• No results found

Gruppdynamik – Skillnader i synsätt mellan lärare och elever?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Gruppdynamik – Skillnader i synsätt mellan lärare och elever?"

Copied!
27
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Beteckning:________________

Institutionen för Pedagogik, didaktik och psykologi

Gruppdynamik –

Skillnader i synsätt mellan lärare och elever?

Johan Wingenblixt

December 2006

Examensarbete, 10 poäng

Didaktik

Lärarprogrammet

(2)

Innehållsförteckning

Sammanfattning Nyckelord

1. Inledning... 4

1.1 Bakgrund... 4

2. Syfte och problemformulering... 5

3. Definition av huvudbegreppet gruppdynamik... 5

3.1 Definition av begrepp i enkäten... 6

(3)

Wingenblixt, Johan (2006): Gruppdynamik.

Examensarbete i didaktik. Lärarprogrammet. Institutionen för Pedagogik, didaktik och psykologi. Högskolan i Gävle. 2006.

Sammanfattning

Som nämns i inledningen och i bakgrunden för valet av ämne så skulle en god

gruppdynamik eller ett gott klassrumsklimat kunna borga för goda studieresultat. Det skulle även kunna, för vissa elever, bidra till att de ser tillbaka på sin tidigare skolgång som

någonting positivt. Detta positiva minne skulle kunna motivera dem till att fortsätta att studera på ett högre stadium, exempelvis gymnasium eller högskola/universitet. Det är utifrån denna utgångspunkt som detta examensarbete har kommit till. Syftet med denna undersökning som får betraktas som en fallstudie har varit att både för framtida läsare och undertecknad att belysa eventuella skillnader i hur god gruppdynamik skapas och bibehålls. Detta är relevant för elever och lärare när det gäller skapandet av goda förutsättningar för att uppnå bra studieresultat. Det är också av intresse enär positiva studieresultat inte alltid är anledningen till att elever fortsätter att studera i framtiden. Det var viktigt för

undersökningens existens att bilda sig en uppfattning om vilka ord och begrepp som kunde tänkas finnas med i begreppet ”gruppdynamik”. Detta gjordes dels för att skapa en större kunskap om vad gruppdynamik egentligen innebär och dels för att göra begreppet mer begripligt för de personer som skulle vara med i undersökningen. En artikel i ett

vetenskapligt magasin låg till grund för den enkät som utvecklades för den fallstudie som lät göras där 17 elever och två av deras lärare deltog. De deltagande personerna skulle alltså bidra till att besvara problemformulering i detta examensarbete som lyder: Hur märks skillnader i synsätt mellan lärare och elever i hur man bäst får dynamiken i en grupp att fungera?

(4)

1. Inledning

När jag blickar tillbaka på min tidigare skolgång så gör jag det med ett leende på läpparna. Leendet kan inte ställas i paritet till dåtida studieprestationer. Studieprestationerna med tillhörande betyg som bevis är inget att skratta åt, så varför befinner sig detta leende på mina läppar? Det måste vara någonting som gör att jag får en känsla av välbefinnande när jag erinrar mig om min tidigare skolgång. Jag tror att välbefinnandet härrör sig till den gemenskap och samhörighet vi hade i de klasser jag gick i. Jag har helt enkelt trivts i skolan enär klassrumsklimatet och gruppdynamiken i de klasser jag har tillhört har varit bra. Studieresultatmässigt sett så finns det inget som pekar på att jag skulle ha trivts i skolan. De positiva minnen från skoltiden som dyker upp i mitt huvud kan således tillägnas den goda dynamik som funnits i de grupper i skolan som jag har tillhört. Så förutom att skapa ett gott samarbetsklimat i klassrummet genom att svetsa ihop klassen till en fungerande social enhet som kan borga för en god och trygg arbetsmiljö där inlärningen sätts i centrum så har jag en vision/föreställning om att gruppdynamiken i klassrummet också utgör en viktig roll för den enskilde elevens synsätt på sin egen fortsatta/framtida skolgång. Jag tänker mig att en socialt fungerande grupp för den enskilde eleven, också ger framtida positiva effekter för goda studieresultat (Nilsson 2005). Jag anser att detta område är väl värt att fördjupa sig i, speciellt för en blivande lärare som jag där leendet av

tillbakablicken inte baseras på de tidigare akademiska prestationerna.

1.1 Bakgrund

Förutom bakgrunden till valet av ämne som kan härledas till det jag skrev i inledningen rörande den dynamiska kraft som låg bakom min trivsel i skolan trots sviktande

(5)

gruppdynamiken är således inte frågan om att den har betydelse för skapandet av en god atmosfär i klassrummet. Det intressanta och det som jag vill fördjupa mig i gäller den eventuella skillnad som finns mellan elevers och lärares tankesätt när det kommer till vilka verktyg som behövs för att skapa detta tillstånd i gruppen och framför allt hur dessa

verktyg ser ut och hur de skall skall användas.

2. Syfte och problemformulering

Syftet med detta examensarbete är att både för framtida läsare och mig själv belysa eventuella skillnader i hur god gruppdynamik skapas och bibehålls. Detta är relevant för elever och lärare när det gäller skapandet av goda förutsättningar för att uppnå bra

studieresultat. Det är också av intresse enär positiva studieresultat inte alltid är anledningen till att elever fortsätter att studera i framtiden. I enlighet med inledning, bakgrunden till valet av ämne och syfte så ter sig problemformuleringen att utformas enligt följande: Hur märks skillnader i synsätt mellan lärare och elever i hur man bäst får dynamiken i en grupp att fungera?

