• No results found

Bedöma eller inte bedöma det är frågan?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Bedöma eller inte bedöma det är frågan?"

Copied!
40
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Rapport 2020ht

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp

Bedöma eller inte bedöma det är frågan?

- En intervjustudie av rektorers och förskollärares syn på bedömning i relation till barn

i behov av särskilt stöd.

Emma Klar & Sanna Thelander

Emma Klar & Sanna Thelander

Handledare: Petra Gäreskog Examinator: Johan Wickström

(2)

Sammanfattning

Vår studie syftar till att undersöka hur förskollärare och rektorer beskriver hur de ser på begreppet barn i behov av särskilt stöd, hur de resonerar kring bedömning av de barn som utgörs av begreppet samt hur de beskriver att bedömningen görs. För att undersöka ovanstående har vi använt oss av kvalitativa semistrukturerade intervjuer som metod där studiens resultat ställs i relation till och jämförs med våra teoretiska utgångpunkter, det relationella perspektivet, det kategoriska perspektivet och dilemma perspektivet inom det specialpedagogiska fältet. Resultatet i vår studie visar att begreppet barn i behov av särskilt stöd är ett mångtydigt begrepp som kan tolkas på flera olika sätt. Bedömning beskrivs som ett laddat begrepp av både förskollärare och rektorer, de redogör för att det inte bör förekomma i förskolan. Samtidigt menar respondenterna att bedömning är nödvändigt för att kunna tillgodose barns utveckling och lärande. I bedömningen av barnet i behov av särskilt stöd förläggs stort ansvar på de pedagoger som arbetar nära barnet. Studiens slutsats är att förskollärare och rektorer anstränger sig för att tillämpa ett relationellt synsätt både när det gäller hur de ser på barn i behov av särskilt stöd samt hur de för resonemang kring hur bedömning görs. Dock så ter sig svårt för dem att inte pendla över till det kategoriska perspektivet, bedömning görs i det första steget utifrån barns beteende eller egenskaper där det ” normala ” framträder. Det blir ett dilemma för förskollärarna och rektorerna där de både ska undvika att göra ett särskiljande av barnet och inte peka ut det som avvikande samtidigt som de behöver bedöma och identifiera de barn som är i behov av särskilt stöd. 

Nyckelord: Barn i behov av särskilt stöd, bedömning, förskola, intervju, synsätt.

(3)

Innehållsförteckning

1 Inledning... 4

2 Bakgrund ... 5

3 Syfte och frågeställningar ... 7

4 Forskningsöversikt ... 8

4.1 Barn i behov av stöd – Definition  ... 8

4.2 Barn i behov av särskilt stöd – Beteenden som hamnar i blickfånget ... 9

4.3 Bedömning ... 10

5 Teoretiska utgångspunkter... 13

5.1 Dilemmaperspektivet ... 13

5.2 Kategoriska perspektivet ... 13

5.3 Relationella perspektivet ... 14

6 Metod och material ... 16

6.1 Metod för datainsamling ... 16

6.2 Urval ... 16

6.3 Genomförande ... 17

6.4 Databearbetning och analysmetod ... 18

6.5 Metodreflektion ... 18

6.6 Etiska hänsynstaganden ... 19

7 Resultat och analys av delstudie 1 och 2 ... 20

7.1 Delstudie 1, Rektorer ... 20

7.1.1 Rektorers syn på barn i behov av särskilt stöd ... 20

7.1.2 Rektorernas resonemang kring bedömning av barn i behov av särskilt stöd     ... 23

7.1.3 Hur rektorer beskriver att bedömningar av barn i behov av särskilt stöd görs... 24

7.2 Delstudie 2, förskollärare ... 26

7.2.1 Förskollärarnas syn på barn i behov av särskilt stöd... 26

7.2.2 Förskollärarnas resonemang kring bedömning av barn i behov av särskilt stöd ... 29

7.2.3 Förskollärares beskrivningar av hur bedömningar av barn i behov av särskilt stöd görs 31 8 Diskussion och konklusion ... 32

8.1 Rektorer och förskollärares syn på barn i behov av särskilt stöd... 32

8.2 Resonemang kring bedömning ... 33

8.3 Förskollärares och rektorers beskrivningar av hur bedömning av barn i behov av särskilt stöd görs. ... 33

8.4 Konklusion ... 34

9 Referenslista ... 35

10 Bilaga 1 Information om studien ... 37

11 Bilaga 2 Medgivande till deltagande... 38

12 Bilaga 3 Intervjuguide ... 39

(4)

1 Inledning

Vi har genom vår utbildning tillika erfarenhet inom förskolans verksamhet uppmärksammat ett ämne som vi upplever blivit allt mer omdiskuterat tillika diffust, nämligen barn i behov av särskilt stöd. Genom att vi har börjat söka och gå på intervjuer inför kommande anställning så har frågan ” Hur ser du på barn i behov av särskilt stöd?” ständigt återkommit vilket har bidragit till vår nyfikenhet kring ämnet. Frågeställningen har fått oss att reflektera över hur olika svar detta kan generera i med tanke på det som Lutz (2013, s. 14) framhåller, att bedömningen av vem som är i behov av särskilt stöd hänger samman med när och av vem den görs. Det har visat sig i Skolinspektionens rapport (2017, s.5) att personalens uppfattningar varierar stort kring vart gränsen går för när barn anses vara i behov av särskilt stöd. Detta är även något som vi själva upplever vilket har väckt en förundran och nyfikenhet hos oss vilka olika synsätt som kan förekomma i förskolan. På något sätt måste barn i behov av särskilt stöd uppmärksammas och det har visats sig att detta ofta görs utifrån en bedömning av barns utveckling och lärande i syfte att kategorisera och identifiera barn i behov av särskilt stöd (Lutz, 2009; Palla, 2011). Vi har erfarit att denna bedömning allt oftare görs utifrån vad barn presterar, vad de inte kan och vad de borde kunna utifrån en normerade praktik vilket strider mot förskolans läroplan (Lpfö18, s.18). Folke-Fichtelius och Lundahl (2015, s. 39) menar att parallellt med detta existerar även en tradition av motstånd kring att bedöma och betygsätta förskolebarn utifrån givna kriterier och specifika kunskapsmål. Vi upplever att det råder stor osäkerhet kring hur förskolans personal ska förhålla sig till detta och där av blir vi nyfikna på hur personalen i förskolan gör bedömningar av barn i behov av särskilt stöd och vilka barn är det som är berörda av detta begrepp?  

Vårt självständiga arbete består av två delstudier. Emma har genomfört delstudie 1 med rektorer som respondenter och Sanna har genomfört delstudie 2 med förskollärare som respondenter. Resultat och analys tillhörande de olika delstudierna har skrivits av respektive författare. Resterande delar har vi skrivit gemensamt.

(5)

2 Bakgrund

I detta avsnitt behandlas studiens ämne i ett brett samhälleligt och förskolepedagogiskt sammanhang. Detta görs utifrån förskolans styrdokument, skolverksrapporter, media och annan relevant litteratur för att skapa en bred bakgrund till det problemområde vi undersöker.

Förskolan är en verksamhet som är till för alla barn och ska utformas så att barns olika behov och förutsättningar blir tillgodosedda. Extra uppmärksamma ska förskolans personal vara på de barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd, ledning, stimulans eller särskilt stöd för att kunna skapa rätt förutsättningar och utforma verksamheten så att alla når sin fulla utvecklingspotential (Lpfö18, s.6). De barn som är i behov av särskilt stöd är definierat av skollagen som: ”De som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling” (SFS, 2010:800, kap 9 § 8). 

