Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Pedagogers arbetsmetoder med flerspråkiga barn i
förskolan
En kvalitativ studie utifrån pedagogers tankar
Pree- School teacher´s working models with multilingual children
A qualitative study based on teachers thoughts
Annica Ekdahl
Specialpedagogexamen 90hp Slutseminarium 2015-08-26
Examinator: Ola Fransson Handledare: Kristian Lutz
2 Förord
Ett stort tack till alla pedagoger som varit med i denna undersökning. Jag vill även tacka min handledare för hans stora engagemang och stöd i detta arbete.
Tack till min familj och vänner som verkligen ställt upp och visat mig förståelse och tålamod under tiden jag skrivit.
3
Abstract
Ekdahl, Annica (2015) Pedagogers arbetsmetoder med flerspråkiga barn i förskolan. En kvalitativ studie utifrån pedagogers tankar.
(Pree- School teacher´s working models with multilingual children. A qualitative study based on teachers thoughts)
Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola.
Bakgrund
Min bakgrund som förskollärare i förskolor med flerspråkiga barn har legat till grund för ämnesvalet till examensarbetet. Dilemmat för mig har varit frågan om vilka språkstimulerande metoder som används. Ett gott språk har betydelse för framtida skolprestationer och förskolan är en viktig arena för språkinlärning. I läroplanen för förskolan (Lpfö 98/10) står det att förskolan ska stimulera flerspråkiga barns språkutveckling på det svenska språket och modersmålet.
Syfte och preciserade frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka pedagogers tankar om arbetet med flerspråkighet i förskolan. Ett underliggande syfte är att få mer kunskap om arbetsmetoder med flerspråkiga barn. Frågeställningarna är:
• Hur upplever pedagoger arbetet med flerspråkiga barn? • Hur ser pedagogerna på modersmålsundervisningen?
• Hur upplever pedagogerna att samarbetet med hemmet fungerar?
• Vilka förväntningar har förskollärare och modersmålsstödjare på det specialpedagogiska stödet?
Teori
Studien utgår från det sociokulturella perspektivet där lärande och utveckling sker i ett socialt sammanhang. Det empiriska materialet analyseras utifrån det sociokulturella perspektivet samt Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen. Andra teoretiska perspektiv som används för att analysera det empiriska materialet är det relationella respektive kategoriska perspektivet.
Metod
Studien är av kvalitativ ansats med semistrukturerade enskilda intervjuer som genomfördes med totalt åtta pedagoger. Fyra förskollärare, två modersmålsstödjare och två specialpedagoger intervjuades på två förskolor med liknande upptagningsområde.
4
Resultat
Pedagogernas förhållningssätt till språkutvecklande arbetsmetoder tolkas utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Då pedagogerna ger barnen språkliga utmaningar på högre språklig nivå än vad barnen befinner sig i sin språkliga utveckling överensstämmer detta med Vygotskijs tanke om den proximala utvecklingszonen Undersökningen visar ett förhållningssätt där pedagogerna anser att barn lär av varandra och där insatser sker på gruppnivå. Pedagogerna anser att i det språkutvecklande arbetet är det förmågan att vara närvarande och kunna sätta ord på händelser som är av större betydelse än vilken språkstimulerande aktivitet som används. Viktiga arbetsmetoder är flexibilitet, struktur och rutiner. Kommunikation är av stor vikt och förmågan att konkretisera på olika sätt värdesätts. Angående modersmålsstödet är pedagogerna enade om att modersmålet är av betydelse för framtida skolprestationer och behöver uppmärksammas. Pedagogerna uppmärksammar modersmålen och anser flerspråkighet som berikande. En viktig skillnad mellan förskolorna gäller omfattningen på modersmålsstödet gällande modersmålsstödjarna. Samtliga pedagoger på båda förskolor vill dock att stödet ska vara dagligen, mer integrerat och flerspråkiga pedagoger efterfrågas. Pedagogernas förhållningssätt kan tolkas ur det relationella perspektivet snarare än ur det kategoriska perspektivet. Undersökningen pekar på att föräldrasamverkan kan vara ett utvecklingsområde.
Kunskapsbidrag
Med detta arbete är min ambition att bidra med kunskap om hur man kan arbeta med flerspråkighet i förskolan. Jag hoppas att förhållningssättet på hur flerspråkighet faktiskt uppmärksammas i förskolan diskuteras mer.
Specialpedagogiska implikationer
Som blivande specialpedagog vill jag uppmärksamma hur viktigt det är med en god språkutveckling för kommande skolprestationer. I arbetet är det av vikt att belysa att ett väl utvecklat modersmål får betydelse för hur väl utvecklat det svenska språket blir. När det gäller flerspråkiga barn är det mycket viktigt att tidigt upptäcka eventuella svårigheter med språket för tidiga insatser. Som blivande specialpedagog är det viktigt att vara ett stöd åt pedagogerna i deras arbete både med handledning och att ta fram forskningsresultat och språkstimulerande material.
Nyckelord: Arbetsmetoder, flerspråkighet, förskola, föräldrasamarbete interkulturellt perspektiv, modersmål
5
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 7
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR: ... 9
CENTRALA BEGREPP ... 9
TIDIGARE FORSKNING ... 10
FLERSPRÅKIGHET ... 10
INTERKULTURELLT PERSPEKTIV PÅ FLERSPRÅKIGHET ... 11
MODERSMÅLSUNDERVISNING I FÖRSKOLAN ... 12
SAMARBETE MED HEMMET ... 13
TEORETISK FÖRANKRING ... 15
SPRÅKUTVECKLINGSTEORIER-‐ EN HISTORIK ... 15
PROXIMALA UTVECKLINGSZONEN ... 16 SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 17 METOD ... 18 METODVAL ... 18 URVAL ... 19 GENOMFÖRANDE ... 19
ANALYS OCH BEARBETNING AV EMPIRIN ... 20
VALIDITET OCH TILLFÖRLITLIGHET ... 21
ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 21 RESULTAT ... 23 RESPONDENTERNA ... 23 ARBETSMETODER ... 24 DELANALYS ARBETSMETODER ... 26 MODERSMÅLSSTÖD ... 28 DELANALYS MODERSMÅLSSTÖD ... 30
KULTUR, IDENTITET OCH FÖRÄLDRASAMVERKAN ... 32
DELANALYS KULTUR, IDENTITET OCH FÖRÄLDRASAMVERKAN ... 34
SPECIALPEDAGOGISKT STÖD ... 35
DELANALYS SPECIALPEDAGOGISKT STÖD ... 37
SAMMANFATTANDE ANALYS ... 38
6
RESULTATDISKUSSION ... 40
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 42
METODDISKUSSION ... 44
FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING ... 45
REFERENSER ... 46
7
Inledning
Idag tillbringar majoriteten av Sveriges barn en del av dagen i förskolan. Sedan slutet av 1990-talet då förskolan fick en egen läroplan har det blivit både en verksamhet som erbjuder såväl omsorg som lärande (Utbildningsdepartementet, 2010). Andelen inskrivna barn i förskolan mellan 1-5 år har ökat stadigt sedan slutet av 1990-talet. De flesta av barnen idag är inskrivna oavsett social bakgrund och andelen barn fortsätter att öka (SCB, Nr 2014:13). Ekström (2007) skriver om hur barngrupperna blivit större samtidigt som ekonomiska resurser minskas och förändringar upplevs då som frustrerande för pedagogerna. När det rör flerspråkiga barns behov att utveckla både svenska språket men även modersmålet ställer det höga krav på både verksamhet som pedagoger. I läroplanen står det:
Förskolan ska sträva efter att varje barn som har ett annat modersmål än svenska utvecklar sin kulturella identitet och sin förmåga att kommunicera såväl på svenska som på sitt modersmål” (Lpfö 98, reviderad 2010, s.11).
Språk och lärande hänger ihop och en del av uppdraget innebär att stimulera barns språkutveckling samt intresse för skriftspråk. I en rapport från skolverket står det att all forskning pekar på att barn som har ett välutvecklat modersmål har lättare att tillägna sig det svenska språket, vilket är grundläggande för framtida skolprestationer (Skolverket, 2002). Vygotskijs (1999) sociokulturella teori om att lärande sker i ett socialt sammanhang styrker vikten av att förskolans betydelse som en central plats för lärande av språk.