3. Definition av huvudbegreppet Gruppdynamik

När jag allmänt använder mig av ordet grupp så associerar jag det till musik. Vid en första tanke så är ordet grupp för mig ett gäng kamrater som spelar musik tillsammans. Men eftersom det inte är musik som detta arbete handlar om så måste det finnas fler typer av grupper. Om skolklassen kan betraktas som en grupp så måste det också finnas olika strukturer och processer i skapandet av grupper. Den stora skillnaden, som jag ser det, mellan en grupp musiker och en skolklass är att musikerna har valt att vara tillsammans. Det har inte skolklassen gjort. Denna typ av grupp kallas för formell grupp (Svedberg 2000) och har tydliga regler och mål. Den formella gruppen har också ett formellt ledarskap men kan också innehålla mindre informella smågrupper med informella ledarskap (Svedberg 2000 & Mathiasson 1994).

Ledarskapet tillsammans med makt, inflytande, yttre ramar, mål, relationer, normer och roller är begrepp som kan knytas till gruppens struktur. Själva processen innefattar mer om hur de enskilda individerna i gruppen agerar gentemot varandra samt vilka följder detta får (Nilsson 1993 & Garpelin 1998).

(6)

Grupper, t ex. klasser, kan se mycket olika ut. Varje klass har sitt speciella klimat, sin speciella gruppdynamik, sitt inre spänningsfält som alla gruppmedlemmar skapar tillsammans på ett eller annat sätt. Känslan för varandra, förväntningar på varandra, beroenden av varandra skapar en dynamik som är speciell för varje grupp. Den ger möjligheter till gemenskap, närhet och tillhörighet, men det finns också inbyggda risker för utstötning och mobbning.

Ordet dynamik kommer från grekiskans dynamis och betyder kraft (Bra böckers lexikon). Ordet kraft är kanske inget man direkt förknippar med skolan men om vi tänker oss uttrycket ”krafter i samverkan” så kommer vi närmare det som kallas gruppdynamik. Dynamiken, eller kraften, bör för ett önskvärt klassrumsklimat vara framåtsträvande. Den kan också ena de enskilda sociala band som kopplar ihop individer till en grupp. Så här resonerar Aspelin genom Thomas J. Scheff (Aspelin 1999, s. 65) gällande integrerande mellan kraft och begreppet sociala band:

Begreppet sociala band betecknar en verklighet som existerar mellan individer som är en grundläggande mänsklig drivkraft som motiverar människor att ha gemenskap med varandra, att samspela, att bygga sociala relationer. Sociala band är det kitt som kopplar oss samman, den kraft som integrerar oss, den länk som gör oss till sociala varelser. Begreppet är komplext, det hänvisar till individuell nivå såväl som till social process och social struktur.

Dynamikens ursprungliga innebörd kan således kopplas till ordet klimat som frekvent återkommer i detta arbete. Om ordet klassrum får stå för den grupp som verkar inom dess väggar så står klimatet för den dynamik som råder innan för klassrummets väggar. B Nilsson (2005, s. 11) ger här en träffsäker bild av detta, rörande ihopsättandet av grupp och kraft:

I exempelvis boxning handlar det om att möta kraft med kraft i en konfrontation, man strävar efter en kollision mellan krafterna för att se vilken som är starkast. I en kampsport brukar syftet däremot att utnyttja motståndarens kraft, låta sin egen kraft följa med i den andres rörelse för att på så sätt uppnå maximal effekt (Benson, 1991). En effektiv gruppledare bör ha det senare i åtanke – att arbeta med gruppens rörelse och kraft, inte mot den. Det innebär att man som ledare fångar upp det som sker i gruppen, tolkar deltagarnas behov och utifrån detta styr gruppen mot dess mål.

3.1 Definition av begrepp i enkäten

(7)

Hur märks skillnader i synsätt mellan lärare och elever i hur man bäst får dynamiken i en grupp att fungera?

Att trivas i skolan och i sin klass är elementärt för att en god gruppdynamik skall uppstå. God dynamik uppstår inte i klasser där eleverna inte trivs (Svedberg & Zaar 1988). Det blir också svårare att skapa en god gruppdynamik om eleverna inte har vänner i skolan eller i klassen (Garpelin 1998 & Nilsson 2005).

Vidare i enkäten förekommer ord som sammanhållning och samarbete. Sammanhållning är i denna undersökning ett nyckelord så till vida att sammanhållning ofta kopplas ihop med just klassrumsklimat och gruppdynamik (Nilsson 2005). Det var ju sammanhållningen som gjorde att jag trots bristande studieresultat ändå vid tillbakablickandet på min skolgång gör det med ett leende på läpparna.

Samarbete och att arbeta ihop i mindre grupper vid t ex grupparbeten fungerar bättre om eleverna har tydliga direktiv och mål att sträva efter. Att samarbeta och arbeta i mindre grupper kräver respekt för varandra för att arbetet skall falla väl ut (Nilsson 2005).

Ordet respekt är inbakat i ett annat ord som finns i undersökningen, nämligen att kunna lyssna på kamraterna under lektionerna. Att kunna lyssna på varandra innebär att eleven visar respekt när andra elever har ordet. Det innebär även att visa andra personer respekt som inte delar din uppfattning. Om elever inte bryr sig om vad andra personer anser och inte heller inkluderar andra elevers tankar och åsikter i mindre studiekonstellationer så visar de brist på respekt för varandra. Här skulle vi också kunna använda ordet bestämma. Just därför har jag tagit med i enkäten då ett av påståendena formulerades som att vissa elever kan bestämma mer än andra.

Ihop med ordet respekt så anser jag även att arbetsro tillhör. I brist på respekt för andra elever så tänker en del elever inte på att andra elever behöver arbetsro för att utföra sitt skolarbete (Wennberg & Norberg 2004).

Placering av elever i klassrummet, där ordet placering hamnar i centrum finns också med i enkäten. Om vissa elever inte fungerar ihop med andra så är klimatet i klassrummet inte det bästa (Åberg 1994).

(8)

undervisningen på grund av att det är stökigt och bråkigt i klassrummet ( Åberg 1994 & Svedberg 2000).

Jag menar att vissa ord som kan tänkas vara banala och synnerligen enkla kan kopplas ihop med mer vetenskapligt vedertagna akademiskt gångbara begrepp. Det är också så att orden som förekommer i enkäten stämmer bättre överens med en niondeklassares ordförråd och ordförståelse.