Björk-Åkesson (2014, s.26) refererar till ovanstående citering utifrån skollagen och vill genom det lyfta att även barn i behov av särskilt stöd har rätt att få en plats i förskolan i Sverige. Barns vistelse i förskolan är en otroligt viktig tid i många barns vardag då den utgör en stor del av barns tid och är således viktigt för deras utveckling och lärande. I arbetet med särskilda insatser för barn i behov av särskilt stöd krävs det kunskaper kring olika aspekter relaterade till barns utveckling och lärande. Kunskapen om varje barn innefattar barnets egna förutsättningar, sociala faktorer och miljöfaktorer. Björk-Åkesson menar att om varje barn ska få det stöd som krävs så behöver personalen ha tillräckligt stora kunskaper inom flera olika områden och även att de själva kan vända sig till externa aktörer och få hjälp när de upplever att deras egna kunskaper och erfarenheter inte räcker. För att kunna tillgodose alla barns behov går det inte att utgå ifrån universella modeller för åtgärder som ska fungera för alla barn utan alla behöver få sitt specifika stöd, anpassat efter sina behov eftersom alla fungerar på olika sätt. Barnen ska få utvecklas utifrån sina förutsättningar i egen takt och därför behöver förskolans verksamhet vara flexibel och kunna förändras utifrån barns olika sätt att tänka och förstå (ibid., s.31–32,36).  

I en rapport genomförd av Skolinspektionen, ”Förskolans arbete med barn i behov av särskilt stöd” (2017, s.5,6) granskades förskolors arbete med barn i behov av särskilt stöd. Några av de viktigaste iakttagelserna visade att i två tredjedelar av förskolorna saknade personalen en gemensam syn kring vad särskilt stöd är och de ogillade att tala om det särskilda stödet utan menade att alla barn får stöd men i olika grad. Vidare visade resultatet att två tredjedelar av förskolorna bedömdes ha mindre utvecklat arbetssätt kring barn i behov av särskilt stöd. Enligt Skolinspektionen tyder det på att barn som behöver stöd inte får det. Den som bär det övergripande ansvaret för förskolans verksamhet och utvecklandet av förskolans kvalitet och hur väl utbildningen utformas så att barn i behov av särskilt stöd får sina behov tillgodosedda är rektorn (Lpfö18, s.19). Skolinspektionens rapport (2017, s.6) visade att i de flesta fall så har rektorerna kunskap om sitt ansvar men att de inte alltid ger personalen rätt förutsättningar i arbetet. Det framkommer att kvalitén varierar stort i

(6)

förskolorna vilket innebär att utbildningen inte är likvärdig och påverkar barnens möjligheter för lärande och utveckling (ibid., s.6).

Det är däremot oftast inte förskolechefen som är den första personen som gör identifieringen av barn i behov av särskilt stöd menar Sandberg, Lillvist, Björck-Åkesson och Granlund (2010, s.44) utan det är förskolepersonalen eller vårdnadshavare. Sandberg et.al refererar till Lahdenperä (1999, s.45) som rapporterar att när förskolepersonalen identifierar ett barn som är i behov av särskilt stöd så handlar det om de barn som personalen har svårt att integrera med samt de barn som inte lever upp till de förväntningar som förskolepersonalen har (ref. i Sandberg m.fl. 2010, s.45). Vidare refererar Sandberg et.al (2010, s.46) till McCartney & Park (2007) som menar att konstruktionen av barn i behov av särskilt stöd, alltså vilka barn som personalen upplever behöver särskilt stöd är subjektiva uppfattningar där förskolepersonalens kompetens, värderingar och attityder lägger grunden för identifieringen (ref. i Sandberg m.fl., s.46).

Björck-Willén (2015, s.143) talar om den bedömningspraktik som förekommer i förskolans verksamhet. Vanligen indelas bedömningspraktiker i formaliserade och icke formaliserade men författaren har valt att benämna dessa som explicita och implicita bedömningspraktiker. Björk – Willén beskriver de explicita bedömningspraktiker som en bedömning som sker medvetet och uttalat genom till exempel individuella utvecklingsplaner (IUP). Författaren menar att även om IUP kan utformas på olika sätt så sker alltid en uttalad bedömning av det individuella barnets färdigheter. Björck- Willén beskriver de implicita eller outtalade bedömningspraktiker som de vardagliga och oftast omedvetna bedömningar som sker hela tiden i förskolans praktik. Ett exempel som författaren ger är när barn får i uppgift att själva plocka fram material till en aktivitet, då menar hon att det bygger på en bedömning utifrån att de klarar av det på egen hand (ibid., s.143).    

Skolverket (2017) rapporterar i artikeln “Kritik mot standardiserade program för bedömning i förskolan” att Skandinavien går mot en alltmer anglosaxisk inriktning med obligatoriska nationella språktester för treåringar på försök. Flertalet skandinaviska forskare ställer sig kritiska till att kartlägga och checka av enligt skapade program som till exempel tidig registrering av språkutveckling (TRAS). Dessa program bygger på utvecklingspsykologi med åldersbestämda färdigheter inom olika områden och detta går inte i linje med den svenska förskolan. Barnet ska inte jämföras med någon annan än sig själv och inte utifrån fastställda åldersnormer som kan kopplas till stadietänkande eller betygsliknande omdömen (Skolverket, 2020-11-19). Utifrån detta så kan vi förstå den osäkerhet som förskollärare har kring uppdraget då även Skolverket (2020) rapporterar i artikeln ”Bedömning i förskolan en krock mellan kultur och direktiv” problematiken pedagoger upplever inför bedömning. Skolverket utgår från Johanssons forskningsresultat avseende bedömning i förskolan. Bedömningen ska inte ta avstamp i enskilda barns resultat samtidigt som de faktiskt ska dokumentera varje barns utveckling och lärande. Det framträder en rädsla för att bedöma barns utveckling men trots detta så görs det ändå ” i bara farten” (Skolverket, 2020-11-19). Mot bakgrund av detta finner vi en problematik kring hur förskollärare och rektorer ska förhålla sig till dokumentationsuppdraget samtidigt som de ändå ska identifiera och göra en bedömning av vilka barn som anses vara i behov av särskilt stöd. Läroplanen innehåller inga mål för vad barn ska ha uppnått vid olika tidpunkter eller olika åldrar så vad är det egentligen som förskolepersonalen utgår ifrån? 

(7)

3 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka förskollärares och rektorers generella bild av barnet i behov av särskilt stöd genom att studera hur de resonerar kring begreppet. Detta för att synliggöra vilka olika synsätt som eventuellt kan framträda i deras beskrivningar.

Vidare är syftet att undersöka hur förskollärare och rektorer resonerar kring begreppet bedömning samt hur de beskriver att bedömningen av barn i behov av särskilt stöd görs.

Frågeställningarna lyder:

- Hur ser rektorer och förskollärare på barn i behov av särskilt stöd?

- Hur resonerar förskollärare respektive rektorer kring bedömning av barn i behov av särskilt stöd?

- Hur beskriver förskollärare respektive rektorer att bedömningar av att barn i behov av särskilt stöd görs?

(8)

4 Forskningsöversikt

I detta kapitel kommer vi att redogöra för den tidigare forskning som har bedrivits med relevans till vår studie som ingår inom det specialpedagogiska forskningsområdet.

4.1 Barn i behov av stöd – Definition 

Sandberg, Lillvist, Björck-Åkesson och Granlund (2010, s.43, 46, 57) har som en del av sin studie undersökt hur förskolepersonal i Sverige definierar barn i behov av särskilt stöd. I denna del av studien använder de sig av kvalitativa intervjuer för att undersöka hur barnet i behov av särskilt stöd konstrueras. Intervjuerna genomfördes i 571 förskolor i Sverige med ett brett spektrum av informanter med olika yrkesbefattningar. I resultatet framkommer två perspektiv som identifierades utifrån vilka olika faktorer som förskolepersonal utgår ifrån när de formulerar sig kring vilka barn som anses vara i behov av särskilt stöd. Dessa benämns som ” barnperspektiv och ” organisatoriskt perspektiv ” där det förstnämnda var det mest dominerande. De uttalanden som gjordes inom barnperspektivet identifierar barn i behov av särskilt stöd utifrån dess individuella egenskaper och behov. Inom detta perspektiv kunde sedan tre underkategorier identifieras. Den första beskriver att alla barn kan vara i behov av särskilt stöd, ingen specifik grupp av barn nämndes. Den andra handlade om de barn som har en diagnos eller identifierats som barn i behov av särskilt stöd av sociala myndigheter.

