Att introducera, befästa och använda
nya begrepp i samhällsorienterande
ämnen
En fallstudie
To introduce, consolidate and use new concepts in society orientated subjects
A case study
Ing-Marie Berander
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Speciallärarutbildningen specialisering språk, skriv- och läsutveckling Avancerad nivå 15hp
Handledare: Olga Keselman Examinator: Héctor Pérez Prieto Datum: 30 september 2016
Abstract
The aim of this work has been to study the methods a teacher practice when introducing, consolidating, and using new concepts in society orientated subjects and how the education was perceived by students with language disorder diagnosis in a class of 4th graders.
Based on a special educational perspective, the focus has been to find ways of working that supports the learning of students with language disorder diagnosis.
My study includes a teacher interview, lesson observations, as well as two student interviews. I have analyzed the data on the basis of Grounded theory. The several steps of the analytical process have resulted in a theoretical model of my own record, initialized by my purpose and my issues.
The theoretical model is represented by six steps: clarity, various approaches, repetition, progression, understanding and the ability to use words and concepts where personal support is the condition - the basis for students with language disorder diagnosis being able to
assimilate the class shared teaching.
The observed teacher used conversation with the whole class as the foundation of the teaching. The methods were based on research: clear step-by-step instructions, visual aids, students prior knowledge and experience, as well as everyday language as starting point. The teacher also gave many opportunities for rehearsals and tasks where they are allowed to use new words and concepts.
Both of the interviewed students stated that they needed many repetitions to absorb new words and concepts. They mostly experienced difficulties, when many new concepts were introduced simultaneously and if they themselves were expected to find the explanations in texts. The best way to absorb new knowledge was to listen, preferable in combinations with images of the various kinds. They agreed that the iPad was a good tool giving the opportunity to listen and speak instead of reading and writing.
The study shows the necessity of functional methods and tasks in the classroom combined with extraordinary adaptions and personal support based on the students individual needs.
Keywords
Words and concepts
Introduce, consolidate and use Language Disorder Diagnosis Society orientated subjects Functional methods Personal support Primary school grade 4
Sammanfattning
Syftet med detta arbete är att studera vilka olika arbetssätt läraren använder för att
introducera, befästa och använda nya begrepp i undervisningen i samhällsorienterande ämnen (SO) samt hur undervisningen uppfattas av elever med språkstörningsdiagnos i en klass i årskurs 4. Utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv är fokus att hitta arbetssätt som stöder lärandet för elever med språkstörningsdiagnos.
I min studie ingår lärarintervju, lektionsobservationer samt två elevintervjuer. Jag analyserade data utifrån Grundad teori. Analysprocessen var uppbyggd av flera steg och mynnade ut i en egen grundad teoretisk modell med utgångspunkt i mitt syfte och mina frågeställningar. Den teoretiska modellen representeras av sex trappsteg, tydlighet, varierade arbetssätt,
repetition, progression, förståelse och förmåga att använda ord och begrepp där det personliga stödet utgör förutsättningen - grunden - för att eleverna med språkstörningsdiagnos ska kunna tillgodogöra sig den klassgemensamma undervisningen.
Läraren hade samtalet i helklass som stomme i sin undervisning. Hen använde arbetssätt baserade på forskning: tydliga instruktioner uppdelade i steg, visuellt stöd, elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter samt vardagsspråk är utgångspunkt, många tillfällen för
repetitioner och uppgifter där eleverna får använda de nya orden och begreppen.
Eleverna beskrev att de behövde många repetitioner för att ta till sig nya ord och begrepp. De upplevde de största svårigheterna när många nya begrepp presenterades samtidigt och om de själva skulle söka förklaringar i skriven text. Det bästa sättet att ta till sig ny kunskap var att lyssna, gärna i kombination med bilder av olika slag. De var överens om att Ipad var ett bra verktyg som gav möjlighet att lyssna och tala istället för att läsa och skriva.
Studien visar på nödvändigheten av funktionella metoder och uppgifter i klassrummet i kombination med extra anpassningar och personligt stöd utifrån elevens individuella behov.
Nyckelord
Ord och begrepp
Introducera, befästa, använda Språkstörningsdiagnos
Samhällsorienterande ämnen (SO) Funktionella metoder
Personligt stöd
Innehållsförteckning
1 Inledning och problemformulering... 2
1.1 Syfte och frågeställningar... 2
2 Språkstörning... 2 2.1 Klassifikationssystem... 2 2.2 Fonologiska svårigheter... 2 2.3 Grammatiska svårigheter... 2 2.4 Semantiska svårigheter... 2 2.5 Pragmatiska svårigheter... 2 2.6 Svårigheter i klassrummet... 2 3 Forskningsöversikt... 2 3.1 Undervisningsstrategier... 2 3.2 Visuellt stöd... 2 3.3 Metakognitiv förmåga... 2
3.4 Självkänsla och motivation... 2
3.5 Fysisk och social miljö...2
3.6 Sammanfattning... 2
4 Forskningsansats och metod... 2
4.1 Grundad teori... 2 4.2 Fallstudie... 2 4.2.1 Urval...3 4.2.2 Intervjuplanering... 3 4.2.3 Observationsplanering... 3 4.3 Forskningsetiska principer... 3 4.3.1 Informationskravet... 3 4.3.2 Samtyckeskravet... 3 4.3.3 Konfidentialitetskravet... 3 4.3.4 Nyttjandekravet... 3
4.4 Giltighet och tillförlitlighet... 3
5 Genomförande...3 5.1 Klassen... 3 5.2 Klassrumsmiljön... 3 5.3 Lärarintervju... 3 5.4 Observationer... 3 5.5 Elevintervjuer... 3
6 Analys...3
6.1 Analysprocessen... 3
6.2 Öppna koder och kategorier... 3
6.2.1 Sökandet efter öppna koder i lärarintervjun... 4
6.2.2 Kategorier i lärarintervjun... 4
6.2.3 Sökandet efter öppna koder i observationsmaterialet...4
6.2.4 Kategorier i observationsmaterialet... 6
6.2.5 Sökandet efter öppna koder i elevintervjuerna... 6
6.2.6 Kategorier i elevintervjuerna... 6
6.3 Kärnkategori... 6
6.4 Teoretisk kodning... 7
6.4.1 Sökandet efter teoretiska koder... 7
7 Resultat... 7 7.1 Teoretisk modell... 7 7.1.1 Tydlighet... 7 7.1.2 Varierade arbetssätt... 7 7.1.3 Repetition... 8 7.1.4 Progression... 8 7.1.5 Förståelse...8
7.1.6 Förmåga att använda ord och begrepp... 8
7.1.7 Personligt stöd... 8 8 Resultatdiskussion... 8 8.1 Arbetssätt... 8 8.2 Specialpedagogiskt perspektiv... 8 8.3 Speciallärarens roll... 8 9 Metoddiskussion...8
10 Slutord med förslag på vidare forskning...9
1 Inledning och problemformulering
Jag har under min utbildning till speciallärare särskilt kommit att intressera mig för hur jag i mitt framtida arbete kan stödja elever med språkstörningsdiagnos. De senaste åren har jag mött allt fler elever med denna diagnos. Enligt Hansson (2010) förekommer språkstörning hos cirka sju procent av alla femåringar men siffran sjunker något med stigande ålder. Elever med språkstörningsdiagnos har svårigheter att tillgodogöra sig nya ord och begrepp samt använda dem för att förstå talad och skriven fakta samt både muntligt och skriftligt redogöra för aktuellt kunskapsinnehåll (Bruce, 2006). En mer ingående beskrivning av olika svårigheter ges i kapitel 2.
Läroplanen ställer i samtliga skolämnen höga krav på elevernas språkliga förmåga.
Skolarbetet bygger i hög grad på att eleverna självständigt söker, sammanställer och tolkar information. Jag har valt att göra min studie på mellanstadiet eftersom jag i mitt arbete möter elever, lärare och föräldrar som upplever att kraven påtagligt höjs i övergången från lågstadiet och att svårigheterna att tillgodogöra sig undervisningen ökar. Jag vill göra min studie inom samhällsorienterande ämnen (SO-ämnen), geografi, historia, religion och samhällskunskap, eftersom de ställer krav både på elevernas förmåga att ta till sig nya ord och begrepp men också deras förmåga att använda dem för att göra jämförelser, se samband, resonera och reflektera. I kunskapsmålen finns krav att eleven ska kunna föra enkla och till viss del
underbyggda resonemang kring likheter och skillnader, samband och konsekvenser. I samtliga kursplaner för SO-ämnen står även att eleven för att nå E i slutet av årskurs 6 ska kunna använda geografiska, historiska, etiska och samhällsvetenskapliga begrepp på ett i huvudsak fungerande sätt (Skolverket, 2011).
Enligt Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011) ska
undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov och ge eleven stöd i sin språkutveckling (Skolverket, 2011). ”Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen i utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla” (Skolverket, 2011, s. 8). ”Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter.” (Skolverket, 2011, s.10).
