ETISKA KONCEPTIONER OCH ARGUMENTATIONER

Full text

(1)

Institutionen för idé- och samhällsstudier Religionsvetenskap III: Kandidatuppsats 15 hp

VT 2019

Handledare: Niclas Lindström

ETISKA KONCEPTIONER

OCH ARGUMENTATIONER

En studie av Lärarnas Yrkesetiska Råds

föreslagna etiklitteratur

(2)
(3)

Etiska konceptioner och argumentationer (en studie av lärarnas yrkesetiska råds rekommenderade litteratur)

Abstract

This comparative literature case study aims to analyze the understanding and expression,

conceptions, of professional ethics in the literature compiled by The Teachers Council of

Professional Ethics (Lärares Yrkesetiska Råd, my translation) in Sweden. The empirical material of this study is presented by the Council to understand professional ethics better, and therefore the compilation speaks of how the Council imagines that professional ethics is best applied within the field of teaching. Methods for text interpretation and argument analysis are employed to analyze the material. A central piece in this study is the construction of ethical conceptions. The constructions purpose is to categorize ethical understanding and expression within the frame of a typology based on well-known ethical traditions. How these conceptions reflect in arguments by different authors in the compilation as well as which patterns can be interpreted as a part of their representation is the focus of the study.

(4)
(5)

Innehållsförteckning

Abstract

1. Inledning……...………1

1.1 Syfte och Frågeställningar……..………...2

1.2 Avgränsningar………..……….2

1.3 Urval………..………....3

1.4 Disposition………..………...4

2. Tidigare forskning och centrala begrepp………...……….5

2.1 Tidigare forskning……….……….5 2.2 Centrala begrepp………...……….7 2.3.1 Argument………7 2.3.2 Normativ etik………..7 2.3.3 Yrkesetik……….8 2.3.4 Yrkesetisk konception………....8 2.2.1 Adaption……….9 2.2.2 Autonomi………...………...10 2.2.3 Dygd……….10 2.2.4 Närhet………...11 3. Metod…………...………...13 3.1 Forskningsdesign……….13 3.2 Filosofisk texttolkning………...14 3.3 Argumentationsanalys……….15 3.4 Metodkritik………..16 4. Resultat………...………17

4.1 Adaption som etisk konception………17

4.2 Autonomi som etisk konception………..19

4.3 Dygd som etisk konception………..21

4.4 Närhet som etisk konception………....23

5. Diskussion och analys………..………..26

5.1 Argumentationer och Konceptioner……….……26

5.2 Yrkesetikens mönster………..28

5.3 Sammanfattning………...30

5.4 Vidare forskning………..31

(6)
(7)

1

1. Inledning

Lärare har genom tiderna funnits i många skepnader och former, deras uppdrag och uppdragsgivare har även skiftat. Samhällets skiftningar och möjligen även tidens gång har förändrat utgångspunkten för själva yrkesutövandet med sin mångåriga bakgrund. Under lärarnas historia har undervisningsämnen förändrats, tillkommit och försvunnit. Yrkesutövarna själva har även dessa genomgått förändringar (likväl ur ett mikro- och makroperspektiv), och uppdragsgivarna har förstås också skiftat och förändrats. Irisdotter och Hartman (2009) beskriver en viktig skiftning som tar fart i början av 1900-talet och som innebär skiftet från svartrockarna (prästerna) till vitrockarna (vetenskapspersonerna). Med andra ord uttryckt sekulariseringen (eller kanske vetenskapsanpassningen?) av skolan och därmed läraryrket. Författarna menar att denna förändring gavs stöd i den professionaliseringsdiskurs som under 1800-talet uppstod och ledde till en byråkratiskt motiverad förändring av synen på professioner, detta inte på något sätt begränsat till enbart skolväsendet och lärare. Ett antal kriterier för att en yrkesgrupp ska betraktas som en profession lyfts fram: avgränsat kunskapsområde, behörighetsgivande utbildning för just detta, vetenskaplig överbyggnad, fungerande yrkesspråk och en yrkesetisk kod, enligt Harman och Irisdotter. Den sista av dessa, yrkesetisk kod, är en central del i denna studie.

(8)

2

av förtydliganden även medger en pluralitet i tolkningsmöjligheter. De etiska principerna, alltså den antagna yrkesetiska koden, består av ett antal värdegrundspåståenden (Lärarnas Yrkesetiska Råd 2019b), men principerna ger i sig ingen vägledning om hur dessa ska tolkas och omsättas i praktiken. Jag kan av detta dra slutsatsen att principerna ska verka som en utgångspunkt för yrkesetiken men omsättandet av principerna i praktiken utgör en mer komplicerad process och därför produceras och rekommenderas utvalt material. Detta material i sig utgör alltså en viktig del av den yrkesetik som rådet förordar och kommer att ha inverkan på hur lärares etik tolkas och praktiseras. Med detta sagt är det en relevant fråga att undersöka vilka teoretiskt motiverade typer av etik som förekommer i denna litteratur, alltså hur etik likväl generellt och specifikt lärarkontexten uppfattas, föreställs och begreppsliggörs. Dessa teoretiskt motiverade typer berörs i denna studie under benämningen yrkesetiska konceptioner vilka konstrueras och diskuteras under centrala begrepp.

1.1 Syfte och Frågeställning

Syfte

Syftet med den här studien är att beskriva och analysera vilka argument om yrkesetik som framkommer i Lärarnas Yrkesetiska Råds utvalda litteratur samt att relatera dessa till kategorier, som inom ramen för studien konstrueras och motiveras som en del av begreppet konceptioner, och genom detta undersöka vilka underliggande mönster som kan urskiljas.

Frågeställningar

1. Vilka argument kan identifieras i de utvalda texterna?

1.1 Hur kan argumenten analyseras och kategoriseras utifrån inom studien konstruerade yrkesetiska konceptioner?

2. Vilka underliggande mönster av yrkesetiska konceptioner kan användas för att förklara materialets struktur?

1.2 Avgränsningar

(9)

3

vinklar än vad metoderna medger, vilket innebär att studien berör hur konceptioner framkommer i argument rörande yrkesetiken. En avslutande viktig avgränsning är att lärares yrkesetiska principer inte kommer att ges särskilt fokus, detta då ett sådant fokus hade fragmenterat studien i för omfattande utsträckning.

1.3 Urval

Litteratururvalet, alltså det empiriska materialet i denna studie, är i egentlig bemärkelse inte gjort inom ramen för denna studie. Detta då materialet består av en litteraturlista som Lärarnas Yrkesetiska Råd har sammanställt som en grund till studiet av lärares yrkesetik. Då frågeställningen utgår från att Lärarnas Yrkesetiska Råds etiska konceptioner kan undersökas genom denna lista motiverar urvalet sig själv. Däremot kan två frågor här nämnas; Varför är Lärarnas Yrkesetiska Råd relevant och varför bör studiens fokus beröra just denna litteratur för att undersöka rådets konceptioner. Motiveringen till varför rådet är relevant är lika enkel som rimlig då detta utgör en organisation som med uppdrag av de två lärarfacken försöker kartlägga och undersöka lärares yrkesetik (Lärarnas Yrkesetiska Råd, 2019c). Detta innebär alltså att rådets arbete har en solid förankring i två stora organisationer för lärare och att dess arbete därmed har ett visst inflytande. Varför just denna litteratur granskats kan motiveras i två delar eftersom denna dels representerar den grundförståelse för etik som föreligger här och dels kopplar litteraturen rådets utåtgående kommunikation till en tydlig forskar- och författarbas. Den granskade litteraturen består av följande titlar sju titlar (Lärarnas Yrkesetiska Råd, 2019a):

- Läraren och Yrkesetiken 2018 (red: Irisdotter Aldenmyr)

- Etik i professionellt lärarskap 2009 (Irisdotter Aldenmyr, Paulin & Grønlien Zetterqvist)

- Läraren i etikens motljus 2000 (Bergem)

- Respekt för läraryrket 2002 (Colnerud & Granström) - Att finna balanser 2002 (Kernell)

(10)

4

1.4 Disposition

(11)

5

2. Tidigare forskning och centrala begrepp

I detta kapitel presenteras inledningsvis den bakgrund med vilken studien genomförts, men i huvudsak behandlas de analytiska kategorier som kommer att brukas för att bearbeta det empiriska materialet. Avslutningsvis kommer centrala termer i studien att presenteras.