3.2 Avgränsning

Socialpsykologiska grupprocesser där den enskilde individens roll i nya konstellationer är något som det skrivits mycket om. Det finns en uppsjö av faktorer som spelar in när vi försöker få reda på vad som egentligen händer i ett klassrum. Komplexiteten är stor. Så här uttryckte sig Gustave Le Bon i Freud (1995, s. 95) genom Svedberg (2000, s. 25):

Det märkligaste med den psykologiska massan är att de individer som ingår i den – oberoende av vilka de är, hur olika eller lika deras levnadssätt, sysselsättning, karaktär eller intelligens ens är – enbart genom sin omvandling till massa får en kollektivsjäl och i kraft av den känner, tänker och handlar helt

annorlunda än var och en för sig själv skulle göra.

(9)

4. Metod

I en vetenskaplig artikel som heter Strategies that create a positive classroom climate och som är skriven av Susie Shapiro (Clearing House Nov 1, 1993, vol. 67, Issue 2) hittade jag ett intressant tillvägagångssätt att formulera en enkät som gör det möjligt att se differenser i hur eleverna tror att deras lärare uppfattar dem. Genom att analysera en eventuell skillnad i hur eleverna tror att deras lärare ser på dem gentemot hur eleverna betraktar sig själva tillsammans med skillnaderna i val av svarsalternativ mellan lärarna och eleverna och den eventuella skillnaden mellan de två lärarna så tror jag att jag får ett bra underlag för

slutsatser i detta examinationsarbete utifrån den problemformulering jag valt. Denna metod där jag koncentrerar mig på enbart en klass vid ett tillfälle får då närmast betraktas vara en fallstudie. Utformningen av enkäten ger mig också en flerdimensionerad bild av

verkligheten, något som kan vara svårt att få vid mer kvantitativa undersökningsmetoder (Stukát 2005).

Det skall också tilläggas att det är svårt att inte ha någon som helst förutfattad mening om hur en företeelse bör förhålla sig till den problemformulering du valt. Att låta objektiviteten genomsyra arbetet och det förfaringssätt att härleda slutsatser från erfarenheter är inte det lättaste enär du någonstans i bakhuvudet tror att ett visst fenomen har uppkommit på ett visst sätt.

4.1 Undersökningsgrupp

Jag genomförde en enkätundersökning där 17 elever och två lärare deltog. På skolan där jag genomförde undersökningen fick jag mycket hjälp av rektorn när det gällde plocka ut en klass med tillhörande lärare som kunde tänkas vara med i undersökningen. Jag lade ner mycket tid på att utforma en enkätundersökningsförfrågan till målsmännen. Den lämnades till den ansvarige läraren för klassen och skulle lämnas åter till lärarna någon vecka senare. Det blev lite försening, men det var ganska väntat. Lärarna tog även upp den kommande undersökningen på ett föräldramöte, där föräldrarna inte hade något att invända. Under de dagar jag inväntade svar från målsmännen så finslipade jag enkäterna i samråd med min handledare, jag provade lärarenkäten på några kompisar och det utföll väl. Även rektorn på skolan kom med goda råd gällande lärarenkäten. Lärare ett (L1) har fem års erfarenhet av läraryrket. Lärare två (L2) har tio års erfarenhet av läraryrket. Vad gäller enkäten till eleverna så provade jag den på min flickväns lillebror, han var ett år yngre än de tilltänkta eleverna, men han var det den bästa försökspersonen jag fick tag på. Efter samma

(10)

jag att det inte skulle bli några som helst problem med att utföra den i klassen. Klassen som deltog i undersökningen är inne på sitt nionde skolår.

4.2 Genomförande

Jag utförde min undersökning på en annan skola än den jag haft min praktik på. Jag har haft praktik på samma skola under hela lärarutbildningen så jag tyckte att det vore bättre om jag hittade en annan skola enär jag hunnit bli alltför bekant med eleverna och personalen på min praktikskola. Efter en presentation av mig själv och varför jag ämnade göra denna

undersökning så skrev jag ner ett av påståendena med tillhörande svarsalternativ på tavlan för att ytterligare klargöra eventuella frågetecken. Genomförandet tog ungefär 20 minuter.

4.3 Etik

Jag utformade en enkätförfrågan till målsmännen för de elever som skulle deltaga i undersökningen. Denna förfrågan samt det faktum att lärarna frågade föräldrarna vid ett föräldramöte visar att jag har haft ett etiskt förfaringssätt i denna undersökning. Eleverna var naturligtvis anonyma när de svarade på enkäten, inte heller var jag intresserade av vilket kön de tillhörde. Lärarna kommer inte att få tillgång till elevernas val av

svarsalternativ och vice versa.

5. Resultat

Resultatet av enkätundersökningen kommer att presenteras i tre faser. I den första fasen använder jag mig av diagram för att läsaren skall få en helhetsbild av hur deltagarna i undersökningen svarade (sidorna 11 – 13). I fas två kommer jag att i löpande text

kommentera resultaten (sidorna 14 och 15). I den sista fasen under denna rubrik analyserar jag utvalda påståenden ur enkäten som är relevanta till den frågeformulering jag valt (sidorna 16 - 19). Enkäten bifogas som bilaga 1. Även lärarenkäten (bilaga 2) och enkätförfrågan till målsmännen (bilaga 3) bifogas.