Som speciallärare har jag ett särskilt ansvar att arbeta förebyggande och bidra till att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer. I examensförordningen står att specialläraren ska:
- visa fördjupad kunskap om barns och elevers språk- och begreppsutbildning och stimulans av denna
- visa fördjupad kunskap om barns och elevers lärande
- visa fördjupad förmåga till ett individanpassat arbetssätt för barn och elever i behov av särskilt stöd (SFS 2011:186)
Min erfarenhet är att många lärare har liten kunskap om vad en språkstörningsdiagnos innebär och därmed stort behov av kvalificerade samtal och handledning kring hur de kan stödja eleverna i undervisningen. Min förhoppning är att examensarbetet ska ge några svar på hur
lärare i SO-ämnen på mellanstadiet i samarbete med speciallärare eller specialpedagog, med utgångspunkt i aktuell forskning, i det dagliga arbetet kan utveckla lärmiljön och använda arbetssätt samt göra anpassningar som på ett optimalt sätt möter elever med språkstörning.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att studera vilka olika arbetssätt läraren använder för att introducera, befästa och använda nya begrepp i samhällsorienterande ämnen samt hur undervisningen uppfattas av elever med språkstörningsdiagnos i en klass i årskurs 4. Arbetet utgår från följande frågeställningar:
Hur beskriver och motiverar läraren de olika arbetssätt som används i undervisningen? Vilka olika arbetssätt blir synliga på lektionerna?
Hur beskriver elever med språkstörningsdiagnos undervisningen?
Vilka arbetssätt tycker eleverna själva underlättar lärandet av nya ord och begrepp?
2 Språkstörning
Språkstörning används som ett övergripande begrepp för olika språkliga svårigheter varför elever med diagnosen språkstörning, likt människor i övrigt, utgör en mycket heterogen grupp. Läs- och skrivsvårigheter samt inlärningssvårigheter kan vara kombinerade med försvagat arbetsminne och koncentrationssvårigheter, men det är osäkert vad som är det primära problemet (Bruce, 2007). Utan rätt stöd och anpassningar kan eleven försöka
kompensera sina språkliga svårigheter genom att undvika att delta i samtal och svara på frågor eller genom att göra något annat istället. Det kan missuppfattas och tas som tecken på
bristande uppmärksamhet och koncentration (Bruce, 2006). Undvikandestrategier gör att eleven går miste om viktiga träningstillfällen vilket leder till en Matteus-effekt vad gäller elevens språkutveckling (Bruce, 2007). Nettelbladt och Salameh (2007) beskriver
svårigheterna utifrån fyra områden: fonologiska, grammatiska, semantiska samt pragmatiska svårigheter. En elevs svårigheter kan finnas inom ett eller flera av dessa områden.
Språkstörningen är livslång men förändras över tid (Carlberg Eriksson, 2015). I vilken utsträckning de språkliga svårigheterna kvarstår över tid är direkt beroende av i vilken utsträckning olika förmågor är försvagade. När eleverna blir äldre möter de i skolan fler och högre krav på språklig förmåga (Skolverket, 2011). Med stigande ålder blir eleverna också medvetna om sin bristande framgång i skolarbetet i jämförelse med sina kamrater vilket kan leda till sämre självkänsla (Bruce, 2007).
2.1 Klassifikationssystem
Det finns flera olika klassifikationssystem som beskriver undergrupper av språkstörning. Den vanligaste indelningen är expressiv språkstörning – problem med språklig produktion,
impressiv språkstörning – problem med språkförståelse samt generell språkstörning – en kombination av svårigheter med språklig produktion och förståelse (Nettelbladt & Salameh, 2007). Under huvudgrupperna expressiv, impressiv respektive generell språkstörning görs avgränsningar utifrån fonologiska, grammatiska, semantiska och/eller pragmatiska svårigheter (Bruce, 2010). De elever som ingår i min studie har båda diagnos generell språkstörning.
2.2 Fonologiska svårigheter
Fonologiska svårigheter innebär att en person har svårigheter att uppfatta och/eller själv producera språkljud. Svårigheter att uppfatta olika språkljud kan påverka förståelsen av talat språk samt den fonologiska medvetenheten (Carlberg Eriksson, 2015).
2.3 Grammatiska svårigheter
Grammatiska svårigheter visar sig på flera olika sätt. Eleven kan ha svårt att återberätta på ett begripligt sätt med röd tråd och använder ett förkortat och förenklat språk. Innehållsbärande ord och småord kan fattas och valet av prepositioner kan vara felaktigt (Nettelbladt & Salameh, 2007).
2.4 Semantiska svårigheter
Semantiska svårigheter innebär att ord- och begreppsförrådet är begränsat vilket påverkar förståelsen. Eleven kan ha svårigheter med ordmobilisering, det vill säga det är svårt att snabbt hitta rätt ord eller begrepp för att svara på en fråga, eller beskriva något. Eleven har till exempel lång svarstid, använder inexakta ord och/eller upprepar sig (Nettelbladt & Salameh, 2007).
2.5 Pragmatiska svårigheter
Pragmatiska svårigheter innebär att eleven har svårigheter att följa och förstå kommunikation och samspel, är socialt osäker och kan ha svårt med kamrater (Nettelbladt & Salameh, 2007). Svårigheterna kan innebära att eleven bryter mot samtalsregler och turtagning, vägrar svara, upprepar vad någon annan redan sagt, kommer med irrelevanta kommentarer, är för
omständlig eller ger för kortfattad information. Svårigheter att reda ut missförstånd leder ofta till konflikter (Nettelbladt & Reuterskiöld Wagner, 2010).
2.6 Svårigheter i klassrummet
Beroende på en elevs specifika svårigheter behöver olika anpassningar göras. Svårigheterna varierar med olika situationer och krav (Nettelbladt & Reuterskiöld Wagner, 2010). Bruce (2010) menar att om läraren, utifrån ett salutogent perspektiv, anpassar undervisningen skapas goda cirklar. Läraren måste uttrycka tilltro till barnets förmåga och se möjligheter, inte hinder. Framförhållning och planering ger möjlighet att arbeta så att potentiella problem förebyggs. Enligt Nettelbladt och Reuterskiöld Wagner (2010) har eleven svårt att förstå instruktioner i grupp och kan ha svårt att koppla ihop tidigare kunskaper och erfarenheter med det aktuella ämnet eller situationen. Bruce (2006) menar att eleven har svårt att lära sig nya ord och begrepp och att tidspress, när eleven muntligt eller skriftligt ska svara på frågor eller lösa uppgifter, ökar svårigheterna. Eleven kan också ha svårt att både lyssna, förstå och samtidigt göra egna reflektioner eller anteckna (Bruce, 2006). Enligt Nauclér och Magnusson (2010) är det kombinationen av dålig språkförståelse, litet ordförråd och bristande kunskap om
språkregler som är den verkliga riskfaktorn – inte för att lära sig avkoda, men för att begripa det man avkodar. Författarna betonar att det är viktigt att utreda vilka språkliga brister som är orsak till svårigheterna för att kunna hjälpa eleven med dem och på så sätt ge eleven
förutsättningar att förbättra sin läsförståelse.
3 Forskningsöversikt
Forskningsområdet inbegriper hur barns tänkande och språk kan stimuleras och vilka pedagogiska och didaktiska konsekvenser det får. Artiklarna beskriver hur
undervisningsstrategier, förhållningssätt och miljö påverkar elevernas lärande. Jag hittade inte några artiklar som specifikt behandlar hur olika arbetssätt kan användas för att introducera, befästa och använda nya begrepp inom SO-ämnen. Jag har därför utgått från artiklar som behandlar arbetssätt kring förståelse och lärande av ord- och begrepp i allmänhet.
3.1 Undervisningsstrategier
Renck Jalongo och Sobolak (2010) skriver att alla elever varje skolår måste göra påtagliga framsteg både vad gäller ordförråd och uttrycksförmåga. Författarna delar in ord i tre grupper: enkla konkreta ord, ovanligare ofta abstrakta ord och ämnesspecifika ord. Författarna menar att elevernas hemmiljö har en stor påverkan på utvecklingen elevernas ordförråd och att skolan i undervisningen aktivt måste stödja alla barns språkutveckling. Författarna betonar vikten av att alla lärare är medvetna om skillnaden mellan barns aktiva och passiva ordförråd samt att de mer ovanliga ofta abstrakta orden har stor betydelse för elevernas läsutveckling och förmåga att själva söka fakta. Spies och Dema (2014) påtalar att elever med språkliga svårigheter behöver stöd för att utöka sitt ordförråd då deras begränsningar hindrar dem att göra detta på egen hand till exempel genom läsning. Författarna menar också att det är nödvändigt att eleverna inte bara vet ett ords betydelse i en specifik kontext utan får lära sig ordets relation till synonymer och motsatsord samt relation till andra ord. Wallach, Charlton och Christie (2009) menar att eleverna måste få träna begrepp som likheter/skillnader, problem/lösning och orsak/verkan för att utveckla en resonerande förmåga.
