Ö, är det den?

Full text

(1)

LÄRARUTBILDNINGEN Examensarbete, 10 poäng

Ö, är det den?

Hur barn lär sig att skriva med hjälp av dator i skolan

Institutionen för humaniora Per Skott

Handledare: Britta Herder GOX 149

Vårterminen 2007

(2)

Sammandrag

Syftet med examensarbetet är att ta reda på hur barn lär sig att skriva med hjälp av datorn i en förskoleklass och en förstaklass. Frågeställningarna som jag utgår från är: Hur används datorn i den tidiga skrivundervisningen? Hur uppfattar barnen skrivandet på datorn? Undersökningen är en fallstudie av de två klasserna där jag har observerat och intervjuat barnen och lärarna.

Hur lärarna arbetar med datorn i den tidiga skrivundervisningen visar sig ha stor betydelse för hur arbetet vid datorerna upplevs och fungerar. I arbetet med skrivande på datorer tillåts varje barn eller elev att utvecklas i egen takt oavsett utgångspunkt. Genom att samarbeta vid datorn lär barnen och eleverna sig av och med varandra. Skärmen synliggör texten på ett tydligt sätt för eleverna vid datorn vilket gör att de kan samarbeta och diskutera sig fram till beslut. Samarbetet framför skärmen främjar barnens och elevernas språkliga utveckling. Genom att skriva på datorn slipper barnen och eleverna att forma bokstäverna med handen, vilket gör att det produceras mer och finare text på datorn.

Barnen och eleverna är i det mesta positiva till skrivandet på datorerna. De tycker att det är roligt, blir snyggare och att det är lättare än när de skriver för hand. Barnen berättar att de får arbeta två, vilket gör det roligare och att de lär sig bättre då eftersom de kan ta hjälp av varandra. Några elever i förstaklassen menar dock att det inte är så roligt alla gånger eftersom de upplever att de inte skriver själva och att de bättre ser om de skriver bra för hand.

(3)

Sammandrag

Innehåll

Förord ____________________________________________________________________ 5 1 Inledning ________________________________________________________________ 6 1.1 Syfte och frågeställningar ________________________________________________ 7 2 Tidigare forskning ________________________________________________________ 7 2.1 Datorn som verktyg _____________________________________________________ 8 2.1.1 Lättare på dator _____________________________________________________9 2.2 Samspel ______________________________________________________________ 9 2.3 Möblering och fysisk miljö i skolan _______________________________________ 10 2.4 Skrivutveckling _______________________________________________________ 12 2.5 Sammanfattning av tidigare forskning _____________________________________ 13 3 Teoretiska utgångspunkter ________________________________________________ 14 3.1 Kunskapssyn _________________________________________________________ 14 3.1.1 Den nära utvecklingszonen___________________________________________14 3.1.2 Flerstämmighet ____________________________________________________15 3.1.3 Det dialogiska klassrummet __________________________________________15 3.2 Sammanfattning av teoretiska utgångspunkter _______________________________ 15 4 Metod och material_______________________________________________________ 16 4.1 Observationer_________________________________________________________ 16 4.2 Intervjuer ____________________________________________________________ 17 4.2.1 Transkriptionsnyckel _______________________________________________17 4.3 Presentation av klasserna och skolans dokument _____________________________ 17 4.3.1 Förskoleklassen ___________________________________________________17 4.3.2 Förstaklassen _____________________________________________________18 4.3.3 Dokument ________________________________________________________18 4.4 Forskningsetiska principer_______________________________________________ 19 4.4.1 Urval och bortfall __________________________________________________19 4.4.2 Inre validitet______________________________________________________20 4.4.3 Reliabilitet, grad av beroende och sammanhang __________________________20 5 Resultat och analys _______________________________________________________ 20 5.1 Hur används datorn i den tidiga skrivundervisningen? _________________________ 21 5.1.1 Förskoleklassen ___________________________________________________21 5.1.1.1 Klassrummet __________________________________________________21 5.1.1.2 Samarbete ____________________________________________________22 5.1.1.3 Lärarstöd eller lärarstyrning ______________________________________24 5.1.1.4 Uppgifter och egna val __________________________________________25 5.1.1.5 Mönster och återkommande händelser ______________________________26 5.1.2 Förstaklassen _____________________________________________________27

(4)

5.1.2.1 Klassrummet __________________________________________________27 5.1.2.2 Samarbete ____________________________________________________29 5.1.2.3 Lärarstöd eller lärarstyrning ______________________________________29 5.1.2.4 Uppgifter och egna val __________________________________________30 5.1.2.5 Mönster och återkommande händelser ______________________________31 5.2 Hur uppfattar barnen och eleverna skrivandet på datorn? _______________________ 31 5.2.1 Intervjuer i förskoleklassen __________________________________________32 5.2.1.1 Vad gör barnen i förskoleklassen?__________________________________32 5.2.1.2 Hur gör barnen när de skriver? ____________________________________32 5.2.1.3 Skillnad mellan att skriva på datorn och för hand ______________________33 5.2.1.4 Vem läser det barnen skriver? _____________________________________34 5.2.2 Intervjuer i förstaklassen ____________________________________________34 5.2.2.1 Vad gör eleverna i skolan? _______________________________________34 5.2.2.2 Hur går det till vid datorn och hur gör eleverna när de skriver? ___________35 5.2.2.3 Skillnad mellan att skriva på dator och för hand _______________________36 5.2.2.4 Vem läser det eleverna skriver?____________________________________36 5.3 Kursplan i svenska_____________________________________________________ 37 6 Sammanfattning av resultat _______________________________________________ 38 6.1 Hur används datorn i den tidiga skrivutvecklingen? ___________________________ 38 6.2 Hur uppfattar barnen och eleverna skrivandet på datorn? _______________________ 38 7 Diskussion ______________________________________________________________ 39 7.1 Teoretiska utgångspunkter_______________________________________________ 39 7.2 Metod- och materialkritik _______________________________________________ 39 7.3 Förskoleklassen _______________________________________________________ 40 7.4 Förstaklassen _________________________________________________________ 42 7.5 Avslutande diskussion och kommande forskning _____________________________ 44 8 Referenser ______________________________________________________________ 46 Bilagor