Varje diagram innehåller två frågor enär eleverna fick svara på påståenden om hur de trodde att deras lärare uppfattade dem själva och klassen samt hur de egentligen uppfattar sig själva och klassen. På frågorna 5 – 8, de som rör vänner i klassen och i skolan finns det brister i enkäten enär svarsalternativen ”många” och ”ett flertal” många gånger kan vara snarlika. Under varje diagram har jag redovisat vad de två olika lärarna svarade. I

(11)

Skoltrivsel 0 2 4 6 8 10 12 14 Trivs jättebra Trivs bra Trivs sådär Inte trivs Svarsalternativ A n ta l e le v e r Fråga 1 Fråga 2 Klasstrivsel 0 2 4 6 8 10 12 14 Trivs jättebra Trivs bra Trivs sådär Inte trivs Svarsaltenativ A n ta l e le v e r Fråga 3 Fråga 4

Lärare 1: Trivs bra Lärare 1: Trivs sådär

Lärare 2: Trivs bra Lärare 2: Trivs bra

Vänner i skolan 0 2 4 6 8 10 12 Många Ett flertal

Ett fåtal Inga

Svarsalternativ A n ta l e le v e r Fråga 5 Fråga 6 Vänner i klassen 0 2 4 6 8 10 12 Många Ett flertal

Ett fåtal Inga

Svarsalternativ A n ta l e le v e r Fråga 7 Fråga 8

Lärare 1: Ett flertal Lärare 1: Ett fåtal

Lärare 2: Många Lärare 2: Många

Sammanhållning 0 2 4 6 8 10 Mycket bra Bra Mindre bra Dåligt Svarsalternativ A n ta l e le v e r Fråga 9 Fråga 10 Arbetsro 0 2 4 6 8 10 Mycket bra Bra Mindre bra Dåligt Svarsalternativ A n ta l e le v e r Fråga 11 Fråga 12

Lärare 1: Mindre bra Lärare 1: Bra

(12)

Samarbete 0 2 4 6 8 10 12 14 Vem som helst De flesta Några få Ingen Svarsalternativ A n ta l e le v e r Fråga 13 Fråga 14 Lyssna på varandra 0 2 4 6 8 10 12 14 Mycket duktiga Ganska så duktiga Inte så duktiga Dåliga Svarsalternativ A n ta l e le v e r Fråga 15 Fråga 16

Lärare 1: Några få Lärare 1: Inte så duktiga

Lärare 2: De flesta Lärare 2: Ganska så duktiga

Bestämma 0 2 4 6 8 10 12 14 16 Myc ket m er ä n Mer än Lika myc ket s om Min dre än Svarsalternativ A n ta l e le v e r Fråga 17 Fråga 18 Placering 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Mycket viktigt Viktigt Inte så viktigt Oviktigt Svarsalternativ A n ta l e le v e r Fråga 19 Fråga 20

Lärare 1: Instämmer i stort (se bilaga 2) Lärare 1: Viktigt Lärare 2: Instämmer helt (se bilaga 2) Lärare 2: Viktigt

Jobba i grupp 0 2 4 6 8 10 12 Gill ar m ycke t Gill ar Gill ar s ådär Inte gilla r Svarsalternativ A n ta l e le v e r Fråga 21 Fråga 22 Vara sig själv 0 2 4 6 8 10 12

Alltid Oftast Ibland Aldrig

Svarsalternativ A n ta l e le v e r Fråga 23 Fråga 24

Lärare 1: Gillar mycket Lärare 1: De flesta (se bilaga 2)

(13)

Stämning klassen 0 2 4 6 8 10 In s tä m m e r h e lt In s tä m m e r i s to rt In s tä m m e r d e lv is In s tä m m e r in te a lls Svarsalternativ A n ta l e le v e r Fråga 25 Stämning läraren 0 2 4 6 8 10 Inst ämm er h elt Inst ämm er i stor t Inst ämm er d elvi s Inst ämm er in te a lls Svarsalternativ A n ta l e le v e r Fråga 26

Lärare 1: Instämmer inte alls Lärare 1: Instämmer i stort

Lärare 2: Instämmer delvis Lärare 2: Instämmer i stort

På frågan om vad de tycker det viktigaste är man bör göra för att skapa en bra stämning i klassrummet så svarade de följande:

Lärare 1: Kontinuerligt arbeta med värderingsövningar. Kolla av vad som händer i klassen genom att eleverna får samtala i smågrupper. Skriva tankebok och reflektera över vad som krävs för en bra stämning i klassen.

Lärare 2: Skapa trygghet och en lustfylld stämning.

(14)

5.1 Resultat

Analysen av enkätundersökningen är intressant av flera olika anledningar. För det första skulle eleverna gissa vad deras lärare trodde om dem själva eller deras klass. Detta skall sättas i paritet med vad de själva ansåg vara korrekt för egen del. Den andra anledningen till att intresse uppstår är den eventuella generella skillnad som fanns mellan lärarnas och elevernas val av svarsalternativ. Den tredje anledningen till pockande på uppmärksamhet är skillnaden på svaren från den sista frågan där deltagarna fritt fick tycka till om det

viktigaste man bör göra för att skapa en god stämning i klassrummet. Den sista anledningen till att intresse uppstår är skillnaden mellan de två lärarnas val av svarsalternativ.

Lärare 1 versus eleverna

Vad som är anmärkningsvärt i analysen av denna aspekt i undersökningen är egentligen att eleverna antar att deras lärare i stort sett har samma syn som/på dem själva och deras klass när det i själva verket inte förhåller sig så. Överlag så trodde eleverna att läraren hade samma syn som/på dem själva, detta visade sig inte stämma.

Vid närmare analys av skillnader mellan val av svarsalternativ mellan elevernas majoritet och det som läraren valde så visar det sig att det är mer regel än undantag att de inte valde samma svarsalternativ. Det mest häpnadsväckande är att de allra flesta av eleverna

instämde helt eller delvis om att det är klassens uppgift att skapa en god stämning i

klassrummet medan läraren valde alternativet ”Instämmer inte alls”. Det fanns inte en enda elev som inte ansåg att klassen skulle vara delaktig i att skapa en god stämning i

klassrummet. Detta tyckte då däremot inte läraren. Läraren verkar också ha en övertro på sina elevers önskan att arbeta i mindre grupper. Tre elever valde samma alternativ som läraren, de gillar mycket att arbeta i mindre grupper. Samma antal elever sa sig gilla detta arbetssätt så där, medan elva elever gillar arbetssättet.