2.1 Tidigare forskning

Att studera Lärarnas Yrkesetiska Råd och dess forskningsobjekt framstår som ett tämligen originellt fokus, likväl som att konstruera begreppet yrkesetiska konceptioner som verktyg för att studera hur yrkesetik skapas och reproduceras. Med detta konstaterat är inte en del av begreppet yrkeskonceptioner en egen uppfinning. Konceptioner återfinns inom samhällskunskapsdidaktisk forskning hos Lindmark (se centrala begrepp) och används här på liknande sätt men med andra associerade kategorier. Att Lärarnas Yrkesetiska Råd, givet organisationens grund och uppdrag, inte studerats mer ingående motiverar denna studies fokus. Detta då det inte är kontroversiellt att hävda att en sådan organisation har ett betydande inflytande över hur lärares yrkesetik förstås och fungerar i praktiken. Dock har en del forskning skett i angränsande fält, vilket påvisas nedan.

(12)

6

Sara Irisdotter Aldenmyrs (2006) doktorsavhandling fokuserar på lärares yrkesetiska identitetsskapande och poängterar vikten av argumentation inom denna process. Irisdotter Aldenmyr menar att samtal om etiska frågor är centrala i utvecklingen av denna identitet. Betoningen av argument och samtal har relevans för denna studie, det senare om samtal tillåts förstås som att en text kan vara en sorts monolog, och tolkningen av detta kan ses som en form av dialog. Författaren påpekar även det centrala i att betrakta olika förståelser och reflektioner rörande yrkesetiken avseende hur lärares individuella yrkesetiska identiteter skapas. Detta medger dels att olika förståelser förekommer och även dessas relevans, vilket kan kopplas till denna studies konstruktion av yrkesetiska konceptioner i litteratur.

Robert Thornberg (2006) berör värdepedagogik, alltså inte direkt etisk teoribildning. Värdepedagogik avser pedagogiken kring värdeförmedling. Thornbergs avhandling grundar sig i en fältstudie där ett flertal klasser och lärare betraktas över tid. Thornberg fokuserar på att identifiera de mest framträdande dragen i värdepedagogiken. Om dragen accentueras och blir framträdande bör en viss förståelse av dessa föreligga, då igenkännande och analys kräver uppfattning och förståelse av koncepten. För att benämna detta använder jag i denna studie begreppet konception i detta sammanhang, och yrkesetiska konceptioner bör formuleras på ett lämpligt sätt för syftet. Thornberg konstaterar i sin studie att regler är det mest centrala som observeras, och delar in dessa i domäner beroende på vad reglerna berör (exempelvis relationer eller säkerhet). Parallellen att säga att en pliktetisk förståelse av etiken föreligger är möjlig, och fungerar här vagt illustrerande för hur begreppet yrkesetiska konceptioner kommer att kunna användas.

(13)

7

innehåll. Uppenbart är att författarna efterfrågar mer konkretisering. Möjligtvis kan denna studie bidra till att vidga förståelsen för yrkesetikens uttryck genom att studera vilka uttryck för hur principerna kan eller bör tolkas med stöd i Lärarnas Yrkesetiska Råds egna rekommendationer.

2.2 Centrala begrepp

Nedan presenteras begrepp som har centrala funktioner i studien och hur dessa utvecklas på ett för studien meningsfullt sätt.

2.2.1 Argument

Hanson (2010, s. 65) menar att om ett givet filosofiskt påstående ska kunna accepteras krävs det skäl att anta detta. Sådana skäl betecknas argument och dessa består av premisser, slutsatser och mellanled som knyter ihop dessa. Hansson tydliggör att i vissa argumentationer är slutsatsen underförstådd, alltså presenteras inte denna explicit utan tvärtom implicit. Ofta presenteras argument utanför en filosofisk kontext i förkortad form, alltså är inte alla premisser utskrivna, och dessa kräver då en analys för att tolkas i sin helhet. Argumentation innebär att ägna sig åt att presentera (mot)argument. Denna studie utgår från studiet av argument i en ofta icke-filosofisk kontext varav dessa kommer att förstås som argument i termer av både implicita och explicita slutsatser, med utgångspunkt i premisser och mellanled likväl som de slutsatser som förekommer.

2.2.2 Normativ Etik

(14)

8

2.2.3 Yrkesetik

Enligt Kennert Orlenius och Airi Bigsten (2006, s. 122-123) innebär yrkesetik etiska och moraliska reflektioner och handlanden som kommer till uttryck i lärares konkreta pedagogiska verksamhet. Författarna betonar att såväl relationer till elever och barn som värden och normer bär en central plats för yrkesetiken med givna effekter på undervisningspraktik och undervisningsplanering. En distinktion mellan etik och moral görs här, som inte denna studie kommer att vidhålla, men som innebär att etik rör ideal, principer och tänkande medan moral rör agerande. Denna studie kommer istället att betrakta begreppen etik och moral på liknande sätt som Tännsjö förespråkar (se normativ etik ovan).

Svein Christoffersen (2017, s. 34) menar att professioner utmärks av att de har en given professionsetik, författaren menar att detta är en central del av vad som utgör professionen, alltså själva yrket och yrkeskåren. Denna etik utgörs inte av sporadiska uttryck hos enskilda utövare, menar Christoffersen, utan denna etableras i yrkesorganisationerna. Professionsetik förstås i detta sammanhang som synonymt med yrkesetik. Med detta förstås yrkesetiken, i förhållande till ovan, som en central del av själva yrket som har sin grund i organisationer för yrkesutövare så som de båda lärarfacken Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund.

2.3 Yrkesetisk konception

Lindmark (2013, s. 30, 65-67) använder i sin studie begreppet ämneskonception och knyter detta till uppfattningar, föreställningar och begrepp om samhällskunskap. I sammanhanget tydliggörs att dessa konceptioner påverkar stoffurvalet och utformningen av undervisningen. Författaren knyter detta begrepp till fyra idealtyper av konceptioner relaterade till ämnet. Denna studies inriktning mot yrkesetik innebär att begreppet konception ges ett nytt fokus, alltså i förhållande till yrkesetik istället för samhällskunskapsämnet, men tar till vara på Lindmarks sätt att använda begreppet för att strukturera empiri. Kort sagt används konceptioner för att konstruera denna studies huvudsakliga typologiska analysverktyg.