Wallach (2014); Steele och Mills (2011) betonar vikten av att prioritera kunskapsmålen och begränsa innehållet för elever med språkstörning. Wallach (2014) anser att undervisningen måste fokusera på elevens förståelse och menar att målet ska vara att kunskap, förmågor, studieteknik och strategier tränas och utvecklas som en enhet.
Steele och Mills (2011) framhåller vikten av att pedagogerna individanpassar undervisningen samt använder funktionella metoder när nya ord och begrepp introduceras. Författarna beskriver ett antal arbetssätt för att fördjupa och befästa förståelsen av olika ord och begrepp. De formulerar tre grundläggande delar i arbetet: repetera ord, påminna eleverna om ord de arbetat med i olika sammanhang samt diskutera ordens betydelse på ett sätt som aktiverar eleverna. Författarna förordar att läraren lägger mycket tid på att undervisa om, diskutera och ge eleverna möjlighet att lära sig de nya orden. De menar att elever med språkstörning lär sig bäst genom tydlig förklaring av ord och sammanhang och behöver uppmuntras att själva använda de nya orden till exempel genom att skriva egna förklaringar eller texter och meningar där orden används eller samarbeta muntligt eller skriftligt med frågor, svar och diskussioner. Författarna anser att det är viktigt att orden förklaras med hjälp av vardagsspråk med en tydlig beskrivning av hur ordet kan användas. För att fördjupa förståelsen av nya ord och begrepp är också arbete med synonymer och motsatsord, diskussioner om skillnaden mellan ord samt associationsövningar fruktbara.
Renck Jalongo och Sobolak (2010) beskriver att en forskningsbaserad undervisning ska vara elevaktiv och bland annat innehålla gemensam högläsning, samtal, frågor, repetition samt konkretion. Likaså Spies och Dema (2014) betonar vikten av ett elevaktivt arbete med ord och begrepp. Författarna anser att ord- och begreppsundervisning är centralt inom skolans alla ämnen samt att undervisningen måste anknytas till elevernas vardagsspråk.
Wallach (2014) menar att elever med språkstörningsdiagnos är i behov av stöd för att
tillvarata sin bakgrundskunskap och förförståelse och bli medvetna om samband. Även Spies och Dema (2014) betonar vikten av att undervisningen utgår från elevens förkunskap. För att eleven ska kunna tillgodogöra sig faktatexter betonar Wallach, Charlton och Christie (2009) nödvändigheten med förståelse av både innehåll och struktur. Bristande bakgrundskunskap och förförståelse, komplicerad textuppbyggnad och många nya ämnesspecifika ord skapar svårigheter (Hughes & Parker-Katz, 2013). Wallach (2014) beskriver att användbara strategier i undervisningen är att utgå från förförståelse och träna översiktsläsning för att göra
antaganden. Författaren menar att läraren måste balansera och samordna förståelse av ny kunskap och språk med uppgifter som ger studietekniska färdigheter över tid och i flera skolämnen. Hughes och Parker-Katz (2013) beskriver hur läsförståelse kan integreras i ämnesundervisningen. Författarna framhåller att läraren måste introducera strategier och metoder över tid, med många repetitioner, för att eleverna ska bli skickliga på att använda dem vid självständigt arbete. Läraren måste också planera vad som behöver göras före, under och efter det gemensamma arbetet till exempel bakgrundsfakta, centrala ord och begrepp och vad texten vill säga.
Wallach (2014) menar att eleverna behöver tydliga instruktioner uppdelade i steg för sitt arbete, till exempel; Vad vet jag? Vad behöver jag veta? Vad har jag lärt mig? samt att de behöver uppmuntras att ställa frågor och be om repetition när något är oklart. Det kan också vara nödvändigt att ge eleven bara en instruktion i taget (McCartney, Ellis och Boyle, 2009). Bruce (2007) beskriver i sin avhandling att elever med språkstörning drar nytta av att ha tillgång till samtal både med jämnåriga kamrater, dvs. åldersmatchade och kamrater som är på samma språkutvecklingsnivå, dvs. språkmatchade. Författaren beskriver att eleverna i samtal med åldersmatchade kamrater fick stöd i att hålla sig till ämnet och ge varandra respons i samtalet. Däremot blev eleverna med språkstörning dominerade av sina kamrater. I samtal med språkmatchade kamrater tog alla eleverna fler initiativ i samtalen, men det blev många ämnesbyten och mycket korta inlägg som ibland riktades till någon som inte deltog i samtalet. McCartney, Ellis och Boyle (2009) betonar att undervisningen av elever med
språkstörningsdiagnos inom klassens ram måste utvärderas noga för att säkerställa att eleverna får tillräckligt stöd för sin språkutveckling.
3.2 Visuellt stöd
Taylor och Villanueva (2014) beskriver olika metoder att använda visuellt stöd för att förbättra elevernas möjlighet att lära sig nya ord och begrepp och att sammanfatta och resonera kring sina nya kunskaper. I artikeln beskrivs hur läraren kan använda många olika sätt att presentera nytt stoff: bilder, diagram, kartor mm. För att tydliggöra samband och stegvis bygga nya ämnesområden kan läraren utgå från begreppskartor där samband markeras och innehållet byggs ut vartefter undervisningen går framåt. Författarna skriver vidare att eleverna under arbetet bör ges möjlighet att självständigt arbeta med bilder och bildtexter och menar också att begreppskartorna tillsammans med skrivmallar utgör stöd för eleverna när de i slutet av ett arbetsområde ska sammanfatta sina kunskaper. Enligt Taylor och Villanueva (2014) ger materialet eleverna stöd att tolka, förstå, komma ihåg och analysera sin nya kunskap. Vidare skriver författarna att elevernas individuella begreppskartor och texter tillsammans utgör underlag för den kontinuerliga formativa bedömningen.
Steele och Mills (2011) föreslår, för att underlätta lärandet, flera olika visuella stödmaterial som tankekartor, Venndiagram och four-square-modell. De visuella stödmaterialen byggs upp under samtal i grupp eller helklass. Venndiagram tydliggör likheter och skillnader hos en företeelse. Four-square-modell består av en kvadrat delad i fyra delar: ruta 1 - begreppet ex. Näringsriktig, ruta 2 - förklaring med elevens egna ord ex. Mat som är hälsosam, ruta 3 - ord som hör ihop med begreppet ex. frukt, bröd, ägg respektive ruta 4 - ord som inte hör ihop med begreppet ex. chips, kakor, läsk.
McCartney, Ellis och Boyle (2009) menar att en kombination av bildstöd och konkreta exempel på hur en uppgift kan lösas tydliggör för eleverna vad som förväntas av dem och underlättar arbetet.
3.3 Metakognitiv förmåga
Wallach (2014); Desautel (2006); Afflerbach, Cho, Kim, Elliker och Doyle (2013) betonar vikten av att utveckla elevens metakognitiva förmåga, det vill säga sätta upp mål, välja och använda strategier samt bedöma sitt arbete. Desautel (2006) gjorde en studie för att undersöka vilka metoder som leder till framgångsrik självreflektion och utvecklar de metakognitiva förmågorna hos yngre elever med målet att de ska få ökad kunskap om sig själva som
”tänkare”. Författaren definierar metakognition som medvetenhet om sin uppgift, strategi och förmåga vilket kräver att man kan reflektera över sig själv och sitt arbete. Författaren
beskriver hur han under en termin arbetade med fyra olika moment med hela sin elevgrupp: att sätta upp mål, muntlig språkträning av användbara uttryck, skriftliga självreflektioner utifrån skrivmall samt muntliga utvärderingar, med ovanstående som utgångspunkt. Författaren menar att de olika momenten tillsammans utgjorde en grund för att lära sig att sätta upp mål och utifrån det reflektera över sitt arbete, vilket kräver ett funktionellt språk. Författaren bedömde att alla hans elever utvecklade sina förmågor. Studiens resultat visade att elevernas skriftliga självreflektioner blev mer omfattande och relaterade till både mål och lärprocess. Eleverna förbättrade även sin förmåga att muntligt utvärdera arbetet. Desautel (2006) betonar värdet av aktiviteter som specifikt tränar de metakognitiva förmågorna eftersom han anser att de är utgångspunkt för ett framgångsrikt lärande.
3.4 Självkänsla och motivation
Afflerbach m.fl. (2013) beskriver hur elevernas motivation och engagemang påverkar deras förståelse. Eleverna behöver få stöd att se studierna som en möjlighet att erövra ny kunskap, inte bara en nödvändighet för att redovisa inför läraren. Författarna betonar att elevers självtillit stärks med formativ bedömning där läraren tydligt visar på sambandet mellan ansträngning och resultat samt hjälper eleven att sätta upp realistiska mål liksom att eleverna behöver reflektera över och lära sig var kunskap kommer ifrån, vad kunskap är och hur den utvecklas.