Den tredje och sista kategorin inom barnperspektivet berör de som behöver ytterligare stöd för att klara av vardagen i förskolan. Exempel på detta kan vara barn som har sociala, emotionella eller psykologiska besvär eller barn med invandrarbakgrund som behöver språkligt stöd (ibid., s.50). Organisationsperspektivet redogör för uttalanden kring de barn som på ett eller annat sätt kräver mer av de organisatoriska faktorerna, de barn som behöver mer stöd utöver det som redan erbjuds och genom detta blir de således identifierade som barn i behov av särskilt stöd. Beskrivningar berör de barn som kräver mer av personalen då de upplever att deras arbetsuppgifter påverkas och även hela barngruppen. Det uppges att det krävs extra tid och resurser till dessa barn för att kunna tillgodose dess behov och möjliggöra deras deltagande i förskolans verksamhet (ibid., s.51–52).  

  Lillvist och Granlund (2009, s.131–134) har undersökt hur vanlig förekomsten är av barn i behov av särskilt stöd i svenska förskolor enligt förskolepersonalen. Undersökningen genomfördes i två svenska län där totalt 571 förskolor inom 22 kommuner deltog.

Datainsamlingen genomfördes inom ett större projekt avseende olika pedagogiska stödinsatser till barn i behov av särskilt stöd där relevanta data användes vidare till denna studie. Resultatet visar att förskolepersonalen anser att 17,3 % är i behov av särskilt stöd varav 3,7 % har en diagnos. Majoriteten av de barn som identifierades av förskolans personal som i behov av särskilt stöd var de som inte hade en diagnos där det främst handlade om en problematik kring samspel, tal och språk. Det som är av vikt i denna studie är att det inte

(9)

skilde sig särskilt mycket gällande vilka svårigheter barnen ansåg sig ha utan de uppvisade i stor utsträckning liknande problematik.   

4.2 Barn i behov av särskilt stöd – Beteenden som hamnar i blickfånget

Palla (2011, s.11–12, 16–17) bygger sin studie med utgångspunkten att barns identitet inte är något fast och konstant utan konstrueras hela tiden mellan människor i olika kontexter genom språkliga processer. Hon tar avstamp i förskolans diskursiva praktik där syftet är att synliggöra hur barn skapas som subjekt när deras beteenden förbryllar, oroar eller utmanar personal i förskolan. Tanken är att detta ska generera i ett framträdande av i vilken utsträckning barnet får vara, kunna eller göra olika. Materialet som samlats in i studien bygger på specialpedagogiska sammanhang där avdelningspersonal och specialpedagog valt att mötas angående beteenden hos barn som personalen anser förbryllar, oroar eller utmanar dem. Det är dokumentation och samtal kring händelser inom ramen för vardagliga situationer inom förskolans verksamhet inom två rektorsområden i en mellanstor svensk kommun. Det omfattas av inspelade handledningssamtal mellan specialpedagog och avdelningspersonal, intervjuer med specialpedagoger samt skriftlig dokumentation (ibid., s.63–69). Palla har ett antagande i sin studie om att det finns föreställningar om barnet och dess utveckling, lärande och beteende som är fastvuxna inom förskolans väggar som hela tiden reproduceras genom språket och därav ses som självklara och dominerande (ibid., s.42–43). Detta är något som även bekräftas i hennes resultat då beteenden som skapar förvirring, bekymmer och funderingar bland personal, barn eller föräldrar särskiljs och ställs i relation till vad som anses vara vanligt. Dessa beteenden bryter mot det förväntade, barns avvikelser eller olikheter blir genom detta ” speciellt ”. Exempelvis kan det handla om barn som bryter mot förskolans rutiner vilket blir ett problematiskt beteende i studien och skapar oordning (ibid., s.111). När det speciella framträder ur personalens blick används ålder för att jämföra och bedöma barnens utveckling. Uttalanden som ” vad barn borde kunna vid en viss ålder ” är framträdande. Ett barn kan skilja sig från gruppen genom att både ” ligga efter” förväntad utveckling och även ” ligga före” där pedagogerna konstruerar barnet som alltför förnuftig, intelligent eller välartikulerade förhållande till sin ålder eller övriga barn.  Dock så menar Palla att detta inte är något önskvärt från pedagogernas sida men att de har svårt att frigöra sig från detta i talet (ibid., s.79–81,161). Gränsen för när det speciella framträder varierar stort utifrån kontextuella förutsättningar och kan förhandlas, förändras och förskjutas mellan pedagogerna. Vissa beteenden accepteras inom ramen för en normerande praktik medan andra blir i blickfånget för insatser i form av korrigering, kompensation och stöd. Resultatet visar att det inte finns särskilt stort utrymme för barn att vara, kunna eller göra olika. Barn ska vara lagom, de ska varken vara för mycket eller för lite utan passa in i ramen för det ” normala förskolebarnet” (ibid., (s.83,87).  

   Markström (2005, s.17–24) studerar aktörers görande och talande inom förskolans praktik samt hur det i sin tur skapar barndom. Hennes syfte är att synliggöra hur förskolan skapas som en institution och detta görs via etnografiskt insamlat material. Markström använder sig av kontextbegreppet där det sociala handlandet kan förklaras i relation till de

(10)

sammanhang som aktörerna befinner sig i (ibid., s.37). Studien baseras på två fältstudier i två förskolor där utgångspunkten är att det alltid finns sociala ordningar som inrymmer normer, kollektiva producerade föreställningar om hur något ska vara, det korrekta handlandet och hur vi uppfattar verkligheten i en viss kontext (ibid., s.27). Fokus riktas här mot hur olika personer i förskolans praktik förhåller sig till och samtalar om vad som anses som eftersträvansvärt, normalt eller avvikande när det bland annat kommer till barns beteende eller egenskaper. Det är inte enbart hur formuleringar sker via språket som intresserar Markström utan även själva handlandet, hur detta realiseras i praktiken (ibid., s.34). De insamlade materialet har skett med olika datainsamlingsmetoder bestående av fältanteckningar, inspelade observationer på ljud- och videoband samt ljudinspelade intervjuer där både barn, vårdnadshavare och personal har varit inblandade (ibid., s.44). I resultatet framkommer det att vuxna har föreställningar om barnets beteende och egenskaper som anses mer eller mindre önskvärda. De jämförs och mäts utifrån hur ett barn förväntas bete sig och borde kunna, där ålder blir en referensram (ibid., s.141).

Förskolebarnet ska på ett sätt vara självständigt, kunna klara sig själv men bara till en viss grad och på rätt sätt i relation till förskolans kontext och andra förskolebarn. De ska vara hanterbara, socialt anpassade och flexibla (ibid., s.170, 201).   

4.3 Bedömning

Johansson (2016, s.32–33) avser i sin avhandling att studera hur förskollärare hanterar sitt bedömningsuppdrag med utgångspunkt i det dubbla uppdraget. Förskollärare ska bedöma förskolans kvalitet parallellt med uppdraget att följa, dokumentera och analysera varje barns utveckling som i sig är en form av bedömning enligt Johansson. Vad som intresserar författaren är att undersöka hur detta ter sig i praktiken. Vad är det förskolläraren skriver och berättar om barnen? Studien är av etnografisk karaktär där materialet består av fältanteckningar och bandinspelningar där författaren själv varit deltagande. Två förskolor valdes ut utifrån olika kriterier, bland annat avseende storlek, ej specificerad pedagogisk profil samt olika socioekonomiska förhållanden (ibid., s.115–116). Resultatet visar att förskollärare anstränger sig för att dokumentationen av barns utveckling och lärande ska stämma överens med förskolans läroplan avseende att det inte är några specifika kunskaper som ska “bockas av “, detta var iallafall vad som kom fram uttryckligen. Detta visar sig däremot vara tvärtom i praktiken och bedömning görs utifrån specifika kriterier (ibid., s.160–161).   