Mitt intresse för ämnesvalet i denna studie härrör från min bakgrund som förskollärare i förskolor med flerspråkiga barn. Dilemman som uppstår i vardagen om hur man ska arbeta med flerspråkighet är frågor som är av vikt att belysa. Min erfarenhet säger att finns en skillnad avseende hur mycket barn tillåts använda sitt modersmål mellan olika förskolor. Som blivande specialpedagog är det viktigt att lyfta flerspråkighet och finnas som stöd åt pedagogerna ute på förskolorna. Frågan är om alla pedagoger har gemensam syn på och kunskap om hur förskolan ska arbeta rent didaktiskt med flerspråkighet baserat på aktuell forskning. Med tanke på att regeringen tillsatte en utredning kring hur förskolorna skulle arbeta med flerspråkighet verkar det ha funnits oklarheter kring uppdraget. Skolverket (2013) har på uppmaning av regeringen tagit fram stödmaterialet Flera språk i förskolan baserat på forskning. Med anledning av att vart femte barn använder fler än ett språk dagligen samt att det har uppstått många frågor bland personalen kring det didaktiska arbetet finns därför en efterfrågan av hur flerspråkighet kan stimuleras. I stödmaterialet presenteras riktlinjer för hur
8
förskolan kan stödja flerspråkiga barn. Vidare understryker författarna bakom stödmaterialet att de attityder och värderingar flerspråkiga barn möter är av vikt för deras vidare språkutveckling. I stödmaterialet står det:
Förskolepersonalens uppgift är att skapa en verksamhet där naturlig kommunikation på̊ svenska och barnets modersmål är en självklarhet. Det är de sociala, kulturella och pedagogiska sammanhangen barn kommer i kontakt med som avgör hur språken utvecklas (Skolverket, 2013 s.15).
Förutom att stödja barns språkutveckling på såväl svenska som modersmål ska förskolan uppmuntra till flerspråkighet. Språkutvecklingen gynnas av att förskolan är en plats som är tillåtande och bejakar flera språk. Ladberg (2003) skriver om flerspråkighet och viktiga faktorer som kan påverka språkutvecklingen positivt. En trygg miljö är en omgivning som är tillåtande och där barnet får uppleva att deras användning av modersmål och andraspråket främjas. Saknas trygghet på förskolan skapar detta negativ påverkan på barnets språkutveckling oavsett om barnet är enspråkigt eller flerspråkigt.
Eftersom skolverket har tagit fram riktlinjer för hur förskolan kan uppmuntra till flerspråkighet och där svenska och modersmål ska vara en naturlig del av kommunikationen är det intressant hur pedagoger upplever sitt arbete med flerspråkighet. I detta arbete är det även relevant att undersöka formen för modersmålsstödet då det finns riktlinjer som betonar att barn har rätt till modersmålsstöd däremot står det inget om hur stödet ska ges.
9
Syfte och frågeställningar
Med anledning av förskolans komplexa men viktiga uppdrag är det av betydelse att undersöka hur andra pedagoger upplever sitt arbete med flerspråkiga barn. I relation till detta är det även relevant att undersöka formen för modersmålsstödet, då det finns riktlinjer som betonar att barn har rättighet till modersmålsstöd. Syftet med detta arbete är därför att undersöka några pedagogers tankar om att arbeta med flerspråkighet i förskolan. Ett underliggande syfte är att få mer kunskap om arbetsmetoder med flerspråkiga barn.
Preciserade frågeställningar:
• Hur upplever pedagoger arbetet med flerspråkiga barn? • Hur ser pedagogerna på modersmålsundervisningen?
• Hur upplever pedagogerna att samarbetet med hemmet fungerar?
• Vilka förväntningar har förskollärare och modersmålsstödjarna på det specialpedagogiska stödet?
Centrala begrepp
Inledningsvis förklaras begreppen flerspråkighet och tvåspråkighet. Flerspråkighet kan innebära att man talar fler än två språk men det språk som dominerar räknas modersmålet. Begreppet tvåspråkighet innebär att individen endast talar två språk varav ett av språken kommer att räknas som modersmålet. Då barn och pedagoger i undersökningen möjligen talar fler än två språk är det därför mer praktiskt att använda begreppet flerspråkighet för att det ska bli korrekt. Av ovanstående skäl används begreppet flerspråkighet i detta arbete.
När det gäller begreppet pedagoger avses all personal som arbetar i förskolan, lärare, förskollärare, modersmålsstödjare samt specialpedagoger. För att tydliggöra de olika yrkeskategoriernas tankar eller värderingar, förtydligas pedagogens roll med titel.
10
Tidigare forskning
I detta avsnitt presenteras den forskning som berör flerspråkighet som är kopplad till problemområdet.
Flerspråkighet
Söderman (2008) har studerat effekterna av språkutveckling hos flerspråkiga barn i relation till det sociala samspelet. Under ett års tid observerades en grupp barn som uppvisade samspelssvårigheter. Samspelssvårigheterna yttrade sig enbart när barnen var i klassrummet där andraspråket talades. Resultatet visade efter ett år att när barnen förstod mer och kunde uttrycka sig mer på andraspråket minskade även samspelssvårigheterna markant. Ur ett sociokulturellt perspektiv blir den språkliga miljön som barn befinner sig i av signifikans som kan ha både negativa som positiva effekter för individen beroende på ur vilket perspektiv omgivningen betraktar individen. Om omgivningen utgår från ett relationellt perspektiv tas hänsyn till helheten runt individen. Däremot om utgångspunkten är kategorisk innebär det att omgivningen istället tillskriver individen som problembäraren.
Drury (2013) skriver att språkinlärning bland flerspråkiga inte enbart kan studeras ur ett lingvistiskt perspektiv utan precis som Söderman (2008) skriver bör ses ur det sociokulturella perspektivet. Drury (2013) nämner trygghet som utgörs av lärmiljö och pedagogers förstående förhållningssätt som av stor vikt. Söderman belyser hur olika barn kan betraktas beroende på vilken miljö de vistas. Vidare ifrågasätter Drury (2013) Tabors teori om att en del barn genomgår en fas som kallas för den ”tysta” perioden. Teorin om den ”tysta” perioden förkastas inte helt, men språkutveckling bör även betraktas ur ett relationellt perspektiv. Det är viktigt att som pedagog vara medveten om vilka förutsättningar som ges runtomkring de flerspråkiga barnen framförallt pedagogens förhållningssätt och bemötande. Författaren menar även att närvarande och engagerade lärare har en positiv påverkan på språkutvecklingen. Det är inte helt säkert att barn som är tysta samlar ord då det istället kan röra sig om hur omgivningen skapar trygghet för språkinlärningen. Därför hävdar Drury (2013) att det kan vara problematiskt om pedagogen utgår ifrån att barnet genomgår en ”ordsamlar” period vilket även kan ha påverkan för framtida skolresultat för flerspråkiga barn.
11
Interkulturellt perspektiv på flerspråkighet
Människan har ett behov att få känna bekräftelse och gemenskap. En omgivning som är inkluderande där olikheter möts är utvecklande för människan i allmänhet. I en studie av Björk Willén (2008) studerades en förskola i Sverige som integrerar modersmålsundervisning i förskolan. Det fanns flerspråkiga lärare till hands och aktiviteterna kunde ske på svenska, engelska eller spanska. Björk Willén (2008) anser att förskolans förhållningssätt till flerspråkighet påverkar hur barn lär sig kommunicera med hjälp av olika kommunikativa strategier. Genom en acceptans till flerspråkighet vidgas möjligheterna att använda ett varierat språk, verbala som icke-verbala uttryck för ett lyckat samspel i olika situationer. Vidare får detta en indirekt påverkan på lärandet av det sociala samspelet genom att fler möjligheter att kommunicera och samspela ges.
I en avhandling som Skans (2011) har skrivit belyser författaren pedagogers didaktiska förhållningssätt på en förskola i praktiken. I arbetet använde pedagogerna sig av flera olika språkstöd som modersmål, bilder, föremål samt teckenstöd för att kommunicera. Det didaktiska arbetet tar sin utgångspunkt i det som händer i barns och pedagogers gemensamma upplevelser ur vardagen. Pedagogerna uppvisar en acceptans till flerspråkighet i studien, då det viktigaste för dem är att kommunikation sker oberoende vilket språk som används.