3.5 Fysisk och social miljö
McCartney, Ellis och Boyle (2009) tar i sin artikel upp flera aspekter av hur klassrummets fysiska och sociala miljö påverkar elevernas lärande. En lugn ljudmiljö förbättrar möjligheten att ta till sig muntlig information och arbeta koncentrerat. Möbleringen ska skapa
förutsättningar för samtal. Vid gruppaktiviteter är det viktigt att ta hänsyn till vilka elever som arbetar bra tillsammans för att ge dem goda möjligheter att uttrycka åsikter och känslor. Läraren måste vid samarbete av olika slag stödja de elever som har svårigheter att interagera med sina klasskamrater.
3.6 Sammanfattning
En god språklig utveckling har sin grund i socialt samspel, samarbete och kommunikation. Likaså ska elevernas vardagsspråk och förkunskaper utgöra utgångspunkt i undervisningen. Artiklarna lyfter också nödvändigheten av att utveckla språket från det konkreta näraliggande mot det mer abstrakta. Olika metoder som samtal, frågor, repetition, konkretion, visuellt stöd, liksom ordarbete med synonymer, motsatsord samt relationen mellan ord lyfts fram. Målet ska vara, inte bara att veta betydelsen av ett ord, utan att kunna använda och förstå det i olika sammanhang. Genom att prioritera kunskapsmålen, ge eleverna tydliga instruktioner och feedback ökar möjligheten till förståelse och framgång vilket i sin tur stärker elevens
självkänsla och motivation. Även elevens förmåga att reflektera över sig själv och sitt lärande liksom den fysiska och sociala miljön i klassrummet är viktiga faktorer som påverkar elevens lärande.
4 Forskningsansats och metod
Studien har Grundad teori som forskningsansats. Grundad teori utgår från empiriskt material istället för teori. Grundad teori utvecklades under 1960-talet av forskarna Barney Glaser och Anselm Strauss (Thornberg & Forslund Frykedal, 2009). De ville hitta ett arbetssätt där forskaren helt kunde utgå från sina empiriska data och vid analysen utveckla en egen teoretisk modell. Studien har alltså en induktiv ansats (från empiri till teori), det vill säga syfte och frågeställningar är utgångspunkt, inte hypoteser, teorier eller perspektiv.
4.1 Grundad teori
Grundad teori intresserar sig särskilt för sociala händelser och interaktioner. Den ger möjlighet att förstå och förklara olika händelseförlopp i klassrummet. Studiens syfte är att undersöka vilka olika arbetssätt läraren använder för att introducera, befästa och använda nya begrepp i SO-undervisningen samt hur undervisningen uppfattas av elever med
språkstörningsdiagnos i en klass i årskurs 4. Metoden bygger på att datainsamling och analys pågår parallellt och kontinuerligt. Upptäckten av mönster eller nya frågor utifrån det
insamlade materialet leder arbetet framåt. För att få en heltäckande bild behöver forskaren använda sig av flera metoder som intervjuer, observationer, informella samtal samt samla in olika dokument. Genom att använda både intervjuer och observationer får forskaren del av både skeenden och aktörernas tankar och uppfattningar. Det går inte att i förväg bestämma hur mycket material som ska samlas in. Arbetet fortgår tills data inte längre tillför något nytt. Det går alltid att gå tillbaka för att komplettera data (Guvå & Hylander, 2003).
4.2 Fallstudie
Arbetet gjordes i form av en fallstudie. En fallstudie fokuserar på en specifik person, situation eller institution (Kvale & Brinkman, 2009). I studien är verksamheten i klassrummet under SO-lektionerna analysenhet (Backman, 2008). Undersökningen består av tre delar:
lärarintervju, klassrumsobservationer samt elevintervjuer. På detta sätt belystes ämnet ur både elev- och lärarperspektiv i kombination med iakttagelserna under observationerna (Eriksson-Zetterquist & Svensson, 2015). Intervjun med klassens SO-lärare gav lärarens syn på
planering, arbetssätt, anpassningar, bedömning, möjligheter och svårigheter. Därefter gav sex lektioners observationer av undervisningen inblick i hur arbetet genomfördes. Efter
observationerna genomfördes sex elevintervjuer för att ta del av hur eleverna uppfattade undervisningen. Genom att kombinera de olika metoderna ökade möjligheterna att se verkligheten ur aktörernas perspektiv och förstå deras upplevelser vilket är en viktig del i
arbetet utifrån Grundad teori (Thornberg & Forslund Frykedal, 2009). Det gav också möjlighet att se om det fanns samstämmighet eller motsägelser mellan de olika intervjuerna och gjorda observationer (Ahrne & Svensson, 2011).
4.2.1 Urval
För att komma i kontakt med en lärare och en klass att göra studien hos kontaktades, via mail, speciallärare på några skolor i kommunen där undersökningen skulle genomföras. Kriterier vid urvalet var årskurs, ämne samt att minst en elev i den aktuella klassen måste ha en språkstörningsdiagnos eftersom en del i studiens syfte var att se vilka arbetssätt som stöder lärandet för dessa elever och hur de uppfattar undervisningen. Studien skulle genomföras i en klass på mellanstadiet då en av bakgrundsfaktorerna var att elever, lärare och föräldrar
samstämmigt upplever att kunskapskraven påtagligt höjs och många elevers svårigheter att tillgodogöra sig undervisningen ökar vid övergången från låg- till mellanstadiet. SO-ämnet valdes eftersom det ställer krav både på elevernas förmåga att ta till sig nya ord och begrepp men också deras förmåga att använda dem för att göra jämförelser, se samband, resonera och reflektera.
4.2.2 Intervjuplanering
Lärarintervjun skulle ge kunskap om elevgruppen men framför allt information om olika arbetssätt och lärarens syn på dem. Intervjuerna var semi-strukturerade med ett antal
förberedda frågor, som följdes upp med fördjupande följdfrågor. Det krävde att intervjuaren var lyhörd och aktiv i sitt lyssnande. Målet var en situation där intervjuaren och den
intervjuade båda var medskapare i ett meningsfullt samtal kring undervisningen (Patel & Davidsson, 2011). För att bedöma om intervjufrågorna var funktionella och kunde ge önskad information genomfördes en pilot-intervju, varefter vissa ändringar och kompletteringar gjordes (Kvale & Brinkman, 2014). Intervju-guide lärare (bilaga 1) innehåller de frågor som låg till grund för samtalet.
Elevintervjuerna ställde delvis andra krav. Som intervjuare var det viktigt att ta hänsyn till maktassymmetrin i elevens och intervjuarens relation och möta eleven på ett sätt som gjorde att hen kände sig trygg och respekterad (Källström Cater, 2015). Jag hade före
intervjutillfället besökt klassrummet ett antal gånger i samband med observationerna av undervisningen. Jag var alltså en känd person för eleverna. Intervjuerna genomfördes i skolan som var en känd miljö. Även inför elevintervjuerna förbereddes en intervju-guide elev (bilaga 2) och en pilotintervju med en elev med diagnosen generell språkstörning på en annan skola genomfördes, med efterföljande revidering av frågorna. Målet var att elevintervjuerna mer skulle ha formen av ett samtal för att på ett naturligt och avspänt sätt få del av elevens tankar och åsikter (Källström Cater, 2015).
För att vara fokuserad på samtalet spelades intervjuerna in varefter de transkriberades. Vid intervjutillfället gjordes också kompletterande anteckningar kring stämning, kroppsspråk, miljö etc. (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015).
4.2.3 Observationsplanering
En observationsstudie med låg grad av struktur planerades. Enligt Hammar Chiriac och Einarsson (2013) innebär det att syfte och forskningsfrågor är utgångspunkt för
observationerna, inte hypoteser, teorier eller perspektiv. Anteckningar fördes både om miljö, skeenden, beteenden och artefakter och med mål att hela tiden vara öppen och mottaglig för nya intryck. Det gick inte att göra ett observationsschema utan syftet och frågeställningen ”Vilka olika arbetssätt blir synliga på lektionerna?” var utgångspunkt.
Löpande observationsanteckningar och memos (egna reflektioner kring det som iakttogs) skrevs. Hela tiden pågick kritisk granskning av vad, hur och varför saker gjordes. Jag ställde mig frågorna: Varför tänker jag som jag gör? (Losecke, 2013) och På vilket sätt påverkas jag av mina förväntningar, föreställningar, relationer och tidigare erfarenheter? (Ahrne &
Svensson, 2015). Efter varje observationstillfälle övervägdes vilka viktiga aspekter av
undervisningen som framkommit. De var utgångspunkt för vad som särskilt observerades vid nästa tillfälle med mål att förtydliga bilden av hur verkligheten såg ut från aktörernas
perspektiv.