Även Insulander och Svärdemo Åberg (2014, s.2) har studerat det dubbla uppdrag som förskollärare anses ha angående bedömning. De avser att studera hur uppdraget hanteras i förhållande till förskolans systematiska kvalitetsarbete. De hänvisar till Skolverkets rapport (2008) där både förskollärare och rektorer känner sig osäkra kring hur en bedömning av verksamheten ska göras när de inte ska bedöma enskilda barns utveckling samtidigt som de är just det som utgör underlaget (ibid., s.2). Materialet bygger på videoobservationer av olika målrelaterade arbetsprocesser så som förskollärares planering, genomförande och uppföljning i två Reggio-Emilia inspirerade förskolor (ibid., s.7). Studiens resultat visar att underlagen enbart tar lite hänsyn till förskolans miljö när bedömningen av barns utveckling

(11)

och lärande görs. Hur verksamheten gör val av organisering och genomförande reduceras och därmed syns ett individualiserat förhållningssätt till barn och deras utveckling och lärande (ibid., s.13).  

Lutz (2006, s.47–48, 104) avser i sin studie att problematisera den bedömning som sker inom förskolan avseende de barn som ”avviker” från den ”normala” utvecklingskurvan.

Han studerar hur diskurser inom förskolans praktik konstruerar barnet genom hur olika verksamma professioner skapar sig legitimitet för att definiera spannet för när ett barn avviker. Detta görs genom att undersöka vilka olika tekniker förskolans personal använder för att göra utvecklingsbedömningar i syfte att identifiera barn i behov av särskilt stöd. Lutz empiriska material består av ett brett spektrum av intervjuer avseende personer som arbetar med barn i behov av särskilt stöd i förskola, inspelningar av diskussioner mellan samordnare och biträdande rektorer avseende de barn som var aktuella för resurs samt bedömningsunderlag (ibid., s.80–81). I resultatet framträdde framförallt olika former av observationer där pedagogerna genom den dagliga kontakten med barnen skapar sig uppfattningar om dess utveckling och lärande. Det mest framträdande var observationer av informell karaktär där seendet lyfts som ett viktigt verktyg. Pedagogerna i studien menar att de inte riktigt hinner med observationer av formell karaktär där Lutz tycker sig finna en rädsla bland pedagogerna att de ska missa något, vilket han menar tyder på att det finns något förutbestämt att upptäcka då pedagogerna också använder sig av uttrycket “de här barnen”. Samtidigt lyfter pedagogerna att de ändå lyckas se barnen, de ser att barnet inte

“riktigt fungerar som det ska” (ibid., s.106–108). Andra tekniker som framkommer i resultatet är åtgärdsprogram vilket beskrivs som en plan för enbart de barn som är i behov av särskilt stöd. Här formuleras vad problemet anses vara, vad man göra för det här barnet och vem som ska göra vad. Åtgärdsprogram lyfts som särskilt viktigt underlag för de barn som är aktuella för resurs. Detta måste finnas som en beredskap för att pedagogerna ska kunna visa att de gjort allt det kan för de här barnet men att det trots det inte räcker för att tillgodose dess behov (ibid.,113–116). Lutz gör bedömningen utifrån sitt material att det finns en medvetenhet bland pedagogerna att de tydligt måste visa och motivera med utgångspunkt i barnens problematik varför de ska tilldelas en resurs till barnet. Detta har gett en påföljd av att problemen som beskrivs i undersökningar tenderar att definieras som enskilda egenskaper hos barnet. Vidare benämns ”gatekeepers” vilket är de biträdande rektorerna, de tar emot underlag från pedagogerna i förskolan där de sedan gör en första bedömning om ärenden ska tas vidare (ibid., s.117,135,157). Resultatet visar att teknikerna i bedömningsunderlagen tar lite hänsyn eller ingen alls till barnets hemmiljö eller förskolemiljön och det är få bedömningar som görs där pedagogerna försöker komma fram till vilka orsaker som ligger bakom barnets beteende (ibid., s.110–111,118). Alla bedömningar utgår från barnets beteende eller egenskaper och utgörs till stor del av personalens upplevelser, kunskaper och kompetenser kring barns ” normala utveckling ”.

Det är utifrån detta som pedagogerna avgör om något i barnets beteende avviker och är i behov av handledning från specialpedagog. Detta förekommer trots pedagogernas medvetenhet kring att de inte ska bedöma och formulera sig kring barns utveckling och beteende utifrån ett normalitetsspann (ibid., s.81,119–120). Materialet visar att de är väl bekanta med de kontextuella förutsättningarnas betydelse för barnens utveckling däremot så

(12)

syns inte detta i praktiken utan den omgivande miljö reduceras och barnet blir problembärare (ibid., s.150).  

(13)

5 Teoretiska utgångspunkter

I detta kapitel kommer vi att beskriva de teoretiska utgångspunkterna som vi använder oss av för att analysera studiens resultat. Dessa är kategoriskt och relationellt perspektiv utifrån Persson (2019) samt dilemmaperspektivet utifrån (Nilholm 2005). De olika perspektiven innebär tre skilda sätt till att förhålla sig till och samtala om barn samt deras svårigheter. I denna studie kommer de att användas för att tolka respondenternas resonemang genom att jämföra perspektiven i relation till respondenternas svar. Vi vill på så vis få fram olika förhållningsätt till de områden som vi undersöker. Hur förhåller sig respondenterna till ett barns svårigheter? Anser de att problemet ligger hos individen eller är det verksamheten som har bidragit till barnets upplevda problematik? Finns det andra alternativa synsätt? Genom att ställa dessa frågor och placera in dem i de olika perspektiven ämnar vi få svar på våra forskningsfrågor.

5.1 Dilemmaperspektivet

Nilholm (2005, s.131) beskriver två grundläggande perspektiv på hur barns svårigheter kan förstås. Den ena är ett traditionellt perspektiv med rötter i medicin och psykologi. Den andra är ett alternativt perspektiv med betoning på sociala faktorers betydelse för skolproblem. Nilholm lyfter även ett tredje perspektiv, dilemmaperspektivet och förklarar det som att det inte finns något entydigt svar på hur personalen bäst bör agera i en situation då de måste anpassa sig efter barnets behov och situation. Författaren benämner det som valsituationer eller målkonflikter vilket kan handla om problem som inte går att lösa utan det är ett ständigt ställningstagande där personalen får prova sig fram på vägen och ibland får helt enkelt vissa val företräde. Ett dilemma inom utbildningsväsendet handlar om att ge alla en likvärdig utbildning samtidigt som utbildningen ska anpassas till barns olikheter och behov. När det kommer till barn i behov av särskilt stöd uppstår ett dilemma angående att identifiera barn som behöver särskilt stöd men att undvika att barn får en identitet som avvikande, att identifiera brister samtidigt som olikheter ska ses som en tillgång samt att behöva kompensera barn och att de ska vara delaktiga på samma villkor som alla andra (ibid., s.134).

5.2 Kategoriska perspektivet

Persson (2019, s.157–160) beskriver det kategoriska perspektivet som innebär att barnets svårigheter ska kompenseras och anpassas till den miljö hen vistas i. Utifrån detta perspektiv blir det viktigt att hitta förklaringar till barnets problem och skapa pedagogiska metoder då barnets förmågor måste kompenseras på något sätt, ofta är dessa svårigheter nära kopplat till

(14)

neurologiska faktorer så som diagnoser. Utifrån detta perspektiv blir det individen som är bärare av problemet allt annat reduceras och fokus ligger på att identifiera grupper med samma karaktäristiska drag. Det kategoriska perspektivet består av kortsiktiga mål och lösningar där uppmärksamheten läggs på barnets svårigheter och inte på miljön eller andra vuxna i dess omgivning. Pedagogens ansvar att anpassa undervisningen och verksamheten läggs på barnet och på specialister som till exempel specialpedagog. Vidare beskriver författaren att det kategoriska perspektivet länge har varit det mest dominerande synsättet inom specialpedagogiken och hävdar att det finns skäl till antagandet om att det fortfarande är övervägande idag.