(15)

en dålig arbetsro i klassrummet, nio elever anser att arbetsron är mindre bra medan läraren och sex elever anser att arbetsron är bra.

Sammanhållningen i klassen tycker läraren är mindre bra, denne får medhåll av sju elever, lika många anser att den är bra. En elev tycker att sammanhållningen är mycket bra medan två elever tycker att klassen har en dålig sammanhållning. 16 av 17 elever i klassen anser att de har många eller ett flertal vänner i klassen. Läraren trodde att de flesta bara hade ett fåtal vänner i klassen. Läraren och eleverna var ganska så överens rörande antalet vänner eleverna hade i skolan. Likaså hur de trivdes i skolan. Men eleverna tycker sig trivas bra i klassen. Nio elever svarade att de gjorde det. Sex elever tyckte att de trivs sådär i klassen, samma alternativ valde läraren att tro att majoriteten skulle tycka. En elev trivdes jättebra medan en elev inte trivdes.

Lärare 2 versus eleverna

Den andra läraren som deltog i enkätundersökningen ligger i sina antaganden mer i linje med vad eleverna egentligen tycker. Dock instämmer även denna lärare inte i synen på klassens del i att skapa en god stämning i klassrummet. Läraren instämmer delvis i att det skulle vara klassens uppgift att skapa en god stämning. Eleverna instämmer som sagt helt eller i stort. Lärare 2 uppfattar det som att endast ett fåtal i klassen kan vara sig själva i klassrummet. Detta skall ställas i paritet med att eleverna svarade att de alltid eller oftast anser sig vara sig själva. Lärare 2 och elevernas svar gällande placeringen och att jobba i mindre grupper stämde väl överens. Detta gäller även i påståendet rörande lyssnandet på kamrater och samarbetspartner. Arbetsron i klassrummet tycker även lärare 2 är bra, men enligt de flesta av eleverna så är den mindre bra. Sammanhållningen i klassen är bra tycker lärare 2, eleverna hade olika uppfattningar i detta påstående. Sju elever tyckte att den var bra, men lika många tyckte att den var mindre bra. En elev tyckte att den var mycket bra medan två elever bedömde den som dålig. Vad gäller elevernas vänner i klassen och i skolan så verkar denna lärare ha en bättre insikt i hur det egentligen förhåller sig. Trivseln i klassen och på skolan verkar lärare 2 vara hyggligt överens med eleverna om.

Skillnad mellan lärare ett (L 1) och lärare två (L 2)

(16)

nummer tolv. L 2 anser att bara ett fåtal kan vara sig själva i klassrummet medan L 1 anser att de flesta kan vara sig själva. På pappret så är denna skillnad inte så stor enär

svarsalternativen står bredvid varandra, men tittar man på ordens innebörd så ser vi en tydlig skillnad. Samma skillnad ser vi i påstående nummer sju, där L 2 anser att eleverna i allmänhet kan samarbeta med de flesta medan L 1 anser att eleverna i allmänhet endast kan samarbeta med några få. Sammanhållningen i klassen är ett annat påstående som visar på skillnader mellan de två lärarna. Mindre bra säger L 1, bra säger L 2. I övriga påståenden så stämmer deras val av svarsalternativ relativt bra överens.

5.2 Resultat

En god stämning

Som jag nämnde tidigare så är en av de intressantaste skillnaderna den mellan elever och lärare huruvida skapandet av bra stämning i klassrummet skulle vara klassens uppgift. Eleverna instämmer helt eller i stort om att det är klassens uppgift att skapa en bra

stämning. Lärarna har en helt annan uppfattning. Karin Åberg talar om tre olika ledarstilar när det gäller lärarna, den auktoritäre, Laissez-faire (låt-gå-ledarskap) och slutligen den demokratiske ledaren. Det är genom agerandet hos den sistnämnde ledaren som Åberg finner en väg till att skapa en god stämning i klassrummet. Författarinnan menar att den demokratiske ledaren skräddarsyr sina krav efter elevernas utvecklingsnivå. Läraren bör ofta klargöra sina mål med undervisningen. Han/hon bör också förankra sina egna idéer och beslut hos eleverna, på detta sätt uppnår en känsla av delaktighet i beslutsprocessen. När klassen är enig med lärarens beslut skapas en vi-känsla och eleverna känner att de har inflytande och är jämställda. Detta leder till att behovet av att hävda sig mot andra minskar samtidigt som toleransnivån ökar gentemot de i klassen som vill vara eller är lite

annorlunda. (Åberg 1994)

Arbetsro

(17)

Sometimes, it would seem, students are made to sit still and be quiet not because their movement and talk will disrupt the attention of the class or the solitary work of their classmates, but because silence itself is believed to have some intrinsic pedagogical value.

I analysen av differensen rörande arbetsron i klassrummet finner vi alltså ett missnöje bland majoriteten av eleverna gentemot lärarnas syn på vilken ljudnivå det bör vara i

klassrummet. Eleverna skulle kanske kunna hålla med Jackson (s. 105) när han beskriver lärarens roll i att skapa arbetsro i klassrummet, förutsatt att vi byter ut ordet teacher till students i den sista raden:

Classrooms, by and large, are relatively quiet places and it is part of the teacher’s job to keep them that way. Again, the procedures by which the teacher accomplishes this goal vary from grade to grade and from classroom to classroom; also, there are surely differences in the absolute level of noise particular teachers are willing to endure.

Alla lärare har naturligtvis sin egen tröskel för vilket (o)ljud de är beredda att tåla. Men vi måste även komma ihåg att så har även varje enskild elev. De är trots allt eleverna

tillsammans med lärarna som skapar arbetsron i klassrummet. Hos eleverna i klassen finns det kanske trettio olika smärttrösklar för vad de tål. Här måste läraren vara lyhörd för den enskilde elevens gräns för (o)ljud i klassrummet.