4.3 Forskningsetiska principer
Forskare har ansvar mot dem som är deltagare i en studie. De etiska övervägandena utgår från Vetenskapsrådets skrifter God forskningssed (2011) samt Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002). Grundläggande är individskyddskravet som preciseras med fyra allmänna huvudkrav på forskningen. De fyra huvudkraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Informationskravet innebär skyldighet att informera deltagare om studiens syfte och
genomförande, att deltagandet är frivilligt och när som helst kan avbrytas samt hur studiens resultat kommer att redovisas. Samtyckeskravet innebär att alla deltagare ska ge sitt
medgivande till att delta i studien. I de fall deltagarna är under 15 år ska vårdnadshavaren ge sitt samtycke. Konfidentialitetskravet innebär att ingen obehörig ska kunna härleda den grupp eller de personer som deltagit i studien. Nyttjandekravet innebär att samtliga uppgifter
insamlade under arbetet endast får användas i den i medgivandet angivna studien. Jag redogör i följande underrubriker för hur jag i mitt arbete gått tillväga för att möta de fyra huvudkraven.
4.3.1 Informationskravet
Berörd lärare informerades muntligt och skriftligt om studiens syfte och tillvägagångssätt (bilaga 3). Alla elevernas vårdnadshavare fick ett informationsbrev via e-mail (bilaga 4). Breven beskrev studiens syfte och genomförande. I breven betonades att deltagandet var frivilligt och när som helst kunde avbrytas. Där fanns också information om att materialet bara skulle användas i min examensuppsats och att personer som deltagit inte ska kunna identifieras samt var den färdiga uppsatsen kommer att finnas tillgänglig. I samband med att brevet skickades till vårdnadshavare besöktes klassen och eleverna fick muntlig information om studien.
4.3.2 Samtyckeskravet
Rektor gav i samband med muntlig information om studien sitt samtycke. Läraren gav sitt samtycke muntligt och undertecknade även ett skriftligt medgivande. Vårdnadshavare till samtliga elever i klassen gav sitt medgivande via e-mail som svar på informationsbrevet. I samband med elevintervjuerna fick berörda elever ge sitt muntliga medgivande till att vi samtalade.
4.3.3 Konfidentialitetskravet
För att inte obehöriga ska kunna härleda vilka som deltagit i min studie används inga namn vare sig på kommun, skola, lärare eller elever i uppsatsen. Inspelade data, anteckningar samt transkriberingar förvaras oåtkomliga för obehöriga under arbetet och kommer när studien är avslutad att förstöras.
4.3.4 Nyttjandekravet
4.4 Giltighet och tillförlitlighet
Bjereld, Demker och Hinnfors (2009, s. 112) skriver att en undersöknings validitet, giltighet, beror av ”i vilken utsträckning vi undersöker det vi avser att undersöka”. Författarna menar också att syftet och frågeställningarna ska utgöra stommen i arbetet och hjälpa forskaren att hålla den röda tråden. Syftet med studien var att studera vilka olika arbetssätt läraren använder för att introducera, befästa och använda nya begrepp i SO-undervisningen samt hur
undervisningen uppfattas av elever med språkstörningsdiagnos i en klass i årskurs 4. Genom att både intervjua lärare och sex elever kombinerat med sex klassrumsobservationer blev ett empiriskt underlag som svarar mot syftet tillgängligt. Det gick att jämföra lärarens uttalade tankar och mål med de undervisningssituationer som observerades i klassrummet. De sex observationerna gav en varierad bild av hur undervisningen gestaltade sig. Samtalen med eleverna gav tillgång till deras tankar och åsikter om undervisningen. Insamlade data
analyserades därefter med utgångspunkt i frågeställningarna som var ett stöd för att hålla den röda tråden i studien.
Bjereld, Demker och Hinnfors (2009) skriver att en studies reliabilitet, tillförlitlighet, är beroende av hur undersökningen genomförs. Kvale och Brinkman (2014) betonar att en intervjus reliabilitet är beroende av intervjuarens erfarenhet. För att undvika misstag och få erfarenhet av intervjusituationen och se om de tänkta intervjufrågorna gav svar på studiens frågeställningar genomfördes pilot-intervjuer med en lärare respektive en elev, varefter vissa ändringar och kompletteringar gjordes. Kvale och Brinkman (2014) redogör för olika
kvalitetskriterier för en intervju, bland annat omfattningen av korta frågor och längre svar. Vid intervjun med läraren var det möjligt att uppnå detta, medan det var svårt att i samtalen med de två fokuseleverna få uttömmande svar utan många stödjande frågor.
Hammar Chiriac och Einarsson (2013) skriver att reliabiliteten i en ostrukturerad
observationsstudie är beroende av hur noggrann forskaren är i analysarbetet. Jag gick vid analysarbetet upprepade gånger tillbaka till de transkriberade intervjuerna,
observationsanteckningarna och memos för att säkerställa att analysen hade sin grund i data. Fejes och Thornberg (2009) redogör för fyra kvalitetskriterier i arbetet enligt Grundad teori. Studien uppfyller det första kriteriet, trovärdighet, då de påståenden som görs är underbyggda av data och kategorierna täcker en stor del av empirin. Jag ifrågasätter dock själv mitt resultat utifrån kriterierna resonans, originalitet och användbarhet. Resonans står för huruvida den teoretiska modellen är begriplig och låter vettig samt om den ger aktörerna en djupare insikt om sin praktik. Studien uppfyller i viss mån resonanskriteriet för läraren som kan dra nytta av att sambanden i hens undervisning tydliggjorts. Däremot är eleverna för unga för att kunna ta till sig och förstå resultatet. Originalitet handlar om huruvida studien erbjuder nya insikter. Den teoretiska modellen utmanar inte redan befintliga idéer men studien visar på
nödvändigheten av funktionella metoder och uppgifter i klassrummet i kombination med extra anpassningar och personligt stöd utifrån individuella behov. Vad gäller det fjärde kriteriet, användbarhet, kan studien användas som diskussionsunderlag i till exempel arbetslag, vid handledning eller i samband med kvalificerade samtal.
5 Genomförande
5.1 Klassen
Studien genomfördes i en klass år 4 i en mellansvensk kommun. Bland klassens 25 elever finns elever med flera olika funktionsnedsättningar. Tre elever med Downs syndrom, en med hörselnedsättning, fyra elever med ADHD-diagnoser samt två elever med diagnos generell språkstörning. Klassens elever hade mycket olika individuella förutsättningar och behov vilket ställde höga krav på lärarens planering och genomförande av undervisningen. Eleverna med Downs syndrom som var integrerade i klassen fick särskilt stöd av en speciallärare, som stundtals också utgjorde ett extra stöd för andra elever.
5.2 Klassrumsmiljön
Klassrummet var möblerat med elevbord i grupper om två, fyra eller fem. I direkt anslutning till klassrummet fanns ett grupprum med en soffa och ett runt bord med sex stolar. I
korridoren utanför klassrummet fanns en soffhörna och tre gruppbord med vardera fyra stolar. Väggen längst fram i klassrummet täcktes av en smartboard och en whiteboard. På samma vägg satt en time-timer (visar återstående tid för aktuell arbetsuppgift) och en vanlig klocka. Längst ner i klassrummet stod ett låsbart skåp där elevernas Ipads förvarades. Utanpå skåpet hängde hörlurar att använda vid behov. Klassrummet var hörselanpassat med hörselslinga, mikrofoner på varje bordsgrupp, skrivunderlägg, samt ljuddämpade stolsben. Dagens tider och lektioner fanns på whiteboarden. På smartboarden fanns planeringen för den aktuella lektionen i numrerade punkter och med bilder/symboler för material och arbetssätt.
5.3 Lärarintervju
Första steget i arbetet var intervjun med SO-läraren. Samtalet gav en bild både av
elevgruppen, undervisningens planering samt lärarens syn på olika arbetssätt, anpassningar av uppgifter för elever med språkstörningsdiagnos samt bedömning av deras lärande. Intervjun spelades in och transkriberades för att utgöra underlag i mitt analysarbete.
5.4 Observationer
Under tre skolveckor gjordes sammanlagt sex lektionsobservationer. De gav tillfälle att ta del av många olika moment i undervisningen samt observera det sociala samspelet i klassrummet. Observationsanteckningar gjordes kontinuerligt. Vid samtliga tillfällen fanns två lärare i klassrummet, SO-läraren samt specialläraren med uppdrag att i första hand ge stöd åt de tre eleverna med Downs syndrom.
5.5 Elevintervjuer
Efter att perioden med lektionsobservationer avslutats gjordes sammanlagt sex elevintervjuer. Högsta prioritet var att höra hur de två eleverna med generell språkstörning (benämns E1 respektive E2 i den fortsatta texten) uppfattade undervisningen. Av respekt för deras integritet genomfördes samtal också med fyra av deras klasskamrater. Alla intervjuer spelades in men bara de två samtalen med eleverna med språkstörningsdiagnos transkriberades och användes vid analysarbetet.