(15)

9

Nedan kommer fyra olika typer av yrkesetiska konceptioner att beskrivas och utvecklas för att senare kunna fungera som verktyg för analys, resultatpresentation och diskussion. De tre första konceptionerna baserar sig på en artikel som använder kategorier av etikundervisning skriven av utbildningsvetaren David Carr, medan den fjärde och sista baserar sig på filosoferna Løgstrup och Lévinas texter. Konceptionerna är i ordning: (1) Adaption, (2) Autonomi, (3) Dygd och (4) Närhet. Begreppet för den sista, närhet(-setik), är lånat av Tryggve Bergem (2000, s. 68-77), som skriver om Løgstrup och Lévinas etik, men dess betydelse och innehåll i detta sammanhang baserar sig direkt på de nämnda filosofernas skrivelser och inte Bergems tolkningar. Motiveringen till att använda just dessa kategorier är att de tillsammans utgör en bred grund för etiskt tänkande och en betydande del av den etiken som berörs i lärares och lärandets kontext (jfr. Cronqvists resonemang på sida 5).

2.3.1 Adaption

(16)

10

En konception grundad i adaption av yrkesetik utgår från explicita regler och mål. Alltså kommer likväl deontologiska (pliktetiska) och teleologiska (konsekvensetiska) resonemang att rymmas inom denna kategori, men med kravet att dessa i någon mening är på förhand givna.

2.3.2 Autonomi

Autonomi (the approach of autonomy) utgör närmast en motsats till ovan. Carr (1983, s. 42-46) menar att autonomi innebär att individuell kritisk reflektion över moraliska frågor görs till huvudföremålet för etikundervisning. Denna kritiska reflektion skiljer sig inte nämnvärt från andra typer av kritisk reflektion som kan appliceras i förhållande till andra ämnen än etik och moral. Reflektionerna kan alltså förstås i en mer generell kontext. Exempel på autonomi kan utgöras av kantiansk etik och existentiell fenomenologi enligt Carr. Kantiansk etik baserar sig i universaliseringen av etiska handlingsprinciper (det kategoriska imperativet): ”handla endast efter den maxim genom vilken du tillika kan vilja att den blir till allmän lag” (min översättning, Kant & Ellington 1993, s. 30). Omvänt kan inte denna etik innebära ett fördömande av andras likadana handlande under motsvarande omständigheter. Existentiell fenomenologi kan sägas baseras på autentiska val baserade i fri reflektion. Detta betyder att individen utifrån egna reflektioner, baserade i det egna tänkandet, gör val som är baserade på personlig övertygelse. Båda dessa sätter reflexivitet hos individen och förmåga till moralisk bedömning i centrum för huruvida en handling kan förstås som rätt eller fel. Rollen inom läro- och kursplaner skiftar ju äldre barnen blir mot mer resonerande och reflekterande undervisning. Sammanfattningsvis kan denna konception sägas vara inriktat på processen hur lärare kommer fram till etiskt riktiga beslut, och inte på inlärningen av absoluta maxim.

Autonomi avser den yrkesetiska konception som utgår från individuell kritisk reflektion i förhållande till givna situationer. Inom denna kategori kommer resonerande som inte (nödvändigtvis) leder till absoluta utslag i yrkesetiska frågor att rymmas, vad som sätts i centrum här är förmågan till etisk reflektion och utvecklandet av relaterade färdigheter.

2.3.3 Dygd

(17)

11

välvilja är illustrerande exempel. Tanken här är att om barnen och eleverna fostras till att bli dygdiga människor så kommer de att fatta moraliskt riktiga beslut. Här betonas alltså varken sociala normer för hur en ska agera eller hur en ska komma fram till vad som är riktigt, utan vilken utgångspunkt (karaktären) som kommer att leda till moraliska handlingar. Barn och elever bör ledas till att utveckla god karaktär och detta genom att lärare visar på god karaktär. Som exempel på detta nämner Carr Aristoteles etik och neo-naturalism (som skulle kunna kallas en ny-aristotelisk inriktning). Aristoteles etik utgår, till skillnad från Platons, från att det är den goda karaktären som ligger till grund för moraliskt handlande, inte kunskapen. Carr lyfter fram att detta innebär ett genomsyrande av läroplaner likväl som kursplaner med avsedda dygder. Sammanfattningsvis innebär detta att elever ska fostras till god karaktär genom föregående gott exempel och omsatta dygder.

Dygd-konceptionen av yrkesetik utgår från utvecklingen av god karaktär som grunden för moraliskt beslutsfattande. Inom denna kategori kommer främst olika dygdetiska resonemang att rymmas. Här sätts alltså varken givna mål eller reflektion i centrum, utan utgångspunkten i att handla utifrån god karaktär tar här denna position.

2.3.4 Närhet

Løgstrup (1956, Det faktum ur vilket det etiska kravet uppstår) placerar begreppet tillit på en grundläggande plats i etiken. Det är Løgstrups mening att den spontana reaktionen i mötet med en annan människa (en andre) är tillit, om inte konkreta skäl för annat föreligger, vilket leder till ett utlämnande till den andre. Vår tillit tas inte alltid till vara på, för att använda filosofens språkbruk, vilket leder till fördömanden av den andre (inte sällan i moraliska termer). Denna tillit stipulerar nämligen ett outtalat krav, ett krav väsensskilt från sådana krav som vi uttalar eller på annat sätt ger uttryck för. Detta krav om att ta till vara på den tillit vi ger/ges, att ens varande bemöts och tas till vara på, är förmodligen den mest centrala delen i Løgstrups tänkande (vilket kan understrykas av bokens titel Det etiska

kravet). Att ha denna tillit och detta krav innebär att hålla en del av den andre i sin hand och

(18)

12

kravet i denna intersubjektiva relation och tillvaratagandet av detta, alltså att se den andre och ta tillvara på denne.

Lévinas (1990, Ansiktet, Ansvaret för den andre) avfärdar tanken på etik som tillägg till existensen, utan ser denna som sammanvävd med densamma. Grunden för subjektiviteten är etiken menar filosofen. Lévinas menar att det är i och med mötet med den andres ansikte (explicit likväl som symboliskt) som ett ansvar uppstår för denne, en form av ansvar som är långtgående och radikalt och inte innehåller ömsesidighet. Ansvaret är alltså enkelriktat från subjektet till den andre. Med ansikte avser Lévinas en särskild förståelse av detta som närmast kan beskrivas som en definiens av den andre och det är genom mötet med detta ansikte som relationen till den andre uppstår. Ansiktet förmedlar även uppfordringar, det första hävdas vara att du inte ska dräpa, till den som möter detta. Lévinas skriver att ”... jag, vem jag än är, dock i egenskap av ’första person’, är den som har att svara på denna uppfordran med allt vad som står mig till buds” (1990, s. 103). Dennes etik kretsar kring just den intersubjektiva relation som uppstår i mötet och det ansvar för den andre som existensen av denna innebär.

(19)

13

3. Metod

Nedan presenteras och diskuteras forskningsdesignen och dess komponenter. Filosofisk texttolkningsmetod och argumentationsanalys redogörs för och dessas användning i studien förklaras. Avslutningsvis kritiseras och försvaras de metodologiska valen som gjorts i denna studie.