5.3 Relationella perspektivet

Persson (2019, s.159–162) beskriver att det relationella perspektivet har tillkommit som en kritik mot det kategoriska synsättet att se på specialpedagogik då det görs ett kraftigt motstånd till att problemet placeras hos individen. Inom detta perspektiv vill man istället avleda dessa tankar och istället rikta synen mot den interaktion som sker runt individen.  Utifrån ett relationellt perspektiv ses svårigheterna uppkomma i mötet mellan barnet, läraren och miljön.  När ett barn anses vara i behov av särskilt stöd riktas även blicken mot den omgivande miljön runt barnet för att se hur detta samspel kan påverka barnens möjligheter för utveckling och lärande. Det handlar om att förhålla sig till och se vad som händer i förhållandet, samspelet och interaktionen mellan olika aktörer. Ett barns handlande förstås inte utifrån dess enskilda uppträdande eller beteende utan sätts i relation till barnets omgivande miljö. Barnets förutsättningar ses ur ett vidgat perspektiv där förändringar i omgivningen kan härledas till att barnet påverkas och därmed behöver även kraven på vad som förväntas av barnet anpassas till de nya förhållandena (ibid., s.167). Här handlar det om att se lösningar ur ett långsiktigt perspektiv där inkludering av all förskolans personal ses som viktig och inte enbart individualiserade resurstilldelningar (ibid., s.168). Persson ställer sig frågan varför det har tagit så lång tid till att övergå till det relationella perspektivet då han menar på att det har gjorts omfattande förändringar inom lärarutbildningar för att detta ska få genomslag. En grundtanke han själv har i frågan handlar om tidsaspekten då det relationella perspektivet ofta innebär ett omfattande förändringsarbete som är tidskrävande där det sällan finns snabba lösningar på problem som uppstår “här och nu “. Persson lyfter problematiken kring att personal ofta söker snabba lösningar omgående och att de sällan tas i relation till konsekvenserna av det kortsiktiga handlandet (ibid., s.170).  

(15)

Tabell 1. Konsekvenserna för förskolans specialpedagogiska verksamhet beroende på perspektivval (Persson 2019 s.160).  

(16)

6 Metod och material

I detta avsnitt kommer studiens metodologiska delar att beskrivas närmare. Inledningsvis metod för datainsamling, följt av urval, genomförande, databearbetning och analysmetod.

Slutligen redovisas reflektion över metoden samt reflektion över våra etiska ställningstaganden.

6.1 Metod för datainsamling

Med vårt syfte som utgångspunkt där vi vill erhålla förskollärares och rektorers egna uppfattningar kring barn i behov av särskilt stöd, hur förskollärare och rektorer förhåller sig till bedömningen som görs när ett barn identifieras samt hur de beskriver hur bedömning görs har vi valt att använda oss av kvalitativ samtalsintervju. Dalen (2007, s.9) lyfter att det är en väl lämpad metod när forskaren vill ta reda på respondenternas beskrivningar av hur de själva upplever, tänker och resonerar om sin livsvärld. Vi har tillämpat den

semistrukturerade intervjun och utifrån detta arbetat fram en

intervjuguide (se bilaga 3) med teman som innehar flera på förhand strukturerade frågor.

Anledningen till att vi valde den semistrukturerade intervjun är för att den skapar utrymme för att följa upp intervjupersonens oväntade svar vilket ger oss möjlighet för rikare

diskussioner och fler beskrivningar som kan ge svar på våra forskningsfrågor (Justensen, Mik-Meyer, 2011 s.46).  

6.2 Urval

Datainsamlingen utfördes genom intervjuer av fem förskollärare respektive fem rektorer från olika förskolor i Svealand där antal år och erfarenheter inom yrket varierade. För att uppnå en viss bredd och mättnad i vår undersökning valdes totalt tio intervjupersoner ut, både förskollärare och rektorer då båda yrkeskategorierna arbetar i förskolan. Enligt Esaiasson (2007, s.292) behövs cirka tio personer för att uppnå en teoretisk mättnad. Respondenterna valdes ut genom ett så kallat bekvämlighetsurval. Trost (2005, s.120) beskriver bekvämlighetsurvalet som ett praktiskt och strategiskt urval där forskaren fyller på allteftersom man finner sådana personer som tycks passa. Anledningen till att det blev ett bekvämlighetsurval för oss grundar sig på det som Bryman (2011, s.433) lyfter, tillgängligheten av intervjupersoner. Till en början sträckte vi oss brett via sociala medier där vi skickade ut förfrågningar om det eventuellt fanns intresse och deltagande i vår studie.

Responsen var låg och vi fick därmed rikta oss mot den redan etablerade kontakten där vi visste att intresse till medverkan fanns. Sedan fördes kontakten vidare via mejl där intervjupersonerna tilldelades information om studien och hur intervjuerna var tänkta att genomföras.

(17)

Deltagarna i studien är totalt tio respondenter med två yrkestitlar i förskolan, förskollärare och rektorer.

Rektor A har arbetat i verksamheten i 20år

Rektor B har arbetat i verksamheten i 34år

Rektor C har arbetat i verksamheten i 28år

Rektor D har arbetat i verksamheten i 40år

Rektor E har arbetet i verksamheten i 23år

Förskollärare A har arbetat i verksamheten i 1 år

Förskollärare B har arbetat i verksamheten i 36år

Förskollärare C har arbetat i verksamheten i 5år

Förskollärare D har arbetat i verksamheten i 12år

Förskollärare E har arbetat i verksamheten i 24år

6.3 Genomförande 

I samband med den etablerade kontakten med de rektorer och förskollärare som valt att delta i vår studie fick de per mejl en medgivandeblankett för påskrift och godkännande (se bilaga 2) samt hur intervjuerna kommer dokumenteras. Intervjuguiden delades inte ut i samband med detta då Kvale och Brinkman (2014, s.101) lyfter fördelen med att inte göra detta. De menar att följdfrågorna som formuleras vid intervjusituationen inte går att formulera i förväg. Intervjuerna genomfördes i digital form där respondenterna själva fick välja vilken digital plattform de kände sig mest bekväma med samt när intervjuerna skulle äga rum. Esaiasson (2007, s.302) menar att det är av vikt att intervjuerna genomförs på en plats där intervjupersonerna känner sig så bekväma som möjligt och utefter de rådande förutsättningarna valdes digital form. Intervjuerna dokumenterades genom de ljudinspelningsfunktioner som fanns tillgängliga via de digitala tjänsterna samt via våra mobiltelefoner. Detta för att kunna fånga upp så rika detaljer som möjligt från våra intervjupersoner. Justensen & Mik-Meyer (2011, s.48) menar att det annars kan vara svårt att, eller näst intill omöjligt att föra omfattande detaljerade anteckningar för hand. Innan vi genomförde de intervjuer som ligger till grund för vårt resultat i studien genomförde vi en pilotstudie för att undersöka hur väl vår intervjuguide var formulerad, hur vi själva agerade som intervjuare samt test av hur väl tekniken fungerade. Dalen (2007, s.36) framhåller att en provintervju är ett måste vid en kvalitativ intervjustudie just för att testa ovanstående saker. Detta var behövligt då vi behövde omformulera vår intervjuguide eftersom några av frågorna uppfattades som svåra av intervjupersonen och vi märkte att vi behövde vara mer lyhörda för detaljer för att kunna ställa följdfrågor.  

(18)

6.4 Databearbetning och analysmetod

Intervjuerna spelades in och transkriberades för att vi lättare skulle få en överblick över materialet under granskningen (Bell, 2016, s. 197). För att analysera vårt insamlade material valde vi att använda oss av tematisk analys som metod då vår intervjuguide innehöll olika teman. Detta lyfts fram som ett av de vanligaste tillvägagångssätten när det kommer till kvalitativa data enligt Bryman (2011, s.702–705). De karaktäriserande dragen som tematisk analys har innefattar att en kategori identifieras där en repetition har uppstått ett flertal gånger samtidigt som det ska vara relevant till forskningens syfte och frågeställningar. Detta för att ge forskaren ett bidrag i den teoretiska förståelsen som kan kopplas till den utvalda litteraturen som är framtagen. Utefter detta granskade vi vårt material och uppmärksammade när liknelser eller skillnader i respondenternas resonemang uppstod kring våra forskningsfrågor. Vi letade efter repetitioner, om det fanns några ord, eller liknande uttalanden som återkom i materialet. Till exempel om ett flertal respondenter samtalade om barnet i behov av särskilt stöd på ett liknande sätt så uppmärksammade vi om det fanns gemensamma nämnare i dessa resonemang. I vår analys kommer vi att använda oss utav det relationella perspektivet, kategoriska perspektivet samt dilemma perspektivet inom det specialpedagogiska fältet.