6 Analys
Teoretisk utgångspunkt för arbetet var Grundad teori. Metoden kräver att forskaren hela tiden är öppen och mottaglig för nya intryck och undviker att påverkas av sina förväntningar, förutfattade meningar och tidigare erfarenheter (Guvå & Hylander, 2003). Även Molander
(2003) påpekar att våra förutfattade meningar kan få oss att feltolka och förbise viktiga delar i verkligheten. Arbetet måste genom hela processen ha sin utgångspunkt i det empiriska
materialet och aktörernas main concern, huvudangelägenhet (Thornberg & Forslund Frykedal, 2009). Det innebär en kontinuerlig jämförande analys av data, koder och kategorier. Det var en utmaning att hitta balansen mellan mina upplevelser av elevernas outtalade tankar och känslor och ett objektivt förhållningssätt till materialet. Som ett komplement till
observationsanteckningarna skrevs så kallade memos. Memos är kortfattade anteckningar om de idéer, tankar eller frågor som väcktes under insamlingen av data. Memos utgör en viktig del i analysprocessen då de kan påminna om reflektioner som fallit i glömska. Memos och data måste hållas åtskilda (Guvå & Hylander, 2003).
6.1 Analysprocessen
Analysprocessen var uppbyggd av flera steg och mynnade ut i en egen grundad teoretisk modell med utgångspunkt i syfte och frågeställningar. Arbetets syfte var att studera vilka arbetssätt läraren använde för att introducera, befästa använda nya ord och begrepp och hur arbetet uppfattades av de två eleverna med språkstörningsdiagnos. Det var viktigt att se verkligheten ur lärarens och de två elevernas perspektiv och upptäcka vad som var centralt för förståelse och lärande.
6.2 Öppna koder och kategorier
Första steget var att, utifrån syfte och frågeställningar, ställa konkreta frågor till
datamaterialet: Vad händer? Vad är deltagarnas main concern? När och varför gör de som de gör? Utmaningen var att relativt snabbt arbeta igenom materialet utan att fastna men samtidigt markera och hitta konkreta benämningar av olika företeelser som utgör deltagarnas main concern. Dessa företeelser utgör så kallade öppna koder (Thornberg & Forslund Frykedal, 2009).
Nästa steg var att jämföra de öppna koderna med varandra, hitta likheter och skillnader, men också behov av att samla in fler data. Under arbetet grupperades koderna till mer abstrakta kategorier med specifika kännetecken. Det empiriska materialet måste hållas i fokus så att koder och kategorier verkligen relaterades till det. Kodernas benämningar är arbetsnamn och kan ändras vart efter arbetet framskrider (Thornberg & Forslund Frykedal, 2009).
6.2.1 Sökandet efter öppna koder i lärarintervjun
Efter att lärarintervjun transkriberats lästes texten igenom och svar som tolkades som main concern för läraren markerades och utgjorde öppna koder. Här följer en redogörelse för vilka öppna koder jag fann i materialet och korta exempel på vad, i intervjumaterialet, som knöts till varje kod. I vissa fall i form av korta dialoger som läraren relaterade till. (E – elev, L – lärare)
Se samband/återblick - Läraren beskrev hur hen i undervisningen uppmuntrar eleverna att hitta samband mellan de olika so-ämnena. Som exempel berättade hen att de i höstas jobbade mycket med kartor, vad en karta är, Sverige och landskap. När de nu läste om kungarna på medeltiden och hur de var tvungna att rida ut på Eriksgata tog de upp en karta och en elev såg sambandet.
E: - Jamen det är Sverige det handlar om! L: - Hur vet du det?
L: - Då har de ändå kopplat ihop sina kunskaper.
Ibland väljer läraren att själv påvisa samband och berättar att de just läst om miljö och hållbar utveckling. Kust var ett begrepp som kom upp som de ska veta vad det är från geografin i höstas. Det blev ett tillfälle för repetition. Läraren skapade samband genom att fråga: L: - Vad är det då?
E: - Det är där land och hav möts, det är det området.
Förförståelse - För att underlätta förståelsen av nya arbetsområden inleder läraren varje nytt avsnitt med att gå igenom centrala ord och begrepp och knyta an till elevernas egna befintliga kunskaper.
Samtal - Läraren beskrev hur hen använder samtal i helklass, grupp eller par för att ta in och befästa ny kunskap. Tveksamheter och dubbla betydelser hos ord och begrepp reds ut. Ordmatriser - Begrepp presenteras med stöd av ordmatriser; ord, bild och förklaring, i helklass.
Förklara med egna ord - Läraren menade att kunskap befästs genom att eleverna enskilt eller i par får möjlighet att förklara med egna ord.
Repetition - Läraren beskrev att hen ser repetition som en grundbult i undervisningen. L: - Vi repeterar jättemycket! Eleverna måste få använda orden! Ibland får eleverna läxa i so för att repetera något.
Exakta ord/påminnelser - Läraren berättade att eleverna ibland inte hittar exakta ord och begrepp och hur de får hjälpa varandra.
E: - Men saker. Men vad hette det? Men vad var det nu? L: - Jamen vilket ord kan vi använda? Vad är det vi har sagt?
Bilder/diagram - Bilder är en viktig del i ordmatriserna. Venn-diagram åskådliggör likheter och skillnader.
Konsekvenser/jämförelser - Läraren berättade att hen gör uppgifter där eleverna får jobba mycket med att se konsekvenser och hur saker hänger ihop eller skiljer sig åt. Till exempel med hjälp av Venn-diagram. Hen berättade att de i historia skulle jämföra hur det var att vara barn på vikingatiden med hur det är nu. Med hjälp av Venn-diagrammet, byggt av både ord och bilder, upptäckte eleverna att det faktiskt finns lite likheter, men att det är mycket skillnader också.
Ipads - Alla elever har Ipads som är en viktigt redskap, särskilt för elever i behov av extra anpassningar. De kan lyssna på text eller se film, tala in sammanfattningar och använda bilder som stöd. Ibland får eleverna läxa för att vara förberedda, t.ex. genom att se en kort film på Ipad inför en genomgång eller en uppgift.
L: - De kan ta hem sina Ipads och så kan de se filmer och de älskar dom! Så är de lite förberedda på vad som kommer.”
Personligt stöd - Läraren berättade att hen vid behov till båda eleverna med språkstörning ger stegvisa instruktioner och har korta stödjande samtal. E1 behöver bekräftelse på att hen förstått uppgiften och gör rätt och har god hjälp av att samarbeta med en kompis eller att hen får komma med egna förslag på arbetssätt som till exempel att göra ”minneskort” inför en muntlig redovisning. E2 har behov av mindre omfattande uppgifter samt möjlighet att
lyssna/se på film för att ta reda på fakta samt tala in text istället för att skriva mer än korta meningar.
EPA-metoden - läraren beskrev hur klassen ofta arbetar enligt EPA-metodens tre steg – enskilt, par, alla för att befästa och träna sig i att använda ord och begrepp.
Enskilt arbete - Utifrån några begrepp eller en frågeställning får eleverna tyst en och en fundera på uppgiften.
Elevsamarbete - Eleverna kan delge varandra sina lösningar i par eller mindre grupp och med varandras hjälp bearbeta och komplettera sina svar. Oftast görs en sammanfattning i helklass. Ledning - Vid grupp- eller pararbeten bestämmer läraren var och med vem eleven ska arbeta med.
Lika värde - Läraren uttryckte att ett av hens mål är att alla ska kunna jobba med alla, ibland är det närmaste bordsgranne eller bordsgruppen, ibland drar läraren slumpvis namn från laminerade namnkort. Hen beskrev klassen som en väl fungerande grupp där alla respekterar varandras olikheter och hjälper varandra i arbetet.
Samarbete mellan pedagoger - Hela arbetslaget år 4 samarbetar vad gäller planering,
bemötande och arbetssätt kring elever i behov av stöd. Läraren berättar att specialläraren har ansvar för bildstöd i ordmatriser och arbetsinstruktioner. Arbetslaget diskuterar kontinuerligt hur de kan arbeta för att stödja elever med språkstörning i klassrummet.
Förändrad undervisning - Läraren berättar att hen delvis förändrat sin undervisning utifrån eleverna med språkstörning. Arbetet med ord och begrepp ges mera tid, ordmatriser med bildstöd används alltid för att introducera nya ord och begrepp, mer tid används också för att i samtal repetera och klargöra samband. Alla instruktioner är stegvisa. Målet är att båda
eleverna, med visst stöd och individuella anpassningar, ska kunna delta i alla moment i klassrummet.
6.2.2 Kategorier i lärarintervjun
Genomgången av data från lärarintervjun gav ett antal öppna koder som redovisats ovan. Genom att söka likheter, skillnader och samband mellan de öppna koderna fann jag ett antal kategorier med specifika kännetecken. De redovisas i tabellen nedan.
Kategori Beskrivning
Förståelse Byggs genom att utgå från tidigare kunskap och erfarenhet, få stöd att se samband, likheter, skillnader och konsekvenser samt ta hjälp av konkret material som bilder, ordmatriser och diagram.
Minne Stärks genom att eleverna får arbeta med nya ord och begrepp och göra dem till sina, påminnelser och stöd att använda rätt ord och begrepp, många repetitioner och återkopplingar till tidigare arbetsområden samt stöd av bilder och diagram.