Lyssna på varandra

De båda lärarna är här oense om huruvida eleverna i klassen är duktiga på att lyssna på varandra. Majoriteten av eleverna själva anser att de är ganska så duktiga. Lärare 1 tycker att de inte är så duktiga medan lärare 2 valde det svarsalternativ som majoriteten av eleverna gjorde. Jag valde att använda mig av uttrycket ”lyssna på varandra” i enkäten i stället för det vida begreppet respekt. Jag tycker att kanaliseringen av begreppet passar bättre in i en klassrumssituation.

Svedberg (2000) menar att en del människor påverkas mer av grupper än andra och dras lättare in i den rådande dynamiken. Gruppens inverkan på individen beror bland annat på jag-gränsernas styrka och flexibilitet. Enligt författaren kan jag-svagheten ha två sidor. Den ena innebär att personen uteslutande tar hänsyn till alla andra utom sig själv. Personen har en långt driven konflikträdsla och vill vara alla till lags. Vidare fortsätter Svedberg (s. 125) att tala om den andra jag-svagheten. Nedanstående citat skulle kunna förklara varför vissa personer har svårt för att lyssna på andra i klassen:

(18)

tankar från gruppen som inte stämmer överens med hans egna avfärdas självsäkert och kategoriskt. Då hotas nämligen hans jag-uppfattning.

Denna grundhållning av jag-uppfattningen skall enligt Svedberg bottna i ett kognitivt försvar som håller nya tankar och okända föreställningar på avstånd. Dess motsats är jag-styrkan, som har väl utvecklade jag-funktioner men som också är så pass trygg i sig själv att denne även ser till gruppens bästa.

Att vara sig själv

I stället för att använda ordet ”roller”, så valde jag i enkäten att använda mig av ”vara sig själv”. I begreppet ”kunna vara sig själv” menar jag att individerna inte behöver ta på sig en roll de inte är bekväma med. Björn Nilson (2005) kallar detta för rollkonflikter och menar att dessa överlag är förknippade med otrivsel, låg produktivitet och dåligt självförtroende.

Det finns och behövs olika informella roller i en klass. Rollerna ger gruppen trygghet genom att de följer ett visst mönster som individerna i gruppen är vana vid. Denna trygghetsfaktor bidrar till att arbetet och den sociala interaktionen i gruppen underlättas (Lennéer-Axelsson & Thylefors 1979).

Eleverna i undersökningsklassen tycker att de oftast eller alltid kan vara sig själva. Det är ju naturligtvis ett tillfredsställande resultat för klassens dynamik. Varför jag valde att titta närmare på detta påstående har att göra med vad de båda lärarna svarade. Här är lärare 1 närmare i sina antaganden om klassen som helhet än vad lärare 2 var. L 2 trodde att endast ett fåtal av eleverna kan vara sig själva.

Samarbete

(19)

Nilsson (2005, s. 56) menar att både konkurrens och samarbete är generella drivkrafter hos oss människor. Följande citat rörande just konkurrens kontra samarbete sammanfattar inte bara vikten av att kunna samarbeta i ett klassrum utan även hela begreppet gruppdynamik som genomsyrar detta arbete:

Samarbete befrämjar stöd, tillit, sammanhållning och en effektiv kommunikation i gruppen. Negativ konkurrens tenderar att skapa misstänksamhet och bristande sammanhållning, vinnare och förlorare (som skapar dåligt självförtroende hos en del och ett behov att hävda sig hos andra) vilket också leder till fientlighet och aggressivitet. Att utveckla ett lagarbete (”teamwork”) innebär att gruppen måste uppfatta sig som just ett lag och inte enbart som en samling individer.

Nilson är här inne på samma sak som Svedberg gällande ”att lyssna på varandra” (se föregående sida) och Åberg rörande klassens roll att skapa en bra stämning (se sidan 16). Jag skulle vilja säga att i ovanstående citat återfinns mycket som detta arbete egentligen handlar om. Lärarens arbete består mycket i att få klassen att uppfatta sig som ett lag men där det finns utrymme för att alla kan vara sig själva.

6. Slutdiskussion

Som jag nämnde i inledningen och i bakgrunden för mitt val av ämne så skulle en god gruppdynamik eller ett gott klassrumsklimat kunna borga för goda studieresultat. Det skulle även kunna, för vissa elever, bidra till att de ser tillbaka på sin tidigare skolgång som

någonting positivt. Detta positiva minne skulle kunna motivera dem till att fortsätta att studera på ett högre stadium, exempelvis gymnasium eller högskola/universitet.

Om vi utgår från att en god gruppdynamik medför någonting positivt för både lärare och elever så utkristalliseras några frågeställningar som skulle kunna vara intressanta att

undersöka närmare. Att titta närmare på hur man skapar en god gruppdynamik eller ett gott klassrumsklimat är förvisso intressant och ett antal undersökningar/examensarbeten har gjorts på området. Men vid dessa undersökningar/examensarbeten har fokus legat på hur lärare gör för att få eleverna att känna att de tillhör en grupp där en god dynamik råder. Jag ville titta närmare på eventuella skillnader i synsätt mellan lärare och elever i hur man bäst uppnår en god gruppdynamik.

(20)

den fallstudie som jag lät göra där 17 elever och två av deras lärare deltog. De deltagande personerna skulle alltså bidra till att besvara min problemformulering i detta examensarbete som löd: Hur märks skillnader i synsätt mellan lärare och elever i hur man bäst får

dynamiken i en grupp att fungera?