3.1 Forskningsdesign

Denna studie kan betraktas som likväl en fallstudie och en jämförande litteraturstudie, enligt den förståelse som Alan Bryman (2011, s. 66-76) förespråkar. Dels är objektet för studien den övergripande etikkonception som Lärarnas Yrkesetiska Råd med sin utvalda litteratur förespråkar (fallstudie), men även de enskilda texterna och dessas förhållande till varandra (jämförande studie). Detta skapar ett något motsägelsefullt förhållande till vad studien faktiskt studerar, dock är förklaringen till detta tämligen enkel och uppdelad i frågeställningarna. En jämförande metod av de enskilda delarna, litteraturen, används då dessa i sig talar om en helhet, alltså betraktas dessa som ett led i att i ett senare skede betrakta fallet. Fallet i sig är Lärarnas Yrkesetiska Råds yrkesetiska konceptioner. Litteraturen betraktas alltså utifrån hur denna kan tolkas i förhållande till teoretiska idealtyper och i förhållande till ett helhetsperspektiv. Att denna studie även är möjlig att betrakta som en litteraturstudie, då det är litteratur som utgör empiri i studien, är givetvis en riktig observation med relevans för hur studien genomförts.

(20)

14

3.2 Filosofisk texttolkningsmetod

(21)

15

3.3 Argumentationsanalys

Filosofen Stephen Toulmin (2003, s. 87) presenterar en välutvecklad modell för argumentationsanalys, utgångspunkten kan sägas vara att varje stycke kan brytas ner i meningar som i sig tydliggör underliggande strukturer. Toulmin menar att det är möjligt att urskilja tydliga faser i hur argument utvecklas från ett inledande påstående eller problem till en föreslagen lösning. Begreppen mikro-argument och makro-argument används för att beskriva ett förhållande inom argumentationer, där makro-argumentet ses som det övergripande kontextgivande argumentet (ungefär huvudargumentet) och mikro-argument är de mindre komponenter som används för att bygga upp detta. Toulmins (a.a., s. 90–97) modell innebär konkret att varje argument utgår från ett antal olika komponenter där data (D) och slutsats (C) utgör de mest grundläggande. Data (kan användas synonymt med premiss) innebär den information som ligger till grund för argumentet och slutsatsen är den tankefigur som dras av detta, Toulmin använder exemplet Harrys hår är rött (D), alltså är Harrys hår inte svart (C). Men detta är inte argumentets helhet enligt Toulmin då det saknas ett viktigt antagande i denna utskrivning av argumentet. Detta kan betecknas bevis (W) och utgörs i detta fall av att något som är rött kan inte vara svart. Med Toulmins exempel som grund kan en skriva att Harrys hår är rött (D), något som är rött kan inte vara svart (W), alltså är Harrys hår inte svart (C). Bevis kräver dock en grund i någonting, denna grund betecknas belägg (B). Med syftet att kritisera ett argument kan en alltså kritisera likväl data, som bevis, belägg och slutsatsen. Utöver denna modell tillför även Toulmin (a.a., s. 115– 117) två intressanta distinktioner av argument, nämligen analytiska argument och substantiella argument. Analytiska argument är enligt Toulmin tautologiska, alltså självevidenta eller (internt) sanna per definition, vad detta innebär är att belägget (B) för beviset (W) innehåller den informationen som återfinns i slutsatsen (C). Detta kan alltså skrivas ut som D, B, och även C. Ett substantiellt argument är ett argument som inte har denna form och egenskap, alltså kan i det senare fallet inte D, B och även C sägas stämma. Denna distinktion kan utvecklas betydligt, men i detta fall begränsas denna då argumentstypen är mer intressant än analysen av dess hållbarhet i sammanhanget.

(22)

16

om en person kan argumentera för något denne inte har en konception av, som motivering. Exempelvis framstår det mycket underligt att en person kan argumentera för en blommas skönhet, om människan i fråga inte vet hur blomman ser ut. Med detta förtydligat kommer Toulmins modell att användas för att bryta ner de argumentationer som förs i de studerade texterna för att ge en mer systematisk uppfattning om vilka grunder dessa vilar på. Dessa grunder i sig utgör i sig uttryck för de konceptioner som föreligger, och bör kunna tolkas gentemot det teoretiska ramverk denna studie applicerar. Dock kommer inte fokus att ligga på att presentera argumentens beståndsdelar, utan dessa avspeglar snarare en typ av tänkande som appliceras i förhållande till tolkning av dessas grunder.

3.4 Metodkritik

(23)

17

4. Resultat

Nedan presenteras resultatet under fyra rubriker som motsvarar de teoretiska idealtyper som presenterats under teorikapitlet.

4.1 Adaption som etisk konception

Roger Fjellström (2006) ger uttryck för en rad argumentationer som kan kopplas till adaption. Denne argumenterar explicit mot universalistisk etik, men utgår i ett antal fall från just en sådan. Fjellström (a.a., s. 90) argumenterar att en yrkesetik för lärare ska både kunna försvaras inför alla lärare samtidigt som dessa ska kunna försvara sagd etik inför det omgivande samhället. Värden som Fjellström skriver fram här etableras i en rad källor, så som det kristna kärleksbudet, barnkonventionen, humanism och demokrati (a.a., s. 54, 80, 95). Dessa innebär en rad likväl uppmaningar som regler, vilket innebär att dessa kan knytas till ett konventionalistiskt tänkande, alltså att vad som är etiskt riktigt är på förhand givet. Fjellström argumenterar förvisso ofta grundat i andra etiska konceptioner, men det är tydligt att dessa på förhand givna värden utgör en konceptionell grund som bör betraktas som adaption. Vidare styrks detta av följande argument om undervisning: ” Denna handlar inte bara om socialisering utan också om att forma de unga efter etiska ideal och hjälpa dem till individualisering.” (a.a., s. 35). Här föreligger en tydlig motsägelse då socialisering kan ses som en synonym process till att forma de unga. Dock blir det tydligt att etiska ideal på förhand (åtminstone före undervisningen) föreligger och att oavsett hur dessa definieras så är individualiseringen ett givet önskvärt värde. Det är här varken en fråga om att bygga tillit, karaktär eller metoder för etiskt/moraliskt resonerande utan fostran till givna värden vilket är definierande för en adaptiv konception. Dörren till att dessa kan verka som medel för att nå vissa mål stängs dock inte av författaren. Fjellströms konception är bredare än enbart adaption, men detta utgör typiska uttryck för adaptivt tänkande vilket är en hörnsten i den övergripande argumentationen.

(24)

18

att yttre normer är avgörande för hur yrkesetiken kan vara beskaffad. Colnerud och Granberg säger med detta återigen att etiken måste ligga i linje med samhällets allmänna normer, som får ses som givna i någon mening, och om yrkesetiken ska avvika från dessa måste de anpassas efter på förhand givna värden. Även denna gång måste någon form av socialisation till dessa värden föreligga. En kan dock notera att det enda som förekommer i dessa argument från författarna inte är en konception grundad i adaption, utan även att uttryck för andra konceptioner förekommer. Colnerud och Granström (a.a., s. 194) presenterar även kritiska argument gentemot auktoritära bestämmanden av värden, där en etisk reflektionsförmåga anses önskvärd och blind (eller åtminstone med nedsatt synförmåga symboliskt uttryckt) auktoritetstilltro kritiseras. Författarna framför alltså argument som motsäger en tolkning av dessas konception som enahanda adaptionistisk, och med detta presenterar de ett typiskt argument mot adaption nämligen att det inte fostrar kritiskt tänkande individer. Detta kan alltså tolkas som en konception grundad i adaption i någon mening, men inte utan att andra konceptioner ges uttryck för.