Varierade arbetssätt Samtalet, i par, grupp eller helklass, för att befästa kunskap, är en central del av undervisningen. Ipads används i olika moment för att lyssna, se bilder och film, skriva och tala in text. Klassen arbetar ofta enligt EPA-metoden – enskilt, par, alla för att befästa och träna sig i att använda ord och begrepp.
Personligt stöd Läraren berättar att hen ger båda eleverna med språkstörning stegvisa instruktioner och har korta stödjande samtal. Läraren beskiver att E1 behöver bekräftelse på att hen förstått uppgiften och gör rätt och har god hjälp av att samarbeta med en kompis eller att hen får komma med egna förslag på arbetssätt som till exempel att göra ”minneskort” inför en muntlig redovisning. Läraren beskriver att E2 har behov av mindre omfattande uppgifter samt möjlighet att lyssna/se på film för att ta reda på fakta samt tala in text istället för att skriva mer än korta meningar.
Goda relationer Läraren beskriver klassen som en väl fungerande grupp där alla
respekterar varandras olikheter och hjälper varandra i arbetet och att ett av hens mål är att alla ska kunna jobba med alla. Därför bestämmer läraren var och med vem eleven ska arbeta vid grupp- eller pararbeten. Samarbete mellan lärare Läraren beskriver att hela arbetslaget år 4 samarbetar vad gäller
planering, bemötande och arbetssätt kring eleverna.
Förändrad undervisning Läraren har delvis förändrat sin undervisning utifrån eleverna med språkstörning.Redan i sin planering försöker hen förutse och ta hänsyn till svårigheter/hinder. Arbetet med ord och begrepp ges mera tid, ordmatriser med bildstöd används alltid för att introducera nya ord och begrepp, mer tid används också för att i samtal repetera och klargöra samband. Alla instruktioner är stegvisa. Målet är att båda eleverna, med visst stöd och individuella anpassningar, ska kunna delta i alla moment i klassrummet.
Lärarintervjun gav alltså ett antal kategorier som var utgångspunkter vid observationerna. Vilken överensstämmelse kunde jag se mellan lärarens berättelse och verkligheten?
6.2.3 Sökandet efter öppna koder i observationsmaterialet
Besöken i klassen gav möjlighet att se vad som hände i olika undervisningssituationer. Efter varje besök renskrevs observationsanteckningar och memos. Efter att observationerna avslutats söktes öppna koder i materialet. I det följande redovisas en sammanfattning av de öppna koder jag fann i observationsanteckningarna samt korta beskrivningar av vad som knöts till varje öppen kod. I vissa fall i form av korta dialoger. (E – elev, L – lärare) Under besöken i klassrummet avslutades arbetsområdet sött och salt och området kristna högtider och traditioner introducerades. Tre av lektionerna handlade om julen.
Tydliga instruktioner - Läraren inledde lektionerna med en genomgång av dagens arbete utifrån den skriftliga instruktionen, med bildstöd, på smartboarden. Frågor kring uppgifterna besvarades.
Lektionsstruktur - Lektionerna hade tydlig inledning t.ex. Vad gjorde vi/pratade vi om sist? och avslut t.ex. repetition eller sammanfattning, övergripande frågor, feedback på arbetet samt kort vad som ska göras nästa gång. ”Nästa gång ska vi…”
Inledning - Läraren återkopplade till föregående lektion. L: - Kommer ni ihåg vad vi gjorde igår?
E: - Vi lyssnade på julevangeliet och jobbade i par för att spela in eller skriva. L: - Vad handlade julevangeliet om?
E: - Jesu födelse. L: - Vem var Jesus?
E: - En man, en del av kristendomen. E: - Guds barn, människoson.
L: - Var kan man läsa om det? E: - I Bibeln.
L: - Vilken del! E: - Nya Testamentet.
Lyssna och se - Klassen lyssnade på julevangeliet i kombination med ett bildspel.
Turtagning - En i taget talade, tempot hölls nere, det blev lättare att uppfatta vad som sades. Rutiner - Det fanns återkommande rutiner och arbetssätt som skapade lugn, trygghet och arbetsro. Eleverna hade förförståelse och visste vad de som förväntades av dem.
Ledning - Läraren bestämde par eller grupper, ibland genom att slumpvis dra namnkort, ibland utifrån placeringen i klassrummet samt var olika grupper ska sitta.
Se samband/återblick - Läraren återknöt till kunskaper från det tidigare arbetsområdet kustbygd. Elevernas svar tydliggjorde bland annat det språkliga sambandet sund – Öresund, vik – Bottenviken, förklarar begreppen, sött, salt och bräckt vatten samt orsaken till
Östersjöns bräckta vatten. L: - Vad menas med sött vatten?
E: - Det är sånt vatten som finns i sjöar. L: - Var finns salt vatten?
E: - I havet.
L: - Hur är vattnet i Östersjön? E: - Bräckt.
L: - Vad menas med det? E: - Det är inte så salt. L: - Varför är det inte så salt?
E: - Det är krångligt. Det är inte lika salt som stora hav för det får sötvatten från alla älvar. Ordmatriser - Nya ord och begrepp presenterades, förklarades och diskuterades i helklass utifrån ordmatriser med ord, bild och förklaring på smart-boarden.)
L: - Vad är rökelse? E: - Nå´t som luktar.
E2: - Jag har en rökelsedrake som jag fått av mamma. Den har flera hål på ryggen där man sätter ner pinnar. Om jag tänder dom luktar det gott och röker!
Samtal - Eleverna hjälptes i helklass åt att förklara nya ord och begrepp med vardagsord och exempelmeningar som visade hur orden kan användas. I samtalen togs elevernas olika kunskaper och erfarenheter tillvara.
L: - Bilda en mening som förklarar vad ceremoni är.
E: - Det var en ceremoni när min mamma och pappa gifte sig i kyrkan. E1: - När jag döptes var jag med i en ceremoni.
Förförståelse - Innan lärobokstexter användes hade nya begrepp presenterats, förklarats, diskuterats och använts av eleverna.
Minnesstöd - Ordmatriser på smartboarden utgjorde stöd för minnet i gemensamma samtal. Vid enskilt, par- eller grupparbete hade eleverna tillgång till ordmatriserna i pappersform. Högläsning - Klassen läste gemensamt lärobokstexten om julevangeliet. Olika frivilliga elever läste högt medan övriga lyssnade och följde med i texten. Parallellt med läsningen förklarades och diskuterades svårtolkade avsnitt utifrån lärarens eller någon elevs frågor.
E: - Det står att en ny kung fötts åt judarna. Var det inte åt de kristna? Läraren förklarade med hjälp av några elever och utifrån flera följdfrågor.
EPA-metoden - Arbete med ord och begrepp enligt EPA-metoden förekom ofta. Vid ett tillfälle var det första steget enskilt arbete (E) då eleverna på Ipad skrev egna meningar om orden. I nästa steg arbetade de i par (P) med bordsgrannen och sökte likheter och skillnader i vad de skrivit. Eleverna ändrade och lade till i sina meningar om de tyckte att det behövdes. Därefter läste eleverna i sina bordsgrupper (A) lärobokstexten, om högtider och traditioner, där de behandlade orden var centrala begrepp. Arbetssättet fungerade bra för E1 som vid behov tog vara på möjligheten till stöd av sina kamrater både i par- och grupparbetet. E2 jobbade aktivt med första steget där den skrivna texten kunde vara kort. Samarbetet i par och grupp fungerade vid två av tre tillfällen. Vid det tredje tillfället slutade E2 helt att delta i arbetet.
Tydligt känt arbetssätt - Eleverna visar att de är vana med arbetssättet. Alla satte igång och visste vad de skulle göra. Deluppgifterna var tydligt avgränsade både vad gäller omfattning och tid.
Repetition - Olika arbetssätt användes för att repetera och använda ord och begrepp, till exempel fick eleverna under fem minuter parvis med sin bordsgranne muntligt göra egna meningar utifrån orden eller arbetade de enligt EPA-metoden. Oftast förekommande var samtal i helklass där centrala ord och begrepp från tidigare lektioner repeterades och diskuterades. I samtalen väcktes frågor som elever och lärare gemensamt besvarade. L: - Vad betyder stjärntydare? (Ingen elev vill svara.)
L: - Vilka ord är ordet hopsatt av? Vilka ord har man använt? E. - Stjärna och tyda.
L. - Vad gör de som tyder stjärnorna? Vad betyder tyder? E: - Göra tydligt.
Eller:
L: - Vad är skattskrivning?”
Flera olika elevsvar och tolkningar leder fram till en kombination av att man ska veta hur många som bor på en viss plats och att de ska betala pengar. Jag uppfattar att E1 och E2 lyssnar aktivt vid samtalen, men deltar inte alltid aktivt.
Samarbete - Förekom ofta, bland annat vid repetition av ord och begrepp, arbete med instuderingsfrågor eller bearbetning av text. Par och grupper varierade, ibland närmaste bordsgranne, ibland drogs par och grupper med de laminerade namnkorten.