Durán, Roseth och Hoffmann (2009) har studerat 31 barn mellan 3-6 år med spanska som modersmål och engelska som andraspråk på en förskola. Resultatet visade trots att ”experimentgruppen” fick undervisning på spanska första året i förskolan fick de inte sämre resultat än kontrollgruppen som enbart fick undervisning på engelska. Författarna anser liksom Björck-Willén (2008) att flerspråkig undervisning i förskolan får positiva effekter för både språkutveckling och lärande. Enligt forskarna i studien tar varken modersmål eller andraspråk skada av att barn vistas i en flerspråkig miljö. I Björk-Willéns (2008) studie tillägger författaren att genom pedagogernas förhållningssätt till flerspråkighet med att låta barnen kommunicera på flera olika vis utvecklas såväl språk och samspel vilket Skans (2011) bekräftar i sin avhandling. Durán, Roseth och Hoffmanns (2009) studie ger stöd åt modersmålsundervisning genom att deras språktester indikerar på både god språkutveckling på både andraspråk som modersmål.
12
Modersmålsundervisning i förskolan
Restrepo, Castilla, Schwanenflugel, Neuharth-Pritchett, Hamilton och Arboledas (2010) resultat belyser att modersmålsstöd ger ökade resultat på både modersmål och andraspråk. De studerade effekterna av modersmålsstödsundervisning som punktinsats och genomförde språktester. Det fanns en kontrollgrupp som inte erhöll modersmålsstöd.
I en doktorsavhandling skriver Kultti (2012) om hur svenska flerspråkiga förskolebarn tidigt förstår att de ska använda svenska i förskolan och utifrån situation anpassar användningen av modersmål och andraspråk. Resultatet av hennes studie visar på den påverkan formerna för hur modersmål och andraspråk praktiseras i praktiken. Det är förskolan som har makt och möjlighet att uppmärksamma modersmålet. Som författaren skriver är det ofta vid hämtning och lämning som modersmålet uppmärksammas därutöver finns det möjligheter som skulle kunna tillvaratas för att lyfta modersmålet. När modersmålet fungerar som ett enskilt ämne eller vid begränsade situationer får det konsekvenser genom att modersmålet blir avskilt från resterande del av tiden på förskolan. Kultti (2012) hävdar att den praktiska tillämpningen av modersmålsundervisning har påverkan på den omfattning modersmålet talas och uppmuntras i förskolan.
Cromdal (2001) har studerat hur barn använder både modersmål och andraspråk för att kommunicera med varandra. Barnen som observerades gick på en engelskspråkig skola och hade en god språkutveckling på båda språk. Resultatet ifrågasätter tidigare forskning som pekar på att kodväxling används för att kompensera för ord och begrepp som saknas på det ena språket. Resultatet i studien pekar på att barnen kodväxlade för att stärka gruppkonstellationen och banden emellan då de bemästrade både modersmål och andraspråk. Kodväxlingen utgjorde en social interaktion och visade mer på gemenskap än på bristande språkkunskaper. Vidare pekar författaren på förmågan att växla mellan språk i olika sociala situationer syftar på en språklig förmåga som att behärska två språk samtidigt.
Yazici, Genc- Ilter och Glover (2010) har i en studie undersökt språkutveckling bland enspråkiga och tvåspråkiga barn. Författarna undersökte hur en grupp turkisktalande barn i Norge, Tyskland och Österrike utvecklade sitt modersmål, turkiska. Författarna understryker betydelsen av att erhålla modersmålsundervisning redan i förskolan. Över tid har ett välutvecklat modersmål visat sig vara en nyckelfaktor för hur väl andraspråket utvecklas. Förmågan att behärska modersmålet har även betydelse för framtida skolprestationer. Studien visar att barnen som växte upp i Turkiet presterade högre i sitt modersmål i språktester. Till
13
skillnad från de barn som testades i Norge, Tyskland och Österrike som inte fick modersmålsundervisning i förskolan. Givetvis är det naturligt att barnen i Turkiet utvecklar sin turkiska bättre då de är enspråkiga till skillnad från barnen som växte upp som flerspråkiga i Europa. Författarna menar att undersökningen syftar till att barnen som är flerspråkiga kommer att utveckla sin turkiska bättre än om de inte erhåller modersmålsstöd i förskolan.
Barnen i Norge, Tyskland och Österrike växte upp i en flerspråkig miljö där de lärde sig svenska i skolan och utanför hemmet. Intervjuer som gjordes med föräldrarna till de flerspråkiga barnen i undersökningen visade på att föräldrarna saknade kunskap om vikten av att barnen utvecklade sitt modersmål i hemmet för att tillägna sig ett andraspråk. Det framkom att föräldrarna hade viljan men många av dem arbetade och barnen vistades i en enspråkig förskola utan modersmålsstöd. Därför menade författarna att undersökningen visade att det fanns stora vinster med att införa modersmålsundervisning redan i förskolan. Detta eftersom författarna till studien menade att ett välutvecklat modersmål skulle ha positiv påverkan för framtida skolresultat.
I Cromdals (2001) studie har barnen haft en god språkutveckling såväl på modersmål och andraspråk till skillnad från de turkiska barnen i Genc- Ilter och Glovers (2010) studie som växte upp i olika europeiska länder. Likaså vill Cromdal (2001) belysa att modersmålets har betydelse då han menar att andraspråk och modersmål är beroende av varandra för gynnsam språkutveckling och framtida skolprestationer.
Samarbete med hemmet
Michael- Luna (2013) presenterar en fallstudie som omfattade 39 familjer som följdes under 24 månader. Barnen var två eller flerspråkiga och modersmålet talades i hemmet och andraspråket i förskolan. Ett viktigt syfte med studien var att bringa klarhet i föräldrarnas syn och delaktighet i deras barns språkutveckling. En god språkutveckling på både modersmål och andraspråk har påverkan på framtida skolprestationer. Resultatet visade att föräldrarna ville samarbeta mer med förskolan och ville veta hur de kunde hjälpa sina barn att lära sig språket. Michael- Luna pekar på att om föräldrarna känner sig trygga med förskolan borde detta ha en positiv inverkan hos barnen. Detta i sin tur borde ha en positiv effekt på barnens språkutveckling både modersmål och andraspråk. Författaren menar att det är viktigt att se till
14
hur hela barnets omvärld ur en socialkonstruktivistisk syn. Barnet, förskolan, hemmet är en del av en social konstruktion.
Caesar och Nelson (2014) lyfter fram samverkan mellan förskolan och hemmet i en studie bland en grupp spansktalande barn med engelska som andraspråk. Det genomfördes en intervention där föräldrar erbjöds vara delaktiga i sina barns språkinlärning. Barnen fick med sig bilder hemifrån som förskolans personal kunde arbeta med då barnen hade viss förförståelse. Tanken med att involvera föräldrar var att från förskolepersonalens sida skapa relation till barnet, där förskolan och hemmet samverkade. Därefter utfördes språktester som jämfördes med en kontrollgrupp barn som inte erhöll liknande samarbete mellan hem och förskola. Resultatet av testerna visade att barnen som deltog i interventionen fick goda resultat i språktesterna jämfört med barnen i kontrollgruppen. Detta bekräftar vikten av att reflektera över de möjligheter förskolan har att inleda ett gott samarbete med föräldrarna kring barnens lärande, vilket gynnar barnets utveckling på sikt.
15
Teoretisk förankring
Förskolan har en viktig funktion likt en social arena där språkutveckling och lärande kan ske i samspel med omgivningen. Säljö (2000) förklarar Vygotskijs sociokulturella teori med att människan föds med vissa biologiska förutsättningar som i livet påverkas i olika avseenden beroende på den sociala miljön runtomkring. Individen lär i samspel med andra och utvecklas därefter och denna process pågår växelvis genom livet. Lärdomar av egna och andras erfarenheter i den sociala omgivningen är en process som är viktig för individen. Vidare understryker författaren pedagogens betydelse för lärandet och hur pedagogen utmanar och uppmuntrar individen. Inte minst är det pedagogens engagemang och bemötande med tilltro till individens kapacitet och förmåga faktorer som påverkar lärandet.
Språkutvecklingsteorier- en historik
Arnqvist (1993) belyser tre språkutvecklingsteorier som varit framträdande under 1900-talet. De tre är behavioristiska, nativistiska och kognitiva teorier om språkutveckling. Under 1900- talet har behaviorism dominerat synen på språkutveckling. Det lilla barnet som stimuleras av vuxna och som lär sig genom att imitera de vuxnas tal i relation till den sociala omgivningen. Enligt behaviorismen formas även språket till stor del av vilken klasstillhörighet och miljö individen befinner sig i.