6.5 Metodreflektion

Vi har valt att använda oss av begreppet metodreflektion istället för validitet och reliabilitet eftersom mätning inte är vårt främsta intresse i denna studie. Då vi undersöker rektorer och förskollärares uppfattningar kring ett fenomen så menar vi att dessa begrepp inte är av vikt för vår studie eftersom vi inte är ute efter något ” rätt eller fel ” i frågan, därav är tillförlitligheten god (Bryman 2011, s. 351). Val av intervju som metod lämpade sig väl i relation till vårt syfte och våra forskningsfrågor då respondenternas målande beskrivningar gav oss omfattande redogörelser kring deras synsätt. Vi fick möjligheten att följa upp respondenternas oväntade svar med följdfrågor vilket ledde till fler utförligare svar. Detta menar vi inte hade varit möjligt vid exempelvis enkätfrågor. De nackdelar vi kan tyckas finna med intervju som metod är att svaren är tolkningsbara, det finns alltid utrymme för att vända och vrida på ett visst fenomen utifrån vår förförståelse vilket inte är möjligt vid enkätundersökningar. Vid samtliga intervjuer användes samma intervjuguide, men det ställdes däremot följdfrågor utifrån intervjupersonernas uttalanden.

Esaiasson (2007, s.301) lyfter intervjuareffekter och menar att svaren i intervjuerna kan bli olika beroende på vem som ställer frågorna. Vanligtvis är detta något som tas hänsyn till vid en undersökning men vi menar att detta istället berikade vår studie. Genom att vi använde oss av ljudupptagning under samtliga intervjuer gav det oss möjlighet att endast fokusera på intervjupersonerna istället för att skriva ner allt som beskrevs under tidens gång. Detta medförde att vi inte missade något under intervjuerna och att vi sedan hade möjlighet att gå tillbaka, lyssna och bearbeta materialet.

(19)

6.6 Etiska hänsynstaganden

I förberedelsearbetet är det viktigt att ta hänsyn till de etiska aspekterna, särskilt när man har valt samtalsintervju enligt Esaiasson (2007, s.290). Vetenskapsrådet (2017, s.5–6) anger fyra huvudkrav som syftar till att skapa en god relation mellan intervjuaren och intervjupersonerna samt att undvika konflikter eller missuppfattningar.

Nedan redovisas Vetenskapsrådets (2017) fyra krav som vi har utgått ifrån i vår studie:

Det första kravet är informationskravet som innebär att intervjupersonerna får ta del av information rörande studiens syfte samt genomförande. Våra deltagare i studien fick ta del av allt detta genom att vi skickade ut ett informationsbrev där vi beskrev studiens syfte, det berörda ämnet samt hur intervjun skulle genomföras. Det framhålls som vidare önskvärt att uppgifter lämnas om hur och var studien publiceras vilket vi informerade intervjupersonerna muntligt om innan (ibid., s.7). 

Det andra huvudkravet är samtyckeskravet som syftar till att intervjupersonen har rätt att bestämma över sitt deltagande. Vi informerade intervjupersonerna både före och precis innan intervjuerna om deras rätt till att neka deltagande när som helst. Vi skickade ut medgivandeblanketter som alla deltagande skrev under och skickade tillbaka till oss innan intervjuns genomförande för att på så vis säkerställa deras godkännande till deltagande (ibid., s.9). 

Det tredje huvudkravet är konfidentialitetskravet som säkerställer att deltagarnas identitet inte går att urskilja. Inga obehöriga får ta del av den insamlade data som gjorts och den ska förvaras på ett sådant sätt så att deltagarna inte går att identifiera. Detta genomförde vi genom att påtala för intervjupersonerna att de inte kommer att kunna urskilja några deltagare i studien då information som eventuellt kan medföra detta uteslöts. Vidare informerade vi om att allt inspelat material endast var till för eget bruk (ibid., s.12). 

Det sista och fjärde huvudkravet är nyttjandekravet. Vilket innebär att materialet inte får användas till något annat än det avsedda syftet i studien. Detta krav har vi uppfyllt då det insamlade materialet enbart har använts i detta syfte (ibid., s.14).  

  

(20)

7 Resultat och analys av delstudie 1 och 2

I följande avsnitt presenteras resultat och analys avseende studiens genomförda intervjuer med rektorer och förskollärare. Avsnittet är strukturerat utifrån studiens forskningsfrågor där ett urval har gjorts utifrån vad som har ansetts relevant där ett flertal olika citat har valts ut som styrker det vi redogör för. Resultat och analys i följande avsnitt sker löpande där de teoretiska utgångpunkterna för vår studie används för att analysera resultatet. Första delen utgörs av material från delstudie 1 som består av fem rektorer. Den andra delen, delstudie 2 utgörs av fem förskollärare.

. 

I resultatet benämns både rektorer och förskollärare som A, B, C, D och E för att det inte ska gå att identifiera respondenterna.

7.1 Delstudie 1, Rektorer

7.1.1 Rektorers syn på barn i behov av särskilt stöd

Vid den första intervjufrågan ombads rektorerna att uppge sina egna beskrivningar av begreppet barn i behov av särskilt stöd, vilka barn handlar det om? En samstämmig syn framkom bland formuleringarna som kan sammanfattas med att det inte finns ett entydigt kort svar kring definitionen barn i behov av särskilt stöd utan det kan uppfattas på många olika sätt. Flertalet uppgav även att barnet i behov av särskilt stöd kan ses ur flera olika perspektiv.

Mhm … det där kan man ju tolka på lite olika sätt, ett tag har vi ju tänkt att alla barn är i behov någon gång under sin barndom satt säga men nu har man specificerat det, ett tag sa man inte särskilt stöd utan bara barn i behov av stöd, men de som behöver extra stöd helt enkelt (Rektor B)     

Oj, spännande! Egentligen är det ju så kan man ju tänka att alla barn har behov av att bli sedda utifrån sin egen utvecklingsnivå. Sen har vi de här barnen som inte riktigt läser av sociala koder, det är väl där särskilt stöd kommer in. (Rektor A)

För mig betyder det att få möjlighet att vara sitt bästa jag, att man då i olika trappsteg utvecklas olika och att man då är i mer eller mindre behov av särskilt stöd i vissa perioder i sin vistelse på förskolan. Sen är det olika längd, det kan vara så att man är i behov av särskilt stöd en kort period men det kan också vara något som kan följa med hela livet. (Rektor E)  

En generell beskrivning gavs av rektorerna då samtliga menade att alla barn kan vara i behov av särskilt stöd någon gång under sin barndom, både kortare perioder och under hela livet. Rektor E menar att för hen personligen innebär begreppet att alla barn får möjlighet att vara sitt bästa jag och utvecklas utifrån sin egen utvecklingsnivå. Rektor D lyfter att barn i

(21)

behov av särskilt stöd är ett begrepp som säger väldigt mycket, men att hen måste tänka ” särskilt särskilt ” stöd. Rektor C ger en beskrivning av att begreppet kan delas upp, dels handlar det om alla barn men påpekar vidare att det utgörs av barnen med extra behov.

Vidare redogör rektor C för ett barn på en förskola som definitivt behöver extra stöd då det blir svårt i vardagen annars för det barnet.  

Ja alltså det är verkligen ett begrepp som säger så mycket. Egentligen kan jag tycka att alla barn är i behov av särskilt stöd men sen måste man tänka särskilt särskilt stöd för alla barn är i behov av stöd ibland, det kan vara under begränsade perioder men de som är i behov av särskilt stöd är de som behöver extra. Det är alla barn egentligen, det kan vara fysiska, psykiska eller emotionella som gör att man är i behov av särskilt stöd. (Rektor D)

Ja, jag kan tänka mig att man kan dela upp, eller jag kan tycka att alla barn är i behov av särskilt stöd för att ha rätt till sin del, men jag antar att du pratar om de som har extra behov.