Det som förvånade mig mest i undersökningen var som sagt att eleverna trodde att deras lärare uppfattade dem själva på samma sätt som de själva gjorde. Detta visade som inte stämma. I själva verket fanns det stora differenser mellan lärarna och eleverna. Det fanns också betydande differenser mellan de båda lärarna, trots att de besvarade påståenden om samma klass. Visst fanns det också många likheter mellan de båda undersökningsgrupperna och mellan de båda lärarna men skillnaderna i synsätt märktes främst genom hur de

uppfattade den rådande situationen i klassen. Om halva klassen tycker en sak och resten av klassen är av en annan åsikt samtidigt som de båda lärarna är oense gällande ett specifikt begrepp/område inom gruppdynamiken så råder det inte någon tvekan om att det finns skillnader mellan elever och lärare. Jag tror att alla inom skolvärlden skulle kunna instämma med L 2 när denne säger att skapandet av trygghet och en lustfylld stämning är bra om man vill uppnå ett gott klassrumsklimat eller en god gruppdynamik men det besvarar inte min problemformulering. Skillnaderna ser vi bäst om går in i begreppet och bryter ner det i mindre och enklare ord samtidigt som de får konkretisera orden genom att placera in dem i det klassrum som de lever och arbetar i. Det är först då som vi kan besvara frågan: Hur märks skillnader i synsätt mellan lärare och elever i hur man bäst får

(21)

Referenslitteratur

Asarnoj S, Wiking B & Kvarnström-Eriksson V (1978) Våga vara i skolan Stockholm: Wahlström & Widstrand.

Aspelin J (1999) Banden mellan oss Stockholm: (Brutus Östlings Bokförlag) Sympoison. Einarsson C & Hammar-Chiriac E (2002) Gruppobservationer – Teori och praktik Lund: Studentlitteratur

Garpelin A (1998) Skolklassen – som ett socialt drama Lund: Studentlitteratur

Jackson P W (1990) Original (1968) Life in classrooms Colombia: Teachers College Press Lennéer-Axelsson, B & Thylefors, I (1979) Arbetsgruppens psykologi. Lund: Natur och kultur

Lindblad S & Sahlström F (red) (2001) Interaktion i pedagogiska sammanhang Stockholm: Liber

Mathiasson C (1994) Praktisk gruppsykologi Lund: Studentlitteratur

Nilsson B (1993) Individ och grupp. En introduktion till gruppsykologi. Lund: Studentlitteratur

Nilsson B (2005) Samspel i grupp Lund: Studentlitteratur

Svedberg L (2000) Gruppsykologi. Om grupper, organisationer och ledarskap Lund: Studentlitteratur

Svedberg L & Zaar M (1988) Klassliv Lund: Studentlitteratur. Trost J (2001) Enkätboken Lund: Studentlitteratur

Wennberg B & Norberg S (2004) Makt, känslor och ledarskap i klassrummet – Hur EQ kan ge arbetsro i skolan Finland: Natur och Kultur

(22)

Bilaga 1

Enkät

Denna enkät bygger på påståenden. Ringa in det alternativ som du tycker passar in bäst genom att byta ut (X) till något av de fyra alternativen nedanför. I alla udda påståenden (utom nummer 25), d v s nummer 1 till 23 skall du som elev gissa vad din lärare tror om dig eller din klass. Det finns inga rätt eller fel i denna enkät. Fyll bara i det alternativ som du tycker passar bäst.

Lycka till!

1. Mina lärare tror nog att jag (X) i skolan.

Trivs jättebra Trivs bra Trivs sådär Inte trivs

2. Jag (X) i skolan.

Trivs jättebra Trivs bra Trivs sådär Trivs inte

3. Mina lärare tror nog att jag (X) i klassen.

Trivs jättebra Trivs bra Trivs sådär Inte trivs

4. Jag (X) i klassen.

Trivs jättebra Trivs bra Trivs sådär Trivs inte

5. Mina lärare tror nog att jag har (X) vänner i skolan.

Många Ett flertal Ett fåtal Inga

6. Jag tycker att jag har (X) vänner i skolan.

Många Ett flertal Ett fåtal Inga

7. Mina lärare tror nog att jag har (X) vänner i klassen.

(23)

Bilaga 1

8. Jag tycker att jag har (X) vänner i klassen.

Många Ett flertal Ett fåtal Inga

9. Mina lärare tycker nog att vi i klassen har en (X) sammanhållning.

Mycket bra Bra Mindre bra Dålig

10. Jag tycker att vi i klassen har en (X) sammanhållning.

Mycket bra Bra Mindre bra Dålig

11. Mina lärare tycker nog att det är en (X) arbetsro i klassrummet.

Mycket bra Bra Mindre bra Dålig

12. Jag tycker att det är en (X) arbetsro i klassrummet.

Mycket bra Bra Mindre bra Dålig

13. Mina lärare tycker nog att jag kan samarbeta med (X) under lektionerna.

Vem som helst De flesta Några få Ingen

14. Jag tycker att jag kan samarbeta med (X) under lektionerna.

Vem som helst De flesta Några få Ingen

15. Mina lärare tycker nog att vi är (X) på att lyssna på våra kamrater/varandra under lektionerna.

Mycket duktiga Ganska så duktiga Inte så duktiga Dåliga

16. Jag tycker att vi är (X) på att lyssna på våra kamrater/varandra under lektionerna. Mycket duktiga Ganska så duktiga Inte så duktiga Dåliga

17. Mina lärare tycker nog att jag är en av dom som bestämmer (X) de andra.

Mycket mer än Mer än Lika mycket som Mindre än

18. Jag tycker att jag är en av de som bestämmer (X) de andra.

(24)

Bilaga 1

19. Mina lärare tycker nog att placeringen av oss elever i klassrummet är (X) för att det ska bli en god stämning i klassen.

Mycket viktigt Viktigt Inte så viktigt Oviktigt

20. Jag tycker att placeringen av oss elever i klassrummet är (X) för att det ska bli en god stämning i klassen.

Mycket viktigt Viktigt Inte så viktigt Oviktigt

21. Mina lärare tror nog att jag (X) att jobba i mindre grupper, t ex grupparbeten.

Gillar mycket Gillar Gillar sådär Inte gillar

22. Jag (X) att jobba i mindre grupper t ex grupparbeten.

Gillar mycket Gillar Gillar sådär Gillar inte

23. Mina lärare tror nog att jag (X) är mig själv i klassrummet.

Alltid Oftast Ibland Aldrig

24. Jag tycker att jag (X) är mig själv i klassrummet.

Alltid Oftast Ibland Aldrig

25. Jag (X) i att det är vår/klassens uppgift att skapa en god stämning i klassrummet. Instämmer helt Instämmer i stort Instämmer delvis Instämmer inte alls

26. Jag (X) i att det är lärarens uppgift att skapa en god stämning i klassrummet. Instämmer helt Instämmer i stort Instämmer delvis Instämmer inte alls

Vad tycker du är det viktigaste man bör göra för att skapa en bra stämning i klassrummet?