Under 1960 talet utmanade Chomsky (1968) behaviorismens syn på språkutveckling. Chomsky presenterade teorin om den nativistiska synen på språkutveckling med betoning på arvets betydelse. Arnqvist (1993) förklarar den nativistiska teorin med att barnet föds med en inbyggd språklåda fylld med ord och att språkutvecklingen kan se olika ut beroende på individens biologiska förutsättningar. Således att varje individ föds med inre mekanismer och förinställd grammatik i hjärnan som aktiveras efterhand som språket talas.
Den språkutvecklingsteori som dominerat i nutid är den kognitiva teorin som kännetecknas av Vygotskij och Piaget. Den kognitiva språkutvecklingsteorin tolkar Arnqvist (1993) som en kombination av behaviorism med betoning på miljön och nativism med betoning på det biologiska arvet. Det vill säga att både arv och miljö påverkar språkutvecklingen.
Vygotskij (1999) anser att språkutvecklingen är en process som sker i ett socialt sammanhang. För att språket ska utvecklas är det nödvändigt att det finns en omgivning för
16
barnet att förhålla sig till. Det måste finnas en yttre social miljö för att språket ska utvecklas då det är kommunikationen med omgivningen som påverkar utvecklingen av tänkande och språk. Till en början är barnets kommunikation affektstyrt som kommunicerar med skrik och joller och som med tiden börjar uttrycka sig verbalt som benämns som det sociala språket. Vidare börjar barnet tänka högt som benämns som det egocentriska talet. Med tiden övergår det egocentriska talet till ett ”inre” tal. Det ”inre” talet som betyder att barnet tänker tyst för sig själv och är av vikt för människans förmåga att tänka och resonera för sig själv. Allteftersom utvecklas det inre språket och i barnet sker en växelverkan mellan tänkande och språk.
Precis som Vygotskij menar Piaget (1973) att språkutveckling sker i ett socialt sammanhang men enligt Piaget börjar barnets språk inifrån med det egocentriska språket till att övergå till det sociala språket. Barnet är beroende av sin egen mognad och utveckling av kognitiv förmåga. Därefter i samspel med sin omgivning utvecklas det sociala språket. Hur väl språket utvecklas beror på hur väl det ”inre” talet utvecklas. Enligt Piaget måste barnet först lyssna in och utveckla sitt tänkande innan språk och tänkande kan samverka växelvis.
Arnqvist (1993) menar att skillnaden mellan Piaget och Vygotskij är att enligt Piaget måste barnet först lära sig på egen hand för att sedan utveckla lärandet i en social kontext. Enligt Piaget måste det egocentriska tänkandet inom barnet inledningsvis få dominera för att inlärning ska ske. Vygotskij menar tvärtom att inlärning måste ske i ett socialt sammanhang där barnet kommunicerar med sin omgivning och språkinlärning därmed är möjlig.
Proximala utvecklingszonen
Säljö (2000) skriver om Vygotskijs teori angående den proximala utvecklingszonen. Zonen är den punkt som barnet befinner sig i innan en uppgift bemästras på egen hand. Det sociokulturella perspektivet utgår från den proximala utvecklingszonen då enligt Vygotskij individen endast kan nå proximal utveckling i samspel med andra. Barnet bemästrar uppgifter med stöd av en mer kunnig person som ger utmaningar och då kan barnets fulla kapacitet tillvaratas och barnet når den proximala utvecklingszonen. Kunskap och lärande är diskutabelt, för vad är egentligen lärande? och vilken kunskap som är viktig? Författaren belyser den påverkan som den sociala kontexten som barnet befinner sig i har för vilken kunskap som är viktig i den miljön som utgörs av samhället.
17
Vidare är det är omgivningen runt barnet som till en början fungerar som ett stöd och som efterhand tas bort allteftersom barnet lär och utvecklas på egen hand.
Specialpedagogiska perspektiv
När det gäller flerspråkighet ur ett specialpedagogiskt perspektiv har förskolan en betydelsefull uppgift att stödja barns språkutveckling. Flerspråkiga barn ska ha rätt att tillägna sig och erövra skolan på lika villkor oavsett vilket eller vilka språk som talas. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv ska användandet av flera språk vara en möjlighet och inte en begränsning. Ett perspektiv som Salameh (2003) lyfter fram i sin avhandling är att förskolan har möjlighet att identifiera flerspråkiga barn som behöver stimulans och stöd i språkutvecklingen. Vidare kan förskolan tidigt upptäcka barn som riskerar att få framtida läs och skrivsvårigheter eller som har svårigheter att ta till sig språk. Genom att förskolans pedagoger aktivt arbetar förebyggande kan förhoppningsvis barn i svårigheter och med framtida skolsvårigheter förebyggas.
I en avhandling skriver Bladini (2004) om betydelsen av det specialpedagogiska stödet i form av handledning åt pedagoger. Författaren betonar att handledningen ska betraktas som ett verktyg för att utveckla arbetet i förskolan. Vidare omfattas handledning av såväl rådgivning men även rum för reflektion både enskilt och arbetslagsvis.
När det gäller det specialpedagogiska arbetet är det kategoriska respektive relationella perspektivet viktigt att belysa. Det får konsekvenser beroende på vilket av perspektiven pedagogerna betraktar barnet. Atterström och Persson (2000) förklarar skillnaderna mellan perspektiven där det kategoriska perspektivet belyser svagheter och ser individen som problembärare och med svårigheter. Motsatsen är det relationella perspektivet där svårigheterna betraktas i relation till omgivningen där barnet anses vara i svårigheter. Ur det kategoriska är det individen som ska anpassas till exempelvis förskolemiljön. Ur det relationella anses det vara miljön som ska anpassas efter individen. Aspelin & Persson (2011) skriver om relationell specialpedagogik där författarna menar att relationen mellan lärare och individ har stor påverkan på lärandet. Det specialpedagogiska arbetet kan utgå från relationell specialpedagogik där skolan ska ses som en plats där lärande sker i relation med andra. En viktig aspekt av relationell specialpedagogik är att lärarens roll har oerhört stor betydelse för att individen ska utveckla sitt lärande.
18
Nilholm (2005) beskriver det traditionella perspektivet inom specialpedagogik som fokuserar på individens tillkortakommanden och där lösningen är i form av att åtgärda bristerna. Individen betraktas således som problembäraren med svagheter som ska åtgärdas. Författaren presenterar det alternativa perspektivet där man istället lyfter bort problemet från individen. Svårigheterna betraktas istället utifrån den sociala kontext som individen befinner sig i. Istället betraktas den sociala kontext som problembärare till de svårigheter som individen befinner sig i. Ur det traditionella perspektivet är istället individen som betraktas som problembärare och som ska anpassas till den sociala kontexten.
Metod
Syftet med studien är att belysa förskollärares, modersmålsstödjares samt specialpedagogers tankar om arbetet med flerspråkighet. Utifrån arbetets syfte och frågeställningar valdes en kvalitativ ansats. Bryman (2009) hävdar att syftet med en kvalitativ undersökning är att försöka tolka budskapet bakom orden genom exempelvis intervjuer vilket skiljer sig från en kvantitativ undersökning där vikt läggs vid att mäta antal av något genom datainsamling. Stúkat (2011) belyser det kvalitativa perspektivet som har sitt ursprung från humanistisk vetenskap där resultatet kan tolkas ur ett hermeneutiskt synsätt genom att försöka förstå och förklara ett fenomen.
Metodval
Då syftet i studien är att belysa pedagogers tankar valdes semistrukturerade intervjuer framför enkäter eftersom samtalet antas ge en fördjupad syn på problemområdet genom att pedagogerna får möjlighet att själva berätta om sina tankar och upplevelser. Bryman (2009) förklarar att i en semistrukturerad intervju finns teman och frågor som utgångspunkt beroende på hur intervjupersonen svarar finns möjlighet att följa frågeguiden men även utforma följdfrågor under samtalet. Den semistrukturerade intervjun ger intervjupersonen möjlighet att reflektera och uttrycka sina tankar i högre grad än med strukturerad intervju där frågorna kännetecknas som slutna och som ger mindre utrymme till ett reflekterande samtal. Vidare kan intervjuaren lyssna bakom orden genom att studera intervjupersonens tonfall, mimik och kroppsspråk.