Ipad - Användes för att lyssna, leta bilder och producera/bearbeta text, bland annat skulle eleverna göra en sammanfattning av julevangeliet på sin Ipad.
Alternativa arbetssätt - Eleverna fick parvis bestämma om de ville göra en skriven text eller inspelning kombinerat med bilder från internet, med hjälp av ordmatriser och lärobok. Samband - I samtalen tydliggjordes sambanden mellan de olika so-ämnena till exempel när ordet helig skulle förklaras och elever och lärare återknöt till den heliga Birgitta i
historieavsnittet om medeltiden.
Ovanstående öppna koder beskriver arbetssätt och förhållningssätt som kommer alla elever till del i undervisningen. I mina anteckningar identifierade också ett antal öppna koder utifrån ett mer individanpassat stöd till de två eleverna med språkstörningsdiagnos:
Personligt stöd lyssna/återberätta - Klassen skulle i par avsluta arbetsområdet ”Sött och salt”. De satt utspridda i klassrum, grupprum och vid korridorens gruppbord. E2 ville jobba själv med sina instuderingsfrågor, men kom inte igång med att skriva på Ipaden. Hen sjönk ihop på bänken och ropade på läraren. Läraren kom och hen fick lyssna på lärobokstexten på sin Ipad. När hen lyssnat klart räckte hen, som överenskommet, upp handen och fick visa sina
kunskaper genom att, utifrån korta stödfrågor, muntligt återberätta för läraren.
Kamratstöd - E1 jobbade med instuderingsfrågor och sammanfattning av julevangeliet i par med en kamrat som ”lotsade” vid behov. De arbetade med läroboken som stöd för minnet och hjälptes åt att läsa och omformulera texten till egna ord. När E1 inte förstod ett ord eller meningens innebörd hjälpte kamraten till och förklarade med vardagsspråk. Även vid enskilt arbete vände sig E1 gärna till en kamrat och bad om hjälp om något var svårt. Det
överensstämmer med hur läraren i intervjun beskriver att eleverna kan vara ett stöd.
Alternativ arbetsorganisation - E2 hade stundtals svårigheter i samarbetet med en eller flera kamrater. Läraren gav stöd med turtagning och fördelning av uppgifter genom att sitta ner hos paret/gruppen och reda ut eventuella missförstånd. Vid ett tillfälle blev lösningen att paret istället arbetade individuellt varvid E2 fick mycket stegvis stöd av läraren.
Avgränsade uppgifter - Mindre omfattande, tydligt avgränsade och förberedda uppgifter, till exempel Skriv en mening om vardera fyra nya begrepp på Ipad, fungerade bäst för E2. Personligt stegvis instruktion/stöd – Den mer omfattande uppgiften att skriva/tala in en sammanfattning av julevangeliet på Ipad innebar svårigheter för E2, som inte kom igång med arbetet. Läraren observerade detta och valde att dela upp arbetet i flera små steg. Läraren läste en bit varefter de samtalade om texten. E2 formulerade en mening som han fick i uppdrag att skriva medan läraren gick till andra elever. Arbetssättet upprepades under hela lektionen. Läraren arbetade efter ett tydligt mönster; stöd E2 i arbetet, stöd ett par andra elever, tillbaka
till E2 och så vidare. E2 behövde bekräftelse för det han gjort och stöd för att komma vidare till nästa steg, men frågade inte aktivt efter hjälp utan blev sittande tills läraren kom och med korta samtal, frågor och uppmaningar hjälpte honom vidare. E2 skrev med mycket
uppmuntran och stöd första delen av sin text. Arbetet fortsatte på samma sätt nästa lektion; läsa, samtala, bestämma vad som ska skrivas. E2 skrev medan läraren hjälpte andra elever. Tålamod/fingertoppskänsla - Lärarens tålamod och fingertoppskänsla för hur stora kraven kunde vara i ögonblicket var en grundbult i framgången i arbetet tillsammans med E2. Arbetet med julevangeliet var omfattande. Läraren stöttade i samtalen men gav också E2 kortare eller längre skrivuppdrag anpassade till E2:s ork och engagemang i stunden. E2 fick positiv feedback på varje litet delsteg och glädjen och stoltheten delades när uppgiften var färdig. Humor - Lock ock pock, gemensamma skratt och ömsesidiga leenden mitt i det målmedvetna slitet verkade stimulera både E2 och läraren i det utdragna arbetet.
Startstöd - Läraren följde upp instruktioner i helklass för att se att E1 respektive E2 förstått och kom igång med arbetet. Ibland genom att fråga eller ha ett kort samtal och ibland genom att tyst iaktta och lyssna på eleverna.
Bekräftelse - E1 var motiverad och svarade på frågor i helklass och jobbade engagerat och uthålligt med olika uppgifter, men visade också tydligt att hen var i behov av stegvisa instruktioner och gärna ville prata om uppgifterna och få bekräftelse från läraren på att hen tänkt rätt vid självständigt arbete. Behovet tillfredställdes med det startstöd jag beskrivit ovan.
6.2.4 Kategorier i observationsmaterialet
Även genomgången av data från observationerna gav ett antal öppna koder som redovisats ovan. Genom att söka likheter, skillnader och samband mellan de öppna koderna fann jag ett antal kategorier med specifika kännetecken. Bortsett från kategorierna förändrad undervisning och samarbete mellan lärare sammanföll kategorierna i observationsmaterialet med de jag funnit i materialet från lärarintervjun. Två ytterligare kategorier tillkom och redovisas nedan.
Kategori Beskrivning
Tydlighet Ramar för dagen, lektionen och uppgiften fanns alltid i skrift och förklarades muntligt. Lektionerna hade en tydlig struktur med inledning, arbete och avslut med sammanfattning, feedback samt information om nästa lektion. Muntliga och skriftliga instruktioner kompletterades med bildstöd. Olika arbetssätt återkom så eleverna hade kunskap om vad som förväntades av dem vilket skapade arbetsro.
Progression Undervisningens moment hade en tydlig progression från att presentera, förklara och arbeta med förståelse av centrala begrepp, till att använda dem för att ta till sig exempelvis en text, för att slutligen redovisa sina nya kunskaper i tal eller skrift.
Vid en förnyad genomgång av materialet blev det tydligt att kategorin personligt stöd var allt för omfattande. Vid en ytterligare analys av vad de öppna koderna visade, gällande
undervisning och anpassningar för eleverna med språkstörningsdiagnos, fann jag nya
kategorier som redovisas nedan. Kategorierna beskrivs både ur elevernas respektive lärarens perspektiv.
Kategori Beskrivning elev Beskrivning lärare
Kommunikation E1 inväntar lärarens bekräftelse på att hen uppfattat instruktionen rätt alternativt söker stöd hos en kamrat. Arbetar målinriktat och söker genom handuppräckning lärarens stöd/feedback när uppgiften är klar.
E2 är i behov av omedelbart stöd om hen blir tveksam eller uppfattar uppgiften som svår. Uteblir stödet slutar hen arbeta, ligger på bänken eller går omkring.
Läraren prioriterar att snabbt ge E1 och E2 återkoppling.
Startstöd och bekräftelse
Snabb bekräftelse eller anpassning av uppgiften motverkar förlorad motivation för att uppgiften är övermäktig. Eleven ges möjlighet att lyckas.
Läraren följer kontinuerligt upp att eleven förstått, kommit igång med och avslutar arbetet.
Socialt
utbyte/samspel
E1 söker kamraters stöd i arbetet.
E2 behöver lärarens stöd i par- och grupparbete för att samspela med kamrater.
Läraren uttryckte i intervjun att hen ser eleverna som resurser för varandra.
Läraren försöker ge stöd för
samspelet men ibland blir lösningen enskilt arbete.
Avgränsade uppgifter
Eleven ges möjlighet att genomföra uppgiften utifrån sin förmåga.
Vid mer omfattande uppgifter delar läraren upp i steg anpassade till elevens motivation och förmåga samt erbjuder alternativa arbetssätt vid behov.
6.2.5 Sökandet efter öppna koder i elevintervjuerna
Efter att elevintervjuerna transkriberats lästes texten igenom och svar som tolkades som main concern för respektive elev markerades och utgjorde öppna koder. Här följer en redogörelse för vilka öppna koder jag fann i materialet och korta exempel på vad, i intervjumaterialet, som knöts till varje kod.
Fungerande arbetssätt - Båda eleverna tyckte att lyssna på läraren, kamrater eller inlästa läroböcker gjorde det lättare både att förstå och memorera nya ord och begrepp. Även att se på film på smartboard eller Ipad underlättade lärandet. Båda eleverna tyckte också att många repetitioner på olika sätt var nödvändigt för att lära sig. Enligt en av eleverna var det bra att göra presentationer med bild/text/tal på Ipad och då gärna i samarbete med en kamrat. En av eleverna tyckte det var bäst att få redovisa sina kunskaper muntligt.