(25)

19

tvetydig eller möjligen bred etisk konception som grunden för denna. Dock finns här tydliga drag av adaption, vilket gör dessa argumentationer relevanta i sammanhanget.

4.2 Autonomi som etisk konception

Lars-Åke Kernell (2002) argumenterar genomgående, vilket speglas i titeln Att finna balanser, för att försöka finna jämviktspunkter, eller balanser som författaren benämner det. Kernell (a.a., s. 13, 17, 91) argumenterar återkommande för att etiska förhållningssätt inte handlar om rätt slutsats eller handling utan istället poängteras att ställa sig rätt frågor och att resonera kring dessa på rätt sätt. Författaren betonar såväl behovet av att väga olika intressen mot varandra, att hantera dilemman, som att söka balanspunkterna mellan dessa på rätt sätt. Kernell (a.a., s. 104, 115) betonar vidare att etiska förhållningssätt är pågående och i behov av förnyelse utifrån likväl nya omständigheter som kunskaper, oavsett om det är det egna eller andras handlande som betraktas. En tydlig argumentation som förs innebär även att författaren sätter dygdetiska konceptioner som sekundära och menar att yrkesskickligheten ligger i att hantera variationer, inte i att följa ideal (a.a., s. 213). Kernell för löpande genom texten argumentationer som föregås av en autonom konception, dock blir det ibland tydligt att Kernells konception även influeras av närhetsetiskt tänkande där hänsynen mot elever som medmänniskor är bärande. Vad som är väldigt typiskt för Kernells konception är just balanserna som eftersöks, alltså att söka och finna vägar framåt som mål i sig. Detta innebär att metoden för att fatta etiska beslut ges större utrymme än vilka beslut som faktiskt fattas, vilket görs tydligt i detta citat som berör yrkesetiken i förhållande till lärarstudenter:

Studierna har alltså till uppgift att ge de blivande lärarna beredskap att lyckas i de tusentals valsituationer som uppkommer i verksamheten – inte ge specifika lösningar (där är handledaren i en bättre position än högskoleläraren). De studerande ska få hjälp att utveckla ett förhållningssätt i denna beredskap – inte få svaren. Ja, så komplicerat är det! För en studerande är det därför viktigare att lyssna till handledarens sätt att resonera än att överta lösningarna – att höra hur problemen formuleras hellre än att lära sig svaren. (Kernell, 2002, s. 217).

(26)

20

Irisdotter Aldenmyr et al. (a.a., s. 143) argumenterar explicit för att lärare i alla dess former behöver intellektuella redskap för att tolka, reflektera kring och samtala om etiska frågeställningar, dilemman och bekymmer. Dock påpekar de att just vilka dessa är varierar från lärare till lärare, men de tydliggör att dessa i första hand ska syfta till att utveckla den egna förståelsen för att sedan söka argument för ett visst, ej på förhand givet, handlande. Alltså är vad som bör föreskrivas en fråga om en viss typ av metod, inte ett givet särskilt gott handlande. Författarna (a.a., s. 155) argumenterar vidare för att denna utvecklade förståelse kräver ett utökat yrkesspråk. Detta innebär kommunikativa verktyg för att kunna hantera de etiska frågeställningar som uppstår och motverka att dessa resulterar i ett tomrum både i läraren själv och kollegor emellan. Genomgående argumenterar författarna alltså för att ett yrkesspråk som verkar som verktyg för att hantera etiska dilemman. Yrkesspråket är även en förutsättning för en analytisk och argumenterande hantering av etiska frågor, vilket är nödvändigt för att utveckla lärares yrkesetik menar författarna. Dessa får ses som typiska tecken på en autonomigrundad etikkonception där författarna snarare knyter an till existentiell fenomenologi och inte kantiansk etik (se s. 10). I de argument som presenteras ges tydliga exempel på att reflexiviteten sätts över givna val och reglerade svar. Det förekommer dock argument där författarna utgår från andra konceptioner. Trots detta framgår en autonomikonception som en gemensam nämnare mellan de tre, inte minst i de presenterade argumentationerna.

Tofteland (2018) argumenterar genomgående för att oenighet (uenighet, min översättning) kan verka som en positiv kraft där etiska reflektioner och diskussioner främjas och nya perspektiv framkommer samt att pedagoger blir självständiga. Författaren argumenterar även att om oenighet tillåts kan detta bidra till att hålla det etiska samtalet levande, vilket understryker de explicita influenser av Habermas och Mouffes tänkande som förekommer i kapitlet. Oenigheten kan här vara en del av en samtalsmetodik som kontrasterar mot despotiska förhållanden där endast en röst tillåts gälla, och genom dessa oeniga samtal görs bättre förståelser och argumentationer kring etiska frågeställningar. Tofteland förespråkar alltså genomgående vikten av en kommunikativ etik som sätter fokus på de individuella bidragen grundade i kritisk reflektion. Därmed förankrar Tofteland sitt resonemang i en autonom konception. En möjlig analys av denna tolkning är att oenighet kan förstås som ett värde som ska socialiseras till, om så är detta fråga om adaption av värdet. Men i sig utgör värdet inte ett mål utan enbart ett medel varav denna möjliga analys avvisas.

(27)

21

etiska resonemang är inkoherent, är jag öppen för legitim kritik. (Lindström & Samuelsson, 2018, s. 63).

Med detta citat belyser Lindström och Samuelsson (2018) en tydligt autonom etisk konception som grund för sin modell. Detta tvekanslöst då det är fråga om moralisk omdömesförmåga i sammanhanget. Huruvida det drar mot ett mer kantianskt håll eller existentiell fenomenologiskt framstår däremot som en mer svårbesvarad fråga. Huvuddelarna i modellen (vilket är ett ord i sig som för tankarna till autonoma konceptioner)

information, livaktighet och koherens kan kopplas till konventionella filosofiska metoder,

enligt författarna. Dessa innebär i huvudsak att informationen som används bör vara så pass säkerställd som möjligt, denna måste tolkas med inlevelse och empatisk förmåga samt att resonemanget (eller argumentet?) måste hänga ihop internt. Denna modell, och därmed det Lindström och Samuelsson argumenterar för, kan förstås sammankopplat med andra etiska konceptioner (förslagsvis närhetsetik, eller dygdetik som en kan argumentera) men det finns ett tydligt inslag av det metodiska argumenterandet och reflekterandet som gör detta till ett tydligt exempel på en autonom etikkonception.

4.3 Dygd som etisk konception

(28)

22

definitivt ses som ett inslag av en dygdetisk konception, då karaktären ses som en viktig del i att utveckla ett gott moraliskt förhållningssätt inom denna konception.