19
Urval
Inför intervjuerna kontaktades två förskolor som jag inte hade någon arbetsrelaterad relation till. Förskolecheferna informerades om syftet med undersökningen och de lämnade kontaktuppgifter till pedagogerna på förskolorna som därefter kontaktades för att bestämma tid och plats för intervjuerna.
Personerna som intervjuades var kvinnor i åldrarna 30-55 år. För att sträva efter djup och variation i resultatet intervjuades tre olika yrkeskategorier på två förskolor som bestod av fyra förskollärare, två modersmålsstödjare samt två specialpedagoger. Förskollärarna hade en yrkeslängd mellan 4 och 23 år i yrket. Specialpedagogerna hade arbetat mellan 10 och 12 år i yrket och modersmålsstödjarna som var utbildade barnskötare hade båda arbetat mellan 4 och 5 år. Sammanlagt intervjuades alltså åtta personer.
De båda förskolorna finns belägna i socioekonomiskt missgynnade områden på en ort i nordvästra Skåne som kännetecknas av hög andel invånare med annat modersmål än svenska. Med hänsyn till konfidentialitetskravet beskrivs varken ort eller förskolornas namn då bedömningen av detta inte påverkar resultatet. För att underlätta läsningen benämns pedagoger och förskolor med fingerade namn.
Genomförande
Det lämnades information om samtalets innehåll till pedagogerna som skulle handla om deras tankar och upplevelser om arbetet med flerspråkiga barn. Inför intervjuerna förbereddes dock en frågeguide men den lämnades inte ut till pedagogerna i förhand på grund av att de inte skulle diskutera frågorna på förhand då intervjuerna var enskilda. För att underlätta transkriberingen spelades intervjuerna in. Före intervjuerna informerades deltagarna om att de när som helst kunde avbryta sitt deltagande och samtycke om att banda samtalen tillfrågades. Tid för intervjuerna avsattes med ungefär 60 minuter per intervjuperson som genomfördes under tre veckor med fyra intervjutillfällen under mars/april 2015. Intervjuerna var ungefär mellan 40-55 minuter långa.
Första intervjutillfället ”Solstrålens förskola”
Genomfördes med två förskollärare.
20
Genomfördes med modersmålstödjaren och specialpedagogen.
Tredje intervjutillfället ”Stjärnans förskola”
Genomfördes med två förskollärare.
Fjärde intervjutillfället ”Stjärnans förskola”
Genomfördes på skolan med modersmålsstödjaren samt specialpedagog.
Något som upplevdes som stressande var svårigheten att få tid till intervjuer. Själva syftet med att välja två förskolor var för att öka tillförlitligheten i svaren. Genom att fler pedagoger intervjuades skulle deras svar visa på likheter och/eller skillnader. Förberedelserna med att intervjuerna skulle ske utan störningsmoment var mycket viktiga. För att underlätta logistiken med var samtalen skulle äga rum bestämdes i samråd med pedagogerna att intervjuerna skulle genomföras i respektive personalrum vilket även var en bekant och trygg plats för pedagogerna. Intervjuerna med ”Stjärnans” specialpedagog och modersmålsstödjare genomfördes på skolan där specialpedagogen hade ett arbetsrum enligt önskemål av specialpedagogen. Specialpedagogen från ”Solstrålen” tillfrågades och valde att komma bort till förskolan där de andra pedagogerna skulle intervjuas.
Vid den första förskolan, Solstrålen genomfördes intervjuerna vid två tillfällen. Inledningsvis informerades intervjupersonerna åter igen om att deras deltagande var helt frivilligt och konfidentiellt. Vid slutet av en av den första intervjun kom barnen in för att äta mellanmål vilket utgjorde ett störningsmoment. Med detta i åtanke inleddes och avslutades varje intervju i tid före mellanmål vid kommande intervjuer samt på nästa förskola. Vid intervjuerna med specialpedagogen och modersmålsstödjaren på Stjärnan ville specialpedagogen träffas på skolan för att det skulle bli mer avskilt.
Analys och bearbetning av empirin
Kvale och Brinkmann (2014) skriver om etik ur analys och bearbetningsperspektiv. De menar att som författare är det värt att fundera över hur stor omfattning av respondenternas tankar som ska stå med i det presenterade resultatet. Å andra sidan är det deras tankar och upplevelser som är av intresse och vikt i detta arbete. Författarna tar upp dilemmat om att analysera och bearbeta material från intervjuer. De varnar för att ställa sig frågan om hur allt ska bearbetas utan manar istället till att reflektera över intervjuernas budskap och vad som är intressant för ämnet och då fundera över vilken metod som är bäst lämpad. Det finns inga enkla svar men ett råd är att betrakta intervjuerna som levande samtal.
21
Som första steg lyssnades varje intervju av och transkriberades ordagrant. För att underlätta läsningen omformulerades talspråk till skriftspråk. Därefter kategoriserades svaren efter varje yrkeskategori från de två förskolorna som bestod av förskollärare, modersmålsstödjare samt specialpedagog. I åtanke fanns Kvale och Brinkmans (2014) uppmaning om att lyssna efter budskap i svaren. Svaren från pedagogerna kategoriserades utifrån fyra kategorier som utgick från frågeställningarna.
I resultatet presenteras de som arbetsmetoder, modersmålsstöd, kultur och identitet,
föräldrasamarbete samt specialpedagogiskt stöd. Viktiga ord och begrepp punktades ner för
att undersöka likheter och skillnader i svaren samt för att se hur varje yrkeskategori tänkte kring en frågeställning. På detta sätt skulle mönster eller återkommande svar inom samma yrkeskategori eller mellan de tre olika yrkeskategorierna kunna belysas.
Validitet och tillförlitlighet
Bryman (2009) skriver att validitet brukar tillämpas när det gäller en kvantitativ undersökning. I en kvantitativ undersökning är fokus på att mäta förekomst och omfattning av ett fenomen. En kvalitativ undersökning är mer begränsad än en kvantitativ i omfattning och syftar till att går mer på djupet och förklara ett fenomen. Då detta arbete istället baseras på en kvalitativ undersökning med tyngdpunkt på några pedagogers tankar är det därför viktigt med att resultatet är av hög tillförlitlighet. För att öka tillförlitligheten i resultatet valdes två förskolor där totalt åtta pedagoger intervjuades. Vidare betonas att en kvalitativ ansats som metod endast visar resultatet från utvalt område som ingår i studien. Vid en upprepning av undersökningen går det därför inte att förutsätta att resultatet överensstämmer med tidigare. Några faktorer som försvårar en upprepning av samma resultat gällande studien är var undersökningen kommer att utföras, vem som intervjuar och vilka som intervjuas. Arbetet kan betraktas som ett kunskapsbidrag men går inte att generalisera då resultatet endast visar de intervjuade pedagogernas upplevelser vid två förskolor. Samtalen kan däremot initiera samtal och reflektioner i arbetslagen vilket på sikt kan leda till utveckling av organisationen.
Etiska överväganden
I arbetet har hänsyn tagits till forskningsetiska principer. Enligt vetenskapsrådet etiska riktlinjer (2011) ska fyra etiska krav beaktas. Inledningsvis togs hänsyn till den första
22
principen informationskravet då muntlig och skriftlig kontakt med förskolechef i form av samtal och missivbrev (se bilaga 1). Tillstånd till studien beviljades av förskolechef och pedagogerna informerades om arbetets syfte och hur studien skulle genomföras. De informerades också om att det var frivilligt att delta. Respondenterna blev även informerade om att de när som helst kunde ångra sitt deltagande. När det gäller den andra principen angående samtyckeskravet fick pedagogerna godkänna sin medverkan och att de även under studien kunde avbryta sin medverkan. Angående den tredje principen konfidentialitetskravet garanterades deltagarna om att deras deltagande i studien var skyddat och varken namn på pedagoger eller förskolor skulle framgå. Avslutningsvis kommer den fjärde principen
nyttjandekravet säkerställdes intervjudeltagarna om att materialet enbart skulle komma att
23
Resultat
Resultatet presenteras utifrån teman kopplade till preciserade frågeställningar och speglar de intervjuer som gjordes med förskollärare, modersmålsstöd samt specialpedagog. Därefter analyseras varje tema som då kopplas till tidigare forskning och teoretiska begrepp. När det gäller gemensamt för alla tre yrkeskategorier benämns de som pedagoger eller respondenter för att underlätta läsningen. För att belysa eventuella variationer bland de olika yrkeskategoriernas förtydligas de med fingerade namn eller titel på yrkeskategorin.
