellanåt använder de svåra orden tillsammans med synonymer för att förtydliga vad ordet betyder för barnen, men också att förskollärarna kontrollerar att barnen har förstått det som lästs. Att samtala kring boken och orden i texten med barn i samband med högläsning kan utveckla deras ordförråd i högre grad betonar Hindman, Wasik och Erhart (2012) i sin forskning. Alatalo och Westlunds (2019) forskning, Hindman, Wasik och Erharts (2012) forskning samt resultatet i denna studie är alltså delvis likt eftersom det i alla tre studier visar sig att pedagoger vill hjälpa barn att förstå svåra ord och utveckla barns ordförråd. Det finns exempel i studiens resultat där respondenterna är stöttande vid högläsning där syftet kan vara att barnen ska få en större förståelse för innehållet, men även ett större ordförråd. Ett exempel på detta från resultatet är att förskollärare hjälper barn att sätta in svåra ord och begrepp i ett sammanhang som är enklare för barnen att förstå. Detta kan då utgöra ett exempel på hur förskolläraren använder sig av scaffolding enligt hur Säljö (2000, s.123) beskriver detta. Säljö (2000, s.123) skriver att den vuxna kan hjälpa till att strukturera upp ett problem för barn genom att vägleda dem på var de kan börja med och hur de ska gå vidare i processen. Barnen blir då erbjudna “kommunikativa stöttor” som hjälper dem att utvidga sin förståelse.

I Wisemans (2010) forskning framträder att när innehållet i boken är svårt för barnen att förstå är det av betydelse att pedagogen är inkännande och kan förklara sina egna tankar om innehållet för att hjälpa barnen i sin förståelse. Genom högläsning får barn utveckla ett rikt språk genom att de får möta ett mer avancerat språk än i vardagsspråket, där de tillsammans med förskollärare kan sätta nya ord och meningar i ett sammanhang, vilket framkommer i den här studiens resultat. Till exempel framgår det i citatet av förskollärare 14 på sidan 15, där respondenten beskriver hur barnen vid högläsningen kan komma i kontakt med nya avancerade ord, vilket kan resultera i att dessa befästs ytterligare hos barnen om en förskollärare finns med under processen. Både Wiseman (2010) och vårt resultat lyfter alltså fram pedagogen som betydelsefull i barns utveckling, genom att pedagogen intar en stöttande roll till barnen för att hjälpa dem i deras utveckling. Säljö (2000, ss.123–124) förklarar att när pedagogen stöttar barnen kan det leda till att barnen utvecklar sina tidigare kunskaper och på det viset kan nå upp till sin proximala utvecklingszon. Det kan till exempel innebära, i det här fallet, att barnen är mottagliga för nya ord där det till en början behöver förskollärarens stöd för att förstå det, men efter hand som ordet används behövs inte det stödet och barnet kan då förstå och använda ordet på egen hand. Pihlgren (2017, s.74) förklarar att när barnet klarar av att behärska problemet mer på egen hand kan stödet (scaffolding) successivt tas bort. Den här studiens resultat visar däremot inte hur det här stödet successivt plockas bort utan det beskrivs endast hur denna form av stöd ges under högläsning för att hjälpa barnen i sin förståelse.

Fantasi och föreställningsförmåga är något som är nära sammankopplat med högläsning eftersom texten som läses i samband med bokläsning hjälper oss att skapa inre bilder om det som sker och kommer hända. Förskollärarna i denna studie belyser vikten av att barn får