(25)

Bilaga 2

Enkät

Denna enkät bygger på påståenden. Ringa in det alternativ som du tycker passar in bäst genom att byta ut (X) till något av de fyra alternativen nedanför.

1. Jag tror nog att mina elever i allmänhet (X) i skolan.

Trivs jättebra Trivs bra Trivs sådär Inte trivs

2. Jag tror nog att mina elever i allmänhet (X) i klassen.

Trivs jättebra Trivs bra Trivs sådär Inte trivs

3. Jag uppfattar det som att de flesta av mina elever har (X) vänner i skolan.

Många Ett flertal Ett fåtal Inga

4. Jag uppfattar det som att de flesta av mina elever har (X) vänner i klassen.

Många Ett flertal Ett fåtal Inga

5. Jag tycker att min klass har en (X) sammanhållning.

Mycket bra Bra Mindre bra Dålig

6. Jag tycker att det är en (X) arbetsro i klassrummet.

Mycket bra Bra Mindre bra Dålig

7. Jag tycker nog att mina elever i allmänhet kan samarbeta med (X) under lektionerna.

Vem som helst De flesta Några få Inga alls

8. Jag tycker att eleverna är (X) på att lyssna på sina kamrater/varandra under lektionerna.

Mycket duktiga Ganska så duktiga Inte så duktiga Dåliga

(26)

Bilaga 2

10. Jag tycker att placeringen av eleverna i klassrummet är (X) för att det ska skapas en god stämning i klassen.

Mycket viktigt Viktigt Inte så viktigt Oviktigt

11. Jag tror nog att de flesta i klassen (X) att jobba i mindre grupper, t ex grupparbeten.

Gillar mycket Gillar Gillar sådär Inte gillar

12. Jag uppfattar det som att (X) i klassen kan vara sig själva i klassrummet.

Alla De flesta Ett fåtal Ingen

14. Jag (X) om att det är klassens uppgift att skapa en god stämning i klassrummet. Instämmer helt Instämmer i stort Instämmer delvis Instämmer inte alls

15. Jag (X) om att det är lärarens uppgift att skapa en god stämning i klassrummet. Instämmer helt Instämmer i stort Instämmer delvis Instämmer inte alls

Vad tycker du är det viktigaste man bör göra för att skapa en bra stämning i klassrummet?

(27)

Högskolan i Gävle Bilaga 3

Examensuppsats i didaktik, ht – 06

Gävle den 21/9 2006

Förfrågan om enkätundersökning

Mitt namn är Johan Wingenblixt och jag läser sista terminen på min lärarutbildning. Den sista terminen på lärarprogrammet går i stort sett ut på att skriva en examensuppsats om något som intresserar mig som blivande lärare. Uppsatsen skall dessutom ge mig fördjupad kunskap av något som jag förhoppningsvis har nytta av i framtiden.

I min examensuppsats har jag valt att fördjupa mig i gruppdynamik. Genom litteratur, observation i klassrummen från praktiken, intervjuer och denna enkätstudie skulle jag vilja få reda på om det finns skillnader och i så fall vad som skiljer lärare och elever åt vad gäller synen på hur man skapar en god stämning i klassrummet. Målet med denna studie är att jag som blivande lärare skall få en ökad kunskap av elevers och lärares uppfattningar gällande denna viktiga aspekt av läraryrket.

Genom denna korta introduktion av mig själv och mina ambitioner samt tankegångar rörande detta ämne så ber jag om Er tillåtelse att göra denna undersökning där Ert barn kan komma att deltaga. För att få utföra enkätundersökningar så måste vi som lärarstudenter ha en målsmans godkännande eftersom eleverna i fråga inte har fyllt 18 år.

Enkätundersökningen kommer att ske under lektionstid och där eleverna naturligtvis är anonyma. Signera nederst på bladet om Ni tillåter Ert barn att deltaga i denna

undersökning. Återlämnas till klassföreståndaren senast den 16/10.

Tack på förhand!

Nedan följer ett exempel på ett påstående som eventuellt skulle kunna finnas med i enkäten:

Mina lärare tycker nog att vi i klassen har en (X) sammanhållning.

Mycket bra Bra Mindre bra Dålig

Jag tycker att vi i klassen har en (X) sammanhållning.

Mycket bra Bra Mindre bra Dålig

References

Related documents

Det är lika många pojkar (5 stycken) som flickor (5 stycken) som hävdar att deras ”misstag” under sina prestationer i läsning beror på otur. Bristande förmåga, som i min studie

Purpose : To evaluate the influence of the framework designs on the stress distribution within tooth- supported partially veneered fixed dental prostheses (FDPs) made of

[r]

Consider a patient with 8 health care encounters in a given health system with linked payer data….. Claims vs

Som den rys- ka folkloristen Tatiana Borisovna Shchepan- skaya (2002:6 f., enl. Nazarova 2012:249 f.) har påpekat bidrar ritualer av detta slag inte bara till att erbjuda

Förutsätt- ningarna för autoimmunitet skulle gradvis kunna öka genom att B cel- ler med tendens till autoreaktivitet uppkommer vid återkommande mik- roläckage från tarmen..

gorna om medeltidens sjövägar i Ostersjön. Han blev dock pä grund av nedsatt syn och under det sista arat alitmera tilltagande onälsa ald- rig i tillfälle att fullborda sina studier

• Små skillnader mellan sommar och vinter • Mest nederbörd under hösten... •