Respondenterna
I undersökningen intervjuades totalt åtta pedagoger och deras namn är fingerade. Pedagogernas namn på förskolan ”Solstrålen” är Irené, Anna, Hamza och Inger.
På förskolan ”Stjärnan” är namnen på pedagogerna Sara, Lena, Fatme och Pia. Förskolorna tillhör två olika enheter men har liknande barngrupper och tillhör socioekonomiskt utsatta områden.
Irené har arbetat i fjorton år som förskollärare på Solstrålens förskola.
Anna har arbetat som förskollärare i fyra år varav de senaste två åren på Solstrålens förskola.
Hamza har arbetat i fem år som barnskötare och är uppvuxen i Sverige. Hon kommer ursprungligen från Irak med arabiska som modersmål. Arbetar som modersmålsstödjare på Solstrålens förskola och finns där varje dag.
Inger har arbetat i tolv år som specialpedagog på solstrålens förskola. Hon har tidigare arbetat som förskollärare i tolv år innan hon utbildade sig till specialpedagog.
Sara har arbetat i tio år som förskollärare och började på Stjärnans förskola som nyutexaminerad.
Lena har arbetat i tjugotre år varav de senaste tolv åren på Stjärnans förskola. Har arbetat på två andra förskolor resterande år.
24
Fatme kommer från Irak och har utbildat sig till barnskötare samt arbetat som modersmålsstödjare i fyra år. Hon arbetar som modersmålsstödjare med delad tjänst på fyra förskolor i samma enhet varav Stjärnans förskola är en av dem. Fatme arbetar en dag i veckan på varje förskola och en dag i veckan sitter hon med i elevhälsoteamet på skolan. Utbildar sig till tolk vid sidan om sitt arbete.
Pia har arbetat som specialpedagog i tio år varav sex år på Stjärnans förskola. Är utbildad förskollärare med femton års erfarenhet innan hon utbildade sig till specialpedagog.
Arbetsmetoder
Pedagogerna i undersökningen upplevs vara engagerade och uttrycker glädje inför arbetet med flerspråkiga barn. Gemensamt för både förskollärare, modersmålsstödjare samt specialpedagoger är att vikten av att ett konkret varierat arbetssätt betonas. Pedagogerna använder sig utav kroppsspråk, upprepningar, samt är noga med förstärkning av ord för barnen i all kommunikation. Användningen av sångkort, sångpåsar, sagopåsar eller andra konkreta material är gemensamma verktyg för respondenterna. De strävar efter att uppmuntra barnen att berätta och tillvarata situationer som rör dem exempelvis vid lunchen där de samtalar om vilken mat de har på tallriken. Fokus får inte enbart kretsa kring ett tema då de menar att en närvarande pedagog som kan hjälpa barnen att sätta ord på det som händer är en metod i sig. Förskolläraren Anna betonar den fria leken som en lärosituation där hon kan delta och hjälpa till i kommunikationen mellan barnen.
I leken kan allt hända, alla kan vara med på något sätt. Jag som pedagog kan delta och sätta ord på olika saker och hjälpa barnen i dialogen med varandra. (Anna)
Pedagogerna anser att återkommande rutiner varje dag är av stor betydelse. Förskolläraren Lena uttrycker att bilder i samlingen och ett bildhändelseschema över dagen hjälper till att förtydliga budskapet bakom orden i en mening. Hon upplever även att barnen blir oroliga om dagliga rutiner bryts.
25
Jag märker på barnen att de blir oroliga när vi missar morgonsamlingen. De frågar efter samlingen och har svårt att ta för sig något när rutinerna bryts. Tror att det är för att de inte vet vad som ska hända under dagen. Likadant när det är någon pedagog som är borta så händer det att rutinerna flyttas eller bryts och då är ju samlingen eller bildstödet ännu viktigare för dem. Det känns som att samlingen är helig för våra barn, vi pratar om dagens händelser, delar frukt och sätter upp ett bildschema tillsammans som de sedan kan gå och titta på. (Lena)
Pedagogerna använder alternativa kommunikationsmedel som bildstöd och TAKK.
TAKK är en förkortning för tecken som alternativ kompletterande kommunikation. De flesta använder sig av bildstöd i större utsträckning än TAKK även om tecken förekommer. En av förskollärarna uttrycker att hon anser bilder är behändigare än tecken.
Vi använder mycket konkret material som bilder i samlingen eller i förskolans vardag. Bilder är bra för det hjälper alla och barnen kan läsa av och förstå vad de ser på bilderna på svenska eller modersmålet. Jag märker när de inte förstår, de blir okoncentrerade och ibland frustrerade. Då har jag sett att bara genom att visa en bild så lättar det upp enormt. TAKK är också bra men jag är inte riktigt bekväm med att teckna då jag känner mig är osäker på hur jag ska utföra TAKK. (Anna)
Pedagogerna anser att flexibilitet är en förutsättning för att lyckas i arbetet. När en metod fungerar då upplever respondenterna att de lyckas och det stärker dem i arbetet med flerspråkiga barn. När en metod inte fungerar så gäller det att kunna gå utanför ramarna och se nya lösningar vilket kan upplevas som påfrestande.
Förskolläraren Sara anser att det är barngruppens behov som i första hand styr arbetssättet. Hon menar att intressen ska tillvaratas men hänsyn måste tas till att barnen är i behov av rutiner och struktur. Enligt Irené diskuterar man hur arbetet ska ske med varandra men osäkerheten om andra metoder i arbetet finns. Pedagogerna känner till att det finns nätverk för detta i de områden de arbetar i men ingen av dem tillhör något nätverk.
Vilken metod som är rätt är svårt att säga, min erfarenhet är att prova sig fram. Jag har provat olika metoder bland annat Bornholmsmodellen som är ganska strukturerad men detta arbetssätt kräver att barnet har ett gott ordförråd. Detta har blivit svårt med våra barn då många har ett svagare svenskt ordförråd. Just nu arbetar vi med ett tema där barnen får vara delaktiga och där deras tankar driver temat framåt. (Irené)
Både Anna och Irené beskriver att valet av arbetsmetod bestäms av gemensamma observationer som de gör i början av terminen. Temat i smågrupper utgår ifrån barngruppens intressen som kan handla om djur eller något som barnen fastnat för.
26
De båda specialpedagogerna beskriver arbetsmetoder som sångpåsar, temaarbeten med mera som bra redskap men de menar att engagerad pedagog som sätter ord på och benämner saker för barnen är det viktigaste. Båda understryker att det är av vikt att komplettera kommunikationen med både TAKK och bildstöd.
Modersmålsstödjarna nämner även att deras kunskap om modersmålet kunde vara ett bra stöd för pedagogerna i arbetet. De menar att de trodde att om barnen fick höra samma ord på sitt eget modersmål skulle detta underlätta språkinlärningen på svenska.
Hamza är med varje dag och är på så sätt en av pedagogerna som har mer insyn i gemensamma arbetsmetoder än vad Fatme har med en delad tjänst. De uttrycker dock båda att de får stöd av förskollärarna och specialpedagogerna i arbetet.
Vi jobbar tillsammans och det tycker jag är bra. Jag är med och planerar och vet vad vi jobbar med. Jag utgår ifrån att prata svenska med barnen men jag kompletterar på modersmålet när det behövs. De ord och begrepp barnen får på modersmålet kan de även samtidigt få på det svenska språket. (Hamza)
Fatme uppmuntrar barnen till att sätta ord på händelser på båda språk och även i form av aktiviteter som hon håller i en dag i veckan.
Lena upplever att fördelningen mellan barn med utländsk bakgrund och svensk bakgrund är mer ojämn idag. Det är inte längre en jämn fördelning utan antalet utländska barn kan utgöra majoriteten av barngruppen. Dessutom upplever hon att barngrupperna blivit större och att de blivit färre pedagoger vilket i sig är en utmaning i form av att man måste vara flexibel och vilja variera sitt arbetssätt.