Irisdotter Aldenmyr, Paulin och Grønlien Zetterqvist (2009) för en bred rad av etiska argumentationer med grund i olika konceptioner, detta blir särskilt tydligt då författarna delvis skriver tillsammans och delvis under egna namn (dock ej i separata kapitel). Grønlien Zetterqvist (2009) bär huvuddelen av de argumentationer som grundas i dygdetisk konception. Författaren lyfter aristoteliska resonemang anknutna till dygdetiken som produktiva medel för att betrakta den egna undervisningen, detta innebär alltså att

karaktären hos den handlande ställs i centrum i denna konception då karaktären är det mest

(29)

23

4.4 Närhet som etisk konception

Bergem (2000) skriver att ”Kravet att ’ta vara på den andres liv’ är en nödvändig motvikt

till kravet på effektivitet.” (a.a., s. 79) och använder här både ett argument och vokabulär

som tydligt har sin grund i Løgstrup och Lévinas tankar och därmed knyter an till en närhetsetisk konception av yrkesetik explicit. Att ta vara på den andres liv är en tydlig koppling till Løgstrup och detta citat omges av det tysta kravet som uppstår i mötet med elevens ansikte vilket även kan kopplas till Lévinas etik. Bergem (a.a., s. 13-15) argumenterar vidare för att läraren måste visa hänsyn mot elevernas sårbarhet och integritet, detta grundat i det Løgstrupska faktumet att människor är ovillkorligt och ömsesidigt beroende av varandra. Detta leder Bergem till att hävda att både yrkesetisk medvetenhet och kompetens är absolut nödvändiga. Bergem poängterar vidare att elever, i egenskaper av barn inte minst, måste utelämna sig till sin omgivning och detta sker genom att tillitsförhållanden upprättas. Författaren menar vidare att sådana förhållanden måste vårdas och stärkas som ett villkor för förhållandenas existens. Sådana förhållanden kännetecknas av utlämning, förtroende och respekt (a.a., s. 88). Begreppet tillit och användningen av det, samt det ömsesidiga beroendet mellan människor, får ses som typiskt för Løgstrup och därmed en närhetsetisk konception. Bergem (a.a., s. 19, 74) kritiserar även standardlösningar på etiska och moraliska problem för att vara otillräckliga, läraren måste ta hänsyn till de enskilda eleverna och hela tiden fråga sig hur denne som lärare kan hjälpa eleverna att förverkliga sig själva och utvecklas. Betoning på ansvar och medvetenhet om moraliska frågor är här explicit. Förutom att Bergem explicit refererar till Løgstrup i dessa resonemang är det tydligt att förankringen i en närhetsetisk konception föreligger med samma motiveringar som ovan. Bergem (a.a., s. 80, 88) menar även att erkännande, respekt och omsorg kräver ett utlämnande som bygger på tillit och de spontana livsyttringarna. Att möta den andre lyssnande och att möta dennes behov menar Bergem är förutsättningar för att kunna handla riktigt som lärare. Lärarens bemötande måste baseras i egna ställningstaganden som tar till vara på det tysta kravet som Løgstrup postulerar. Även här är det tydligt att Bergem lutar sig tungt mot Løgstrups (även Lévinas) filosofi, och det är tydligt både i lydelser och betydelser att Bergem är starkt influerad av närhetsetiskt tänkande.

(30)

24

ses och bemöts. Cronqvist menar även, återknytande till etiskt ansvarstagande, att detta kräver upprättandet av en särskild sorts auktoritet hos läraren som pendlar mellan att vara lärare och vän. Auktoriteten i sig grundar sig i uttryck av glädje, respekt och trygghet enligt författaren. Cronqvist cirklar i huvudsak kring relationen till barn och dessas behov som läraren måste se och tillgodose, detta med självuppoffring men även yrkesetiskt ansvarstagande och respekt och trygghet. Att se den andres behov och att ta till vara på dem är typiskt för Løgstrups tänkande. Trygghet kan dessutom ses som ett tillvaratagande på

tilliten eleven visar. Att poängtera relationernas värde och bristen på ömsesidighet i detta

kravliknande påbud är typiskt för Lévinas, där mötet med elevens ansikte stipulerar ett radikalt krav om ansvar. Med detta tydliggjort framgår det att en teoretiskt grund finns hos Cronqvist som, även om denna inte är Løgstrup- eller Lévinas-grundad, är tydligt närhetsetisk konceptuellt.

(31)

25

här ser vi att en närhetsetisk grund i den yrkesetiska konceptionen föreligger. Avslutningsvis, poängterar Colnerud och Granström (a.a., s. 120) vikten av ett utvecklat yrkesspråk och en vägledande etik då brister i dessa gör att lärare hanterar de ”kärleksfulla inslagen i lärararbetet” (a.a., s. 120) sämre. Detta då gränssättningen i dessa inslag blir otydlig och lärarna, enligt författarna, blir skrämda av att relationen kan bli för krävande. Alltså argumenterar Colnerud och Granström här för att mer kärleksfulla inslag bör vara en del av lärararbetet. Det är min uppfattning att vad som gömmer sig bakom begreppet

kärleksfulla inslag är just sådana uttryck som är så typiska för närhetsetiken dvs. tillit, att ta

(32)
(33)

27

5. Diskussion och analys

Nedan presenteras och diskuteras uppsatsens analys av resultaten med grund i frågeställningarna. Inledande kommer först och främst resultatet att sammanställas i förhållande till vilka argumentationer som kan identifieras för att senare diskuteras i förhållande till de teoretiska idealtyperna (yrkesetiska konceptioner). Vidare kommer övergripande mönster i den studerade litteraturen att urskiljas och diskuteras. Avslutningsvis diskuteras de övergripande slutsatserna och implikationer av dessa.

5. 1 Argument och konception

I resultatdelen har argumentationer som faller under de fyra konceptionerna presenterats. Dessa ger uttryck för en bred uppsättning olika ideal och värden, likväl som metoder för att nå ett önskvärt mål eller syfte. Utifrån den studerade litteraturen, och valda exempel på argumentationer, ges inget vidare stöd för att tala om en enda yrkesetisk konception. Inte heller en enda yrkesetik framkommer, utan däremot en myriad av yrkesetiker och yrkesetiska konceptioner. Dock kan en mycket sägas om de fyra konceptioner som funnits föreliggande i texterna.

Adaption förespråkas aldrig i någon direkt radikal bemärkelse, alltså förespråkar inget av argumenten att läraretiken ska bestå av statiska värden så som exempelvis de yrkesetiska principerna endast. Ofta är fallet att argumentens grund är att lärares yrkesetik ska knytas till samhällsideologiska värden, exempelvis kristen etik, västerländsk humanism och individualisering. Fjellström ger tydliga exempel på detta, där fostran till sådana värden förespråkas. Författaren medger inte att detta skulle handla om socialisation, vilket kan diskuteras utifrån frågan huruvida fostran innebär socialisation. Men även andra författare som argumenterat utifrån en adaptionistisk grund, exempelvis Colnerud och Granström, har antagit att omgivande mer eller mindre givna sociala normer ska utgöra en gränsdragning för vad yrkesetiken kan och/eller (inte) bör innehålla. Detta innebär alltså att läraretiken inte kan ha en flexibilitet eller fingertoppskänsla som kan anses nödvändig om det dras till sin spets. Dock vill jag hävda att författarna inte går så långt i argumentationerna utan snarare att hävdar att de ska kunna försvaras i förhållande till dessa normer. Den adaption som framkommer är av en mjukare sort och kan tolkas som att samhällets omgivande värden, som skolans grund vilar på, har sin givna roll även i lärares yrkesetik.