På min andra förskola har vi ett barn som definitivt behöver extra stöd, det blir svårt i vardagen annars för det barnet. (Rektor C)

Alla rektorer framhåller en syn där barn ska få utvecklas utifrån sina förutsättningar och behov, där barn utvecklas olika och det handlar helt enkelt om en möjlighet om att få utvecklas till sitt bästa jag som en av rektorerna framhöll. Beskrivningarna kan tolkas som en medvetenhet hos rektorerna att inte peka ut det enskilda barnet svårigheter utan de redogör för att alla barn ska ha lika rätt att få stöd oavsett vilken omfattning stödet utgörs av, om det är enstaka tillfällen eller under en varaktig tid. Perssons (2019, s.159–

161) relationella perspektiv framträder eftersom rektorerna tydligt redogör för ett motstånd till att problemet placeras hos individen. Samtliga rektorer ger uttryck för båda perspektiven när de framhåller både det kortsiktiga och långsiktiga stödet vilket instämmer med de beskrivningar som Persson (2019, s.168–169).) redogör för. Inom det relationella perspektivet handlar det om att hitta lösningar som pågår under en längre tid till skillnad från det kategoriska perspektivet där det söks efter snabba, korta lösningar där ” resursknappen” som Persson uttrycker det ofta är svaret.

  

Rektorerna redogör vidare för de barn som inte är med på det som de borde vara med på, som inte utvecklas i den takt som de borde och de barn som av en eller annan anledning inte passar in i en barngrupp. Rektor B förklarar att om man tittar på alla barn så får man en större bild och kan lättare se när något avviker, annars kanske man inte vet hur det ” ska ” vara och hur ett barn ska utvecklas. Samtidigt menar hon att det sättet att se på barn har vi gått ifrån lite nu, vi pratar inte lika mycket utvecklingspsykologi.  

  

Vissa barn har svårare att ta till sig de traditionella sätten vi har på förskolor och då behöver vissa barn extra hjälp att komma till det traditionella. Framförallt tycker jag att de behöver identifieras tidigt, när man märker en avvikelse, eller jag vet inte jag vill att alla barn ska ha samma rättigheter. (Rektor C)  

  

Även om alla rektorer framhåller att det är viktigt att tillgodose alla barns behov och därav formulerar sig kring barn i behov av särskilt stöd som ”alla barn” så framträder en bild av

(22)

att det handlar om något utöver det vanliga, något som avviker. Detta framträder trots att de är väl medvetna om att de inte bör göra ett särskiljande från hur andra barn är och utvecklas så tyder det sig som förhållandevis svårt att samtala om barn i behov av särskilt stöd utan att komma in i det ” jämförande ” stadiet. I en vidare beskrivning av vilka behov som rektorerna har arbetat med framträder skildringar som kan härledas till Perssons (2019, s. 157–

160) kategoriska perspektiv. Barnets svårigheter riktas mot individen själv och en sudd av kompensering synliggörs där barnet behöver hjälp för att ta till sig de

”traditionella”. Detta kan även ses som Nilholms (2005, s.134) dilemmaperspektiv när rektorerna pendlar mellan ” alla barn ” till att ändå uttala sig kring de barn som ”avviker”.

Det blir ett dilemma att identifiera barn som behöver särskilt stöd när rektorerna försöker undvika att barnen får en identitet som avvikande samtidigt som de behöver identifiera dessa barn och har där med gjort ett särskiljande från alla andra barn. Detta blir framförallt tydligt hos rektor C där hen till en början samtalar om de barn som har svårt att ta till sig de traditionella sätten men avslutar meningen med ”Eller jag vet inte jag vill att alla barn ska ha samma rättigheter”.

   Efter att rektorerna fått frågan om vilka behov det kan handla om framkom ytterligare preciseringar och fler beskrivningar av barnet i behov av särskilt stöd kunde urskönjas.

Rektor A förklarar att det oftast är i de sociala koderna som hen kan uppleva att ett barn behöver stöd, sedan kan det vara andra delar med men framförallt där. Vidare framförs barn som har stora sociala svårigheter, traumatiska upplevelser, diagnoser, språkstörningar, det kan vara av fysiska, psykiska eller emotionella anledningar. Allt ifrån multihandikappade barn till att de har svårt med talet på ett lindrigt sätt, hela spektrat menar Rektor D.  

  

Barn med stora sociala svårigheter, traumatiska upplevelser, diagnoser som inte alltid har varit diagnoser utan man har innan det ens fanns ADHD och allt så hade man ju. Jag tror att jag har ju aldrig jobbat med fysiskt handikappade barn i särskola eller något sådant men jag har haft barn som varit omvänt integrerade jag har nog jobbat med många svårigheter, eller svårigheter utmaningar skulle jag vilja säga. (Rektor A)

Ja då tänker jag såhär att dom som är i behov av särskilt stöd här är främst t vå barn, de som har språkstörningar som vi lägger extra krut på, de behöver extra träning. Men den största delen av träningen sker i stor grupp så att barnet inte känner sig utanför, eller blir utanför.

(Rektor C)

De senaste gångerna vi har fått en diagnos som är ADHD eller Autism vi vet ju egentligen redan det och det är nästan när psykologen kommer och berättar om utredning och vad den gav så kanske det tillför något nytt men oftast så säger de redan att vi bemöter barnet jättebra och man har redan anpassat så att det ska fungera för barnet i vardagen. (Rektor D)    

Både Rektor A och Rektor B redogör för barn med diagnoser i beskrivningarna, men Rektor B menar att oftast så vet de redan detta och anpassar verksamheten efter det. Hen menar på att en diagnos inte kommer att förändra någonting och den framhålls inte som viktig i förskolan. Däremot så menar Rektor D att det kan bli betydelsefullt med en diagnos när barnet kommer upp i skolåldern. Hen menar att barnet kanske behöver en diagnos för att få

(23)

rätt stöd i skolan och syftar på att i förskolan finns det fler pedagoger per barngrupp än i skolan. 

Egentligen tycker jag inte att diagnos behövs, kanske inför skolan sen men de är inte så jätteviktiga för oss. Problemet är när de inte är diagnostiserade när de kommer till skolan sen för då kanske de behöver en diagnos för att få rätt stöd i skolan. Vi är oftast fyra på varje avdelning på 20 barn vilket innebär du har grupper på 5 barn om alla är där. Så är det inte i skolan, då är det 1 på 20 och då fungerar det inte för de här barnen när de kommer dit. (Rektor D)

Resonemanget kring diagnos kan ses utifrån Nilholms (2005, s.131) dilemmaperspektiv då forskare inom detta perspektiv menar att personalen borde anpassa verksamheten till alla barns behov och förutsättningar vilket blir tydligt utifrån Rektors D beskrivning. Det spelar helt enkelt ingen roll för hen om barnet har en diagnos eller inte utan verksamheten anpassas efter barnets behov.

7.1.2 Rektorernas resonemang kring bedömning av barn i behov av särskilt stöd    

En första spontan reaktion hos samtliga rektorer när begreppet bedömning diskuteras är att barnen inte ska bedömas alls och några av rektorerna vill gärna formulera sig annorlunda kring begreppet. Samtidigt så är det svårt att komma undan bedömningen och någonstans sker det en bedömning ändå och är nödvändigt.  

  

Ja det har ju varit lite fult att bedöma, att redan ge dem en stämpel när dem är små. Eftersom det ofta hamnar i vad de inte kan. Ja så om man kunde byta ut det där med att bedöma barns utveckling till något annat. Kanske synliggöra barns utveckling?  Nej bedöma är inte ett bra ord. (Rektor C)  

  

Nackdelarna med är att man sätter en stämpel på ett barn, de är ofta så små en del kanske får en utredning vid 4,5 år, de kanske inte alls ger resultat av hur barnet är. (Rektor D)  

   

Rektor A menar att bedömning är ett negativt laddat ord och framförallt i förskolan, men fortsätter samtidigt och förklarar att det någonstans är nödvändigt. För att kunna kartlägga vart barnet befinner sig i utvecklingen så måste en bedöma för att kunna ta sig till nästa steg.

Rektor E menar att det handlar om hur en använder bedömning och vad du bedömer där det mer handlar om pedagogernas insats. Vidare menar hen att ordet kartlägga är ett mer önskvärt begrepp att använda sig av där det mer handlar om att bedöma pedagogernas insats.   