I arbetet gäller det att dela gruppen i smågrupper för att det ska bli bra. När det är så många barn i en grupp måste man hitta sätt som underlättar för alla. Att vistas i storgrupp en heldag är inte lyckat. Vi arbetar med ett sagotema på förmiddagar och då barnen är i smågrupper lite efter vad de behöver. (Lena)
Delanalys arbetsmetoder
För pedagogerna är en arbetsmetod i arbetet med flerspråkiga barn att skapa trygghet genom en verksamhet som kännetecknas av struktur, tydlighet samt återkommande rutiner. Detta resonemang bekräftas av Drurys (2013) undersökning där vikten av trygghet anses ha påverkan på barns språkinlärning. Användning av modersmålet uppmuntras för att förstärka det svenska språket och ett underliggande syfte är att skapa trygghet. Ladberg (2003) poängterar just begreppet trygghet och betonar pedagogernas uppmuntran till flerspråkighet som viktiga faktorer för inlärning av ett språk. Det sociokulturella perspektivet synliggörs i
27
respondenternas syn på arbetsmetoder med ståndpunkten att barn lär av och med varandra som en grupp. Vygotskijs (1999) teori om språkinlärning påvisas i pedagogernas svar om hur de tänker när det gäller arbetsmetoder med gruppen som utgångspunkt för språkinlärning.
Pedagogernas arbetssätt baseras på barns intressen och gemensamma upplevelser vilket stämmer väl överens med det Skans (2011) skriver om pedagogers arbetssätt med flerspråkiga barn. Författaren menar att pedagoger ofta utgår ifrån gemensamma upplevelser för att undervisningen ska vara konkret, begriplig samt lustfylld för flerspråkiga barn. Detta arbetssätt underlättar arbetet med att utmana barnens språkinlärning då de ständigt strävar efter att barnen ska utveckla sitt modersmål och det svenska språket. De finns med och stöttar barnen genom att förstärka kommunikationen på olika sätt. Det finns en parallell med hur Säljö (2000) beskriver Vygotskijs tankar om den proximala utvecklingszonen. Pedagogerna visar vilja till förändring genom en öppenhet till att prova olika arbetssätt som de utvärderar och förändrar vid behov. Tydlighet i kommunikationen påvisas genom att viktiga ord upprepas och förstärks med kroppsspråk, bildstöd eller tecken. Detta är ytterligare ett arbetssätt Skans (2011) betonar som viktiga verktyg för att tydliggöra kommunikationen. Det visar sig att respondenterna i högre omfattning använder sig av bildstöd än teckenstöd. En pedagog förklarar att hon känner sig mer bekväm med att använda sig av bildstöd och några pedagoger anser att bildstöd är konkret och tydligt vilket är syftet för dem. De anser att det viktigaste att man kommunicerar på flera olika sätt och syftet med att använda modersmålet är för att förstärka det svenska språket.
Även om båda förskolorna i undersökningen har modersmålsstödjare visar det sig att det uppstår konsekvenser för arbetsmetoderna mellan förskolorna då tillgången till modersmålsstödjare skiljer sig åt. På Solstrålens förskola planerar modersmålsstödjaren den dagliga verksamheten tillsammans med förskollärarna. Detta medför att modersmålsstödjaren är med i planering av teman och dagligen kan förklara ord och begrepp på modersmålet som majoriteten av barnen talar.
På Stjärnans förskola väljer förskollärarna ut en saga som de sedan planerar och genomför utifrån barngruppens behov. Modersmålsstödjaren arbetar inte lika integrerat som modersmålsstödjaren på Solstrålens förskola utan planerar själv en aktivitet med viss förankring till innehållet i förskolans tema. Pedagogerna på Stjärnan efterfrågar att modersmålsstödjaren finns tillgänglig dagligen för att vara delaktig i arbetsmetoder med flerspråkiga barn. På förskolorna är pedagogerna dock tydliga med att barn ska ha möjlighet att kommunicera på flera olika sätt och en acceptans till flerspråkighet råder. Detta stämmer med Björk- Willéns (2008) studie som bekräftar att pedagogernas förhållningssätt till
28
flerspråkighet har påverkan på både samspelet med omgivningen såväl för inlärning av ett språk.
Modersmålsstöd
Alla respondenter är eniga om att modersmålet ska vara en naturlig del av kommunikationen. Det är ingen pedagog som anser att modersmål ska hållas utanför förskolan och att svenska är det språk som enbart får talas. Modersmålsstödjarna talar först och främst svenska men om de märker att barnen inte förstår förstärker de det på modersmålet. Respondenterna ser fördelar med att tillföra modersmålet i undervisningen och att alla yrkeskategorier samarbetar. Iréne nämner trygghet som en faktor då kunskap om språket har stor påverkan i olika situationer.
Det är en trygghet att barnen tillåts prata sitt modersmål och att det finns flerspråkig personal. Det har hänt att barnen har varit med om hemska saker särskilt våra nyanlända. I ett fall skulle vi ta på oss gula reflexvästar inför en utflykt och ett av barnen ville absolut inte ta på sig västen. Då visade det sig att det var en likande väst som barnet fick ha på sig när de skulle åka båt i Medelhavet. Där hade vi stor nytta av att snabbt kunna reda ut detta dilemma med hjälp av vår modersmålsstödjare. (Irené)
Tillgången på modersmålsstödjarna skiljer sig åt mellan de två förskolorna. På Solstrålen är modersmålsstödjaren med i verksamheten varje dag. Stjärnans modersmålsstödjare delar tiden med tre andra förskolor.
Gemensamt för förskollärare, modersmålsstödjare samt specialpedagoger är att de anser att modersmålsstöd är viktigt men dock en resursfråga. Då det finns fler modersmål än arabiska så strävar pedagogerna efter att uppmärksamma de övriga språk som finns på förskolorna. Detta trots att de saknar språkkunskaper i de övriga talade språken på förskolorna. I arbetet försöker pedagogerna då använda sig utav barnen så att de får berätta vad olika saker heter på olika språk då de själva inte har de språkkunskaperna.
Anna berättar att det finns en problematik med att en person som endast talar ett av modersmålen är verksam på förskolan. Det har hänt att andra flerspråkiga barns föräldrar ifrågasatt varför det anställts en pedagog som ger stöd på arabiska och inte på deras modersmål.
29
Jag tror att det är en enorm fördel om man som förskollärare kan flera språk. Det hade underlättat många av de dilemman som uppstår. Vi har föräldrar som vill att deras barn ska få tvåspråkig undervisning och som tycker att det är orättvist att bara ett språk ska få så mycket fokus. (Anna)
Specialpedagogerna lyfter fram forskning som pekar på att barn som utvecklar ett starkt modersmål har lättare för att ta till sig det svenska språket. De menar att det finns flera modersmål på förskolan och att det är viktigt att arbeta med helheten då alla barn har rätt till någon form av modersmålsstöd. På förskolan som hade tillgång till egen modersmålsstödjare uttrycker förskollärarna att de hade ett gott samarbete med modersmålsstödjaren.
Respondenterna upplever att arbetet med barnen underlättas med språkstödjare. Det är en naturlig del av verksamheten och de är övertygade om att språket gynnas av att modersmålet är en naturlig del i vardagen. Det visar sig att både förskollärare och modersmålsstödjaren på Solstrålens förskola har aktiviteter tillsammans på både svenska språket och modersmålet. De anser inte heller att barnen pratar mindre svenska utan tvärtom det blir en förstärkning av deras ordförråd.
I intervjun berättar Hamza om sina erfarenheter som modersmålsstödjare på en annan förskola. Där uppmanades barnen att enbart tala svenska istället för att uppmuntras att tala på båda språken.
Jag har varit med om barnen förbjudits att prata sitt modersmål av pedagoger. Här har jag aldrig upplevt detta men jag vet andra förskolor som det hänt på och det påverkar barnen negativt. Jag har bott i Sverige sedan jag var barn och vet också hur det känns när man inte kan språket. Målet är att barnen ska lära sig svenska men det får inte bli skam att prata modersmålet. Tror det är bättre att uppmuntra barnen när de säger något på svenska istället och byta erfarenheter i språk. Det får inte bli en ”gubben i lådan” effekt utan vi arbetar tillsammans som pedagoger. (Hamza)
På enheten där modersmålsstödjaren delar sin tid mellan fyra förskolor efterfrågar alla pedagoger att modersmålsstödjaren kommer varje dag för att de ska kunna utveckla arbetet på bästa sätt.