(34)

28

att det handlar om mer eller mindre strikta förhållanden till en kollektivt accepterad sådan. Argumenten som presenteras handlar ofta om att varje lärare måste tolka de situationer de möter och kunna argumentera för de val de tänker göra. Detta i förhållande till sig själva och omgivningen, ett exempel på detta kan utgöras av Lindström och Samuelssons föreslagna modell. En av de mest radikala positionerna baserad i en autonom konception är Toftelands, som utifrån Habermas och Mouffe argumenterar för värdet av oenighet i etiska samtal. Detta då det innebär att även om argument måste finnas så måste inte dessa nödvändigtvis accepteras av omgivningen. Dock diskuterar Tofteland detta i förhållande till samtal om etik, och inte lärarpraktik, som ett sätt att öka den kritiska reflektionen hos lärarna och inom ramarna för samtal. Det är svårt att avgöra hur långtgående Toftelands tankar är i förhållande till det senare, varav detta kan lämnas till eftervärlden. Sammanfattningsvis kan det sägas att autonomi som konception framstår starkt och frekvent representerad i de undersökta argumenten, särskild relativt de andra konceptionerna. Med bakgrund av just detta hävdar jag att autonomi som konception har en stark position i litteraturen.

(35)

29

Närhetsetiska konceptioner innebär betonande av mellanmänskliga relationer och ansvar gentemot andra människor (barn/elever i sammanhanget) i den studerade litteraturen. Det är just det för närhetsetiska konceptioner typiska betonandet av att ta vara på medmänniskan, dess tillit, dess behov och att stötta denna i sin utveckling som är de typiska dragen i litteratur som utgår från denna konception. Bergem ger uttryck för detta explicit och ofta med Løgstrups vokabulär, vilket kan framgå något självklart med tanke på Bergems explicita användning av dennes teori. Cronqvist respektive Colnerud och Granström använder dock inte lika explicita teoretiska inslag från närhetsetiker, men tolkningen att konceptionerna föreligger i dessa resonemang har sin tydliga motivering i resultatdelen. Något som framgår typiskt före närhetsetiska konceptioner är att dessa, där de förekommer, är tämligen långtgående. Förvisso menar flera författare, exempelvis Bergem, att denna kan kombineras med andra etiska tankesätt men samtidigt betonas de krav som närhetsetiken innebär tämligen radikalt. Men summerande kan närhetsetiken som konception sägas ha en stark närvaro hos de författare som förespråkar denna, och deras argument färgas tydligt av detta.

5.2 Yrkesetikens mönster

Tolkningen att dessa mönster förekommer i litteraturen ska inte ses som slutgiltig eller definitiv, då det i den breda litteraturen förekommer mängder av olika konceptioner såväl som argumentstyper. Det tåls att nämnas att endast ett fåtal författare explicit har knutit sig själva direkt till teoretiker och etiktyper associerade med dessa konceptioner. Alltså är det här en fråga om att försöka definiera vad som föreligger argument av en viss typ och förstå kontexten som i många fall är outtalad. Utifrån detta undersöks hur författare förhåller sig till konceptionerna, på ett sätt som är meningsfullt men utan att göra våld på författarnas verk, med syftet att kartlägga mönster i argumenten.

(36)

30

som att adaption inte är en särskilt starkt representerad konception, då det ofta handlar om andra konceptioner och grunder men med reservationen att ett antal värden ska ses som givna. Den etiska dialogen kretsar möjligen kring utgångspunkter som helt enkelt inte är kompatibla med en fullständigt adaptionistisk konception, varav andra mindre dogmatiska konceptioner framkommer. Dock finns en ovilja att släppa vissa typiska utgångspunkter, demokrati exempelvis, för vad etiken kan få tänkas uttrycka och omhulda. En ska hålla i huvudet att det allt som oftast handlar om normativ etik i den undersökta litteraturen, syftet med normativa texter att argumentera för hur det borde vara inte att beskriva av hur det faktiskt är. Dock förekommer det senare givetvis. Dygdetiken, även den, förekommer också under motsvarande premisser. Andra infallsvinklar ges utrymme, exempelvis Bergems argument för att dygder inte garanterar moraliskt handlande. Dessa båda ses ofta som ofullständiga och de konceptioner av yrkesetik som framkommer innebär att dessa trängs med andra idealtyper. I andra fall, där dessa konceptioner framkommer självständiga, är de sällan långtgående eller radikala och framstår möjligen något kontroversiella, så som om argumenten utgår från en konception som innebär förståelsen att konceptionen inte är norm. Det är även möjligt att argumentera för att just Bergems argument finns internaliserat och implicit hos andra författare och i dessas etikkonceptioner. Detta skulle alltså innebära att det föreligger en underliggande kritik av det dygdetiska resonemanget att god karaktär leder till goda handlingar. Detta talar alltså för ett möjligt avfärdande av en av dygdetikens absoluta grundbultar, varav en kan reflektera över huruvida en dygdetisk konception kan tillskrivas någon vidare förekomst. Det är trots allt möjligt att föreställa sig en förebild som inte omfattas av Aristoteles eller MacIntyres syn på sambandet mellan karaktär och handlande. Alltså, en förebild som etiskt värdefull utan att vara dygdetiskt motiverad.

(37)

31

vidare ta avstånd från typiska konnotationer till oenighet, varav det är möjligt att argumentera att oenighet är ett värde på samma sätt som exempelvis demokrati är i Fjellströms argumentation. Demokrati och oenighet skiljer sig dock tydligt i huruvida de är självändamål hos författarna, vilket utgör en skiljevägg. Tofteland respektive Lindström och Samuelsson ställer just det typiskt autonoma i centrum utan att rama in detta med givna utgångspunkter och målsättningar. Å andra sidan förekommer heller inga explicita argument för att inte kunna inkludera andra utgångspunkter och konceptioner, men förslag på sådana ges inte på förhand av författarna. Närhetsetiska konceptioner står dock inte på samma sätt som autonomi självständigt. Det är även möjligt att argumentera för att detta har sin utgångspunkt i dessa bådas argumentationsgrunder, eller annorlunda uttryckt, i konceptionernas grundvillkor. Närhetsetiken ger ofta utrymme för andra konceptioner som verktyg för att uppnå dess målsättningar, så som att ta tillvara på din nästas liv och tillit, vilket syns hos exempelvis Bergem. För frågan hur en ska ta tillvara på den andre besvaras aldrig direkt, det är alltid en fråga om det ansvaret inför den andre som uppstår. Av detta är det möjligt argumentera för en rad olika andra konceptioner som verktyg för att nå detta mål – om det så är frågan om att grundligt undersöka situationen eller att låta den goda karaktären vägleda i denna relation. Dock förefaller det finnas ett visst avstånd mot adaptionistiska konceptioner här, exempelvis i Bergems invändning mot standardlösningar, vilket leder till att slutsatsen att det möjligen inte frågan om att ta till vara på den andre att socialisera denne till givna värden. I den mening sådan socialisation kan framgå som en strömlinjeformning av lärare och elever är den en antites till att ta tillvara på den andre då detta snarare utplånar denne. Detta resonemang förutsätter givetvis att den andre förstås som en individ, och att denne som sådan bör omhändertas, vilket betyder att socialisationen leder till en situation där den andre nog inte så mycket utvecklas som förändras. Även utgångspunkten att övergrepp inte kan motiveras av närhetsetiska konceptioner talar för detta, då att omstöpa en annan människa efter egna ideal definitivt kan argumenteras för dess rent symboliskt våldsamma karaktär (jfr. Bourdieu 1999, s. 11). En avslutande reflektion är att såväl autonomin som närheten innebär att individen har givna platser i etiken; För autonomi som platsen där etikens utgångspunkt tas och för närheten i termer av vad etikens syfte är.

5.3 Sammanfattning

(38)

32

därmed inte några vidare problem med att representera en stor etisk bredd, vilket resultatet i denna studie talar för.