  

Ja men i en kartläggning så måste du ju se vad är det vi ser och vad vill vi ska bli bättre så då blir det en grundbedömning på något sätt men om barnet lyckas eller inte, det är ju

pedagogerna som ska bedömas. (Rektor E)     

Jag tänker att fördelen är om man tittar på alla barn då får man en större bild och kan lättare se att här är det något som avviker, annars kanske man inte vet hur det ” ska ” vara och hur

(24)

ett barn ska utvecklas. Men det har vi ju gått ifrån lite nu, vi pratar inte lika mycket utvecklingspsykologi. (Rektor B) 

  

Nu är det ju verkligen att du måste bedöma varje barn, eller inte bedöma utan ge rika möjligheter att utveckla och i och med att du ska göra det så måste du någonstans bedöma vart är det är barnet. (Rektor D)  

  

Alla rektorer lyfter vikten av att barnet inte ska bedömas utifrån sina prestationer där rektorers uppfattningar om bedömning av barn i behov av särskilt stöd är relativt negativ.

Samtliga uttrycker en önskan om att barn inte ska bedömas överhuvudtaget då de är rädda för att sätta en ” stämpel” på barnet redan när de är så små. Argumentationen till det grundar sig på framförandet av att det ofta genererar i vad barn inte kan och det görs ett kraftigt motstånd till att härleda problemet till barnet vilket är precis det som det relationella perspektivet utgår ifrån (Persson, 2019, s.159–162).

7.1.3 Hur rektorer beskriver att bedömningar av barn i behov av särskilt stöd görs.

Ett syfte med vår studie är att ta reda på hur rektorer beskriver att bedömningar görs av barn i behov av särskilt stöd. I detta fall fick rektorer besvara frågan “Hur avgör du som rektor att ett barn är i behov av särskilt stöd?”. Samtliga rektorer redogör för att den första antydan på att ett barn kan behöva särskilt stöd kommer från pedagogerna som arbetar nära barnet där deras förhållningssätt är av betydande vikt för vad som uppmärksammas.

Förhållningssättet handlar om att ha ett vidgat perspektiv, förmågan att analysera och reflektera lyfts som särskilt viktigt för att se de barn som är i behov av särskilt stöd.

Majoriteten understryker att det handlar om att se individen istället för problematiken. När tankar väcks kring ett barn så handlar mycket om att återgå till pedagogen och se vad det är i den vuxnas förhållningsätt som inte fungerarar.   

  

Det handlar hela tiden om att gå tillbaka till den vuxna i gruppen och aldrig fundera på vad det är för fel på barnet utan hur vi som pedagoger kan bemöta det här barnet på ett

annorlunda sätt.  (Rektor A)     

 Beskrivningar härleds till hur pedagogerna på förskolan behöver anpassa sitt förhållningsätt i mötet med barnen. Vad som hamnar i blickfånget för en pedagogs bedömning är beroende på deras förhållningsätt enligt rektorerna. I grund och botten handlar det om att se individen och inte bara den upplevda problematiken vilket är precis det som det relationella perspektivet handlar om. Här lyfts problemet från barnet och riktas mot förskolans personal och hur de i interaktion med barnet kan påverka dess möjligheter till utveckling och lärande (Persson, 2019, s.167).  

   Rektor B förklarar att när personalen börjar reflektera kring ett barn så bollar de först sina tankar med rektorn “Det här funderar jag på, det här tycker jag är ett avvikande beteende”. Därifrån går de vidare och rektorn ställer frågor om pedagogen behöver hjälp med något, om någon annan ska komma in och se hur situationen ser ut som ett stöd och att

(25)

rektorerna vidare ger konkreta förslag på hur de ska gå tillväga. Rektor A förklarar att i den här dialogen så behöver man komma fram till om de har gjort allting för det här barnet, sett över miljöerna, strukturerna och tydligheten. Rektor E redogör för att så fort pedagogerna flaggar för att det finns en problematik kring ett barn så behöver de göra en kartläggning som då kan visa vad de behöver göra.   

  

Det behöver inte bli ett så stort problem innan man lyfter det utan man kan även lyfta små saker.  Jag som kommer utifrån kan ibland se saker som inte pedagogerna kan då det är ” mitt inne i det”. Ja men så här ha vi alltid gjort, ja nej men det här barnet kanske behöver ha sin hylla på andra änden av rummet. (Rektor B)  

  

 Vad behöver det här barnenet?  Är det rörigt? Har vi för många intryck? Är strukturen tydlig för barnet? Hur ger vi instruktioner? Att upptäcka ett barn med särskilda behov eller

svårigheter handlar väldigt mycket om att prata med pedagogerna som jobbar, att förändra och prova sig fram många gånger. (Rektor A) 

Både Rektor A och Rektor B lyfter vikten av reflektion inom arbetslaget och att det är betydelsefullt att förskollärarna även lyfter de små problemen. Rektor B menar att hen som rektor ibland kan se saker ur andra perspektiv, att förskollärarna ibland är så vana vid att göra och förhålla sig till en viss händelse att de helt enkelt inte har reflekterat över att det kan finnas ett annat sätt att se på situationen. Rektorerna kan komma med nya

infallsvinklar och förstå en situation på andra sätt än de som arbetar nära barnet. Vad som är tydligt är att reflektionerna handlar mycket om hur verksamheten kan förändras för att bemöta barnets behov vilket går helt i linje med det relationella perspektivet. Sett utifrån Perssons (2019, s.160) Tabell 1 anses orsaken till ett barns upplevda problematik vara olika faktorer i lärandemiljön.

Två av respondenterna är verksamma inom samma kommun och lyfter något som benämns som tidiga insatser i förskolan (TIF). Rektor D förklarar att det är det bästa hen har gjort för barn i behov av särskilt stöd och lyfter sitt ansvar som rektor, att det är hens ansvar att det händer saker runt dessa barn och helst inte försent. Innan rektorerna kontaktar en

specialpedagog tittar de på olika tillvägagångsätt för att stötta pedagogerna i deras arbete.     

En gång i månaden så är vi ute på förskolorna där personalen får en kvart till varje barn som de är bekymrade över. De behöver inte vara några större bekymmer utan de vill bara ventilera. (Rektor D)  

  

Om förskollärare upplever att de behöver hjälp med något så anmäler de sig till ett TIF möte där rektorn sitter med och då har vi frågor som vi vill att de ska vara på. Vad är det ni vill se annorlunda, vilka situationer fungerar bra, är föräldrarna medvetna? (Rektor B)  

  

TIF - möten är till för att pedagogerna ska få stöd i sitt arbete och kan komma med sina funderingar för att hitta lösningar till hur organisationen kan omformas för att det barnet som det i fråga gäller ska kunna tillgodose sig utbildningen. Rektorerna vägleder pedagogerna och lägger fram konkreta förslag på hur arbetet ska fortskrida genom en handlingsplan. Det kan innefatta allt ifrån ett konkret material i form av bildstöd till att omfördela

References

Related documents

Lärarna kände att betyg förenklade gestaltandet av elevers lärande för samtliga inblandade parter, men även förändrade lärandefokusen från att eleven lär sig för sin egen

Lärare B ifrågasätter betygens roll och skulle hellre se en skola där andra medel än betyg finns vilket då kräver en ny samhällsstruktur där exempelvis gymnasieskolan

Syftet med denna studie är att undersöka hur lärares skattningar av elevernas stavningsfärdigheter överensstämmer med elevers resultat på ett stavningstest samt hur lärare lyckas

Preparering och analys av pappersprover lämnades öppet i konceptvalet, inte för att man ska kunna göra hur man vill men för att man ska ha möjlighet att använda andra metoder och

musikaliska prestationer utifrån styrdokumenten för kursen Instrument eller sång 2 på estetiska programmet, inriktning musik inom gymnasieskolan och att ta reda på hur

Informanterna beskriver vårdcentralen som alternativ då patienten inte är i behov av akutsjukvård men det är en svårighet för patienten att få tid till vårdcentralen och detta

Detta för att bildlärarna lättare skulle kunna relatera till elevarbetena vilket vi hoppades kunna underlätta deras bedömning, men också för att vi var nyfikna på att se

Att som individ ha ett socialt nätverk samt goda sociala relationer till andra är viktigt för hälsan menar bland annat Nilsson et al (2009).. Detta är även något som de boende