Vi borde planera mer tillsammans men det finns liksom ingen tid till det utan det blir att Fatme hör med oss vad vi jobbar med i vårt tema. Information är något som vi kanske skulle kunna bli bättre på. (Lena)
Modersmålsstödjaren Fatme upplever sig splittrad då hon delar sin tid mellan fyra förskolor. Hon känner sig väl mottagen av både barn och pedagoger men upplever att hon behövs mycket mer på respektive förskola och detta gör henne väldigt frustrerad. När det gäller hinder i arbetet svarar alla respondenter att det finns oro för de barn som det tar längre tid för att utveckla svenska språket. Modersmålsstödjarens kunskap kan därför tillvaratas av
30
pedagogerna i form av att barnens språkutveckling kan kartläggas för att eventuellt be föräldrarna kontakta barnavårdscentralen för vidare hjälp.
Delanalys modersmålsstöd
I stödmaterialet Flera språk i förskolan (2013) står det att förskolepersonalen ska erbjuda en verksamhet där kommunikation på svenska såväl som på modersmål ska vara en självklarhet. Vidare står det att pedagogernas attityder och värderingar som påverkar språkutvecklingen. Utifrån analysen av pedagogernas arbetssätt kring modersmålsstöd framkommer det att de arbetar likt riktlinjerna i stödmaterialet. Även om pedagogerna i undersökningen menar sig ha svårt att kommunicera på barnens modersmål finns förståelsen för modersmålets betydelse och de uppmuntrar barnen till kommunikation på flera sätt även på modersmålet. Utifrån pedagogernas tankar om flerspråkighet kan en koppling ses till Cromdals (2001) studie där god språklig förmåga kännetecknas av att man har god förmåga att växla mellan olika språk i olika sociala situationer. För att kodväxling ska kunna ske behöver barnet först och främst behärska sitt eget modersmål och därefter sitt andraspråk. Här har de arabisktalande modersmålsstödjarna och en framträdande roll i att stödja barns språkutveckling tillsammans med förskollärarna. Pedagogerna i min undersökning visar nyfikenhet och uppmuntran till barnens modersmål genom att samtala om vad olika ord heter på olika språk. Detta borde ha positiv effekt på språkutvecklingen av både modersmål och det svenska språket över tid. Durán, Roseth och Hoffmann (2009) menar att flerspråkiga barn som erhåller modersmålsstöd i förskolan erhåller en god språkutveckling på andraspråket och modersmålet. Ovanstående styrker därför respondenternas gemensamma förhållningssätt till att uppmärksamma barnens modersmål i förskolan och inte begränsa detta något som sker i hemmet.
De arabisktalande barnen på de båda förskolorna erbjuds modersmålsstödjare men det visar sig att omfattningen skiljer sig åt av resursskäl vilket påverkar hur språkstödet integreras i verksamheten. På Solstrålens förskola finns en daglig modersmålsstödjare och därför blir stödet mer integrerat i den dagliga verksamheten. Modersmålsstödjaren planerar och genomför planerad och oplanerad undervisning tillsammans med förskollärarna. Det interkulturella perspektivet stämmer bättre mot Kulttis (2012) resonemang i respondenternas
31
tankesätt och strävan efter att involvera barnens modersmål i undervisningen vilket pedagogerna på Solstrålens förskola kommit längre med än Stjärnans förskola.
Restrepo m.fl. (2010) hävdar dock modersmålets vikt för andraspråksinlärningen oavsett om det sker som punktinsats eller integrerat likt det interkulturella perspektivet som Kultti (2012) lyfter. På Stjärnans förskola är stödet begränsat till en dag i veckan och det blir tydligt att modersmålsstödjaren arbetar likt undervisning i form av punktinsats. Fast att respondenterna på Stjärnan vill bejaka flerspråkighet som naturlig kommunikation blir utgången en annan än de egentligen strävar efter då modersmålsundervisningen blir något avskild från övrig verksamhet. Kultti (2012) hävdar att formen för modersmålsstöd har betydelse för uppmärksammandet av flerspråkighet som blir begränsat när modersmålsstödet fungerar som en enskild aktivitet. Författaren menar även på att den praktiska tillämpningen av stödet påverkar den omfattning som modersmålet talas och uppmuntras i förskolan vilket blir tydligt på Stjärnas förskola.
Utifrån pedagogernas tankesätt om att modersmålsstödet ska vara integrerat lyfts det relationella perspektivet som Söderman (2008) skriver om och där den språkliga miljön runtomkring har betydelse för individen. Följden av att inte kunna förstå det talade språket eller kunna förmedla sina tankar påverkar i sin tur förmågan att samspela. Modersmålsstödjaren är en tillgång för gruppen genom att denna person kan bidra med att skapa trygghet genom att förtydliga det svenska språket såväl modersmålet vilket borde ha positiv effekt på barnets förmåga att samspela. Då kommunikation är en förutsättning för samspel är pedagogernas arbete av vikt med att uppmuntra barnen att kommunicera sina tankar oavsett språk. Att det finns en språklig omgivning anses av Vygotskij (1999) vara en förutsättning för att utveckla det ”inre” talet. För att kunna uttrycka sina tankar verbalt med omgivningen måste individen utveckla sitt ”inre” tal i samspel med omgivningen. En god utveckling av det ”inre” talet är en förutsättning för att utvecklas språkligt. En social kontext som uppmuntrar och stimulerar till att utrycka sig språkligt på olika sätt är en förutsättning för god språkutveckling.
Specialpedagogerna och förskollärarna uppmärksammar dilemmat med föräldrar som efterfrågar modersmålsstödjare på minoritetsspråken. Även om pedagogerna arbetar för att uppmärksamma barnens modersmål genom att vara nyfikna och ställa frågor blir det inte på samma sätt som med en pedagog som kan tala modersmålet. Yazici, Genc-Ilter och Glover (2010) belyser de goda effekterna som ett välutvecklat modersmål har för tillägnandet av ett andraspråk. Deras studie visar på att flerspråkiga barn behöver stärka sitt modersmål samtidigt som de ska lära sig ett nytt språk för att lyckas bättre. I rapporten från Skolverket
32
(2002) hävdas att barn med som har ett välutvecklat modersmål har lättare att lära sig det svenska språket vilket på sikt även har påverkan på skolprestationer. Att föräldrar då upplever en orättvisa gällande modersmålsstödjare är viktigt att belysa även om det för pedagogerna är svårt att påverka då det är en ekonomisk aspekt.
Kultur, identitet och föräldrasamverkan
När det gäller att stärka de flerspråkiga barnens kultur, identitet samt föräldrasamverkan i förskolan uttrycker pedagogerna att det är ett område att utveckla. De upplevs visa vilja och intresse att förbättra arbetet med kultur, identitet och föräldrasamverkan. Gemensamt för respondenterna är att de uppmuntrar barnen att samtala och berätta för varandra om vad ord heter på de olika språken men att de är sämre på att lyfta fram kulturer och traditioner. Pedagogerna försöker att uppmärksamma barnens ursprung i både teman och i den dagliga verksamheten.
Vi pratar mycket med barnen om deras ursprung och detta kan bli en spontan diskussion om deras respektive högtider. Jag liksom många av mina kollegor tycker det är viktigt att prata om dessa högtider då vi anser att det faktiskt är en stor del av en människas identitet. (Anna)
Traditioner och högtider kan vara ett känsligt ämne som Luciafirande samtidigt som det är en del av våra svenska traditioner och den svenska identiteten. Därför menar förskolläraren Lena att det är viktigt att uppmärksamma alla kulturers högtider och inte bara enstaka. Det är även av betydelse att själv ha förkunskap om ämnet så att det kan bli en dialog om olika traditioner.
Vi försöker att väva in kulturer och traditioner som i vårt tema om sagor men det blir mycket språk. Det är också lite av en balans med traditioner som exempelvis våra högtider, Luciafirandet uppskattas inte av alla föräldrar. (Lena)
Man får inte glömma andra kulturer och traditioner. Ibland tar barnen med sig något gott att bjuda på som de har till exempelvis vid kurdiska traditioner eller efter fastan. Vi läser mycket berättelser om hur andra lever i världen. Det är då man måste ha kunskap om olika kulturer som pedagog även om barn kan berätta mycket. Barnen får berätta, ta med foton om de varit och hälsat på till exempel i Irak. (Irené)
Enligt respondenterna är det viktigt att stärka barnens identitet genom att med ord och handling visa intresse för deras ursprung. Specialpedagogen Pia som inte själv arbetar i barngrupp har en del tankar kring ämnet.