Det framstår som att autonomi och närhet som konceptioner representeras kraftfullare än dygd och adaption. Autonomi och närhet argumenteras för i både radikalare och kraftfullare former, av exempelvis Bergem och Tofteland. Detta till skillnad från dygd och adaption där reservationer genomgående förekommer vilket kan ses hos Fjellström respektive Colnerud och Granström. Det kan även noteras att ett visst motsatsförhållande mellan närhetsetiska och adaptionistiska konceptioner verkar förekomma hos en del författare, medan närhetsetiken däremot öppnar upp för inslag av de andra två konceptionerna. Att autonomi och närhet står sig starka innebär övergripande att individen verkar ha en given plats i den generella förståelsen av lärares yrkesetik som litteraturen tar sin utgångspunkt i. Med andra ord betyder detta att en grundläggande utgångspunkt för de förekommande konceptionerna är människor som individer. Avslutande kan det konstateras att lärares yrkesetik inte verkar vila på en enda konception, utan att denna är en sammansättning av flera olika konceptioner som samspelar beroende på vilken författare som för resonemanget.

5.4 Vidare forskning

(39)

33

Referenslista

Bergem, T. (2000). Läraren i etikens motljus. Lund: Studentlitteratur.

Bourdieu, P. (1999). Den manliga dominansen. Göteborg: Daidalos.

Bryman, A. (2011). Social research methods. (4. ed.) Oxford: Oxford University Press.

Carr, D. (1983). Three approaches to moral education. Educational philosophy and theory,

15(2), 39–51. doi: 10.1111/j.1469-5812.1983.tb00094.x

Christoffersen, S. (2017). Professioner och professionsetik – vad är det?. I S. A.

Christoffersen (Red.), Professionsetik (2., uppl., s. 15-45). Malmö: Gleerups utbildning AB.

Colnerud, G. & Granström, K. (2002). Respekt för läraryrket: om lärares yrkesspråk och

yrkesetik. ([Ny, rev. och uppdaterad utg.]). Stockholm: HLS förlag

Cronqvist, M. (2018). Att undervisa etiskt – i princip och praktik. I S. Irisdotter Aldenmyr (Red.), Läraren och yrkesetiken: principer, värden och förhållningssätt i förskolans och

skolans vardag. (s.85–103) Lund: Studentlitteratur.

Cronqvist, M. (2015). Yrkesetik i lärarutbildning – en balanskonst. (Doktorsavhandling, Göteborgs universitet, Göteborg). Hämtad 2020-02-04 från

https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:813473/F ULLTEXT01.pdf.

Fjellström, R. (2006). Lärares yrkesetik. Lund: Studentlitteratur.

Grønlien Zetterqvist, Kirsten. (2009a). En berättelse om ett misslyckande. I S. Irisdotter Aldenmyr, A. Paulin & K. Grønlien Zetterqvist (red.), Etik i professionellt lärarskap (s. 91-100). Malmö: Gleerups.

Grønlien Zetterqvist, Kirsten. (2009b). Villrådighet och avgörande. I S. Irisdotter Aldenmyr, A. Paulin & K. Grønlien Zetterqvist (red.), Etik i professionellt lärarskap (s. 122-129). Malmö: Gleerups

(40)

34

Irisdotter Aldenmyr, S. (2006). Mellan tradition, demokrati och marknad: En analys av

lärares identitetskonstruktion, i samtal kring etiska frågor i läraryrket.

(Doktorsavhandling, Stockholms universitet, Stockholm). Hämtad 2020-02-04 från https://www.researchgate.net/publication/34415547_Mellan_tradition_demokrati_och_ma rknad_En_analys_av_larares_identitetskonstruktion_i_samtal_kring_etiska_fragor_i_larar yrket

Irisdotter Aldenmyr, S. (2009). Goda mål, diffusa motiv. I S. Irisdotter Aldenmyr, A. Paulin & K. Grønlien Zetterqvist (red.), Etik i professionellt lärarskap (s. 100-109). Malmö: Gleerups.

Irisdotter Aldenmyr, S. & Hartman, S. (2009). Yrkesetik för lärare och behovet av

professionsanpassning. Pedagogisk forskning i Sverige, 14(3), 212-229. Hämtad 2020-02-04 från https://www.researchgate.net/publication/255624062_Yrkesetik_for_larare_och_ behovet _av_professionsforankring

Irisdotter Aldenmyr, S., Paulin, A. & Grönlien Zetterqvist, K. (2009). Etik i professionellt

lärarskap. (1. uppl.) Malmö: Gleerups

Kant, I. & Ellington, J.W. (1993). Grounding for the metaphysics of morals; with, On a

supposed right to lie because of philanthropic concerns. (3. ed.) Indianapolis: Hackett

Publishing Company.

Kernell, L. (2002). Att finna balanser: en bok om undervisningsyrket. Lund: Studentlitteratur.

Lévinas, E. (1990). Etik och oändlighet: samtal med Philippe Nemo. (2., utök. uppl.) Stockholm: Symposion.

Lindmark, T. (2013). Samhällskunskapslärares ämneskonceptioner. (Doktorsavhandling, Umeå universitet, Umeå).

Lindström, N. & Samuelsson, L. (2018). Lärares yrkesetik och etiskt resonerande. I S. Irisdotter Aldenmyr (Red.), Läraren och yrkesetiken: principer, värden och

förhållningssätt i förskolans och skolans vardag. (s.59–83) Lund: Studentlitteratur.

(41)

35

Lärarförbundet & Lärarnas Riksförbund. (2006). Yrkesetik i vardagen: ett

fördjupningsmaterial. [Elektronisk resurs] Stockholm: Lärarförbundet & Lärarnas

riksförbund.

Lärarnas Riksförbund. (2019). Yrkesetik för lärare. Hämtad 2019-08-03 från https://www.lr.se/stod--rad/for-dig-som-larare/yrkesetik-for-larare

Lärarnas Yrkesetiska Råd. (2019a). Fördjupning. Hämtad 2019-05-14 från http://lararesyrkesetik.se/resurser/

Lärarnas Yrkesetiska Råd. (2019b). Principerna. Hämtad 2019-05-14 från http://lararesyrkesetik.se/principerna/

Lärarnas Yrkesetiska Råd. (2019c). Lärares Etik. Hämtad 2019-08-15 från http://lararesyrkesetik.se/larares-etik/

Løgstrup, K.E. (1994). Det etiska kravet. Göteborg: Daidalos.

Orlenius, K. & Bigsten, A. (2006). Den värdefulla praktiken: yrkesetik i pedagogers

vardag. Hässelby: Runa.

Thornberg, R. (2006). Värdepedagogik i skolans vardag – interaktivt regelarbete mellan

lärare och elever. (Doktorsavhandling, Linköpings universitet, Linköping). Hämtad

2020-02-04 från http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:21728/FULLTEXT01.pdf%20% 20H%C3%83%C2%A4mtad%202015-02-20

Tofteland, B. (2018). Uenighet som yrkesetisk verdi. I S. Irisdotter Aldenmyr (Red.),

Läraren och yrkesetiken: principer, värden och förhållningssätt i förskolans och skolans vardag. (s.39–57) Lund: Studentlitteratur.

Toulmin, S. (2003). The Uses of Argument. (Updated ed.) Cambridge: Cambridge University Press.

Figur

Updating...

Referenser

Updating...

Relaterade ämnen :
Outline : Resultat