(5)

Förord

Under arbetet med mitt examensarbete har jag träffat på många personer som intresserat följt mina framsteg i skrivandet kring arbetssättet att ”skriva sig till läsning”. Jag har också fått ovärderlig hjälp från flera håll och vill nu passa på att rikta ett tack till:

– Familj och vänner som läst mina utkast och har gett mig bra förslag, tips och åsikter

– Min opponentgrupp för den värdefulla och konstruktiva kritik som har hjälpt mig i mitt skrivande

– Temagruppen ”Skriva sig till läsning”, med projektledare Linda Vingren i spetsen, för stödet och alla tips och idéer under min materialinsamling

– Eva Ericsson för att du tog emot mig och inspirerade mig på mitt studiebesök på Tjörn – Arne Trageton och Ann-Marie Folkesson som har hjälpt mig och tipsat om litteratur, artiklar och avhandlingar

– Min handledare Britta Herder som har guidat mig i rätt riktning under arbetet med mitt examensarbete

– Slutligen vill jag självklart tacka alla barn, elever och deras föräldrar samt lärare i förskole- och förstaklassen som gjorde min undersökning möjlig.

Växjö 2007-06-07

(6)

1 Inledning

Forskning visar att det är lättare att tillägna sig skriftspråket genom att skriva än att läsa:

”Data show that most children entering first grade (about ninety percent) believe they can write: only fifteen percent believe they can read” (Graves, 1983:18).

I kursplanen för svenska (Skolverket, 2000) står det: ”För att gå vidare i sin språkutveckling måste eleverna utifrån sina erfarenheter få möjligheter att upptäcka de kunskaper de själva har om språket och med lärarens hjälp och i samarbete med varandra lära sig om språkets uppbyggnad och system.” Liberg (2006) påpekar att skrivandet i skolan till en början får stå tillbaka för läsningen och att detta ofta mynnar ut i stillasittande ensamarbete.

Trageton (2003) menar att barn i dag sitter alldeles för stilla utanför skolan, och om också arbetet i skolan består av stillasittande aktiviteter kan det få ödesdigra konsekvenser för barnen. ”Den pedagogik som bedrivs bör vara en aktiv motkultur till stillasittandet”

(Trageton, 2003:51). Dessutom har Trageton genom sin forskning kommit fram till att eleverna använder båda händerna vid datorn till skillnad från handskrivning, vilket bidrar till att båda hjärnhalvorna används, vilka har olika funktioner. Skolan har sedan länge blivit anklagad för att vänster hjärnhalva (för högerhänta) är för ensidigt använd på bekostnad av elevernas skaparförmåga.

Liberg (2006) ställer sig kritisk till traditionell läs- och skrivundervisning och menar bland annat att det den framhåller inlärning i stället för lärande (2006:133). Liberg anser att traditionell läs- och skrivundervisning mäter barnens fonologiska förmåga och arbetar mot ett specifikt sätt att läsa och skriva (2006:135). Ett exempel på detta är Bornholmmodellen (Häggström och Lundberg, 1994:7–8) som är ett utarbetat program med språklekar som ska stimulera barnens språkliga medvetenhet före läsinlärningen. Bornholmsmodellen kan beskrivas i form av en tratt där lekarna går från helheten i språket till de enskilda ljuden, det vill säga fonemen. Tanken med programmet är att det ska innehålla välstrukturerade lekar med ökad svårighetsgrad. Språklekarna är indelade i fem grupper, och i varje grupp ingår ett antal lekar med skiftande svårighetsgrad. Skolan bortser från att skrivande kan ge ett större personligt engagemang än läsande, skriver Liberg (2006) och menar att barn ska delta i rika språkliga rum genom att få möjlighet att själva uttrycka sig och få uppleva andras sätt att uttrycka sig.

Datorn har successivt tagit en större plats i skolans värld, men det är först på senare år nyttan med datoranvändning i den tidiga skriv- och läsutvecklingen har gjort sig gällande.

(7)

Norge och Danmark där eleverna följdes från 6 till 9 års ålder. Trageton menar att 6-åringar har svårt att skriva för hand. Med datorn kan dock den traditionella läs- och skrivinlärningen ändras till skriv- och läsinlärning eftersom det är lättare att skriva vid datorn än för hand.

Eleverna blir kunskapsproducenter om de får formulera meningar med egna tankar menar Trageton (2003). Skrivning i par stimulerar till dialog och muntlig kompetens där barnen lär sig läsa sin egen skrivning. Genom att skriva på dator får varje individ utvecklas från sin egen utgångspunkt oavsett vad de kan sedan tidigare, skriver Trageton. Liberg (2006) påpekar att om lärare tillåter eleverna att skriva egna texter och håller en hög acceptans på texterna ger det eleven tilltro till den egna läs- och skrivförmågan.

Samspelet kring datorn påverkar elevernas lärande positivt påstår Alexandersson (2002). Han visar att samspelet mellan eleverna och datorn skapar en pedagogisk praktik som skiljer sig från andra situationer i klassrummet. Detta har även Folkesson observerat i en studie: ”Det är så mycket lättare att läsa datorskriven text att de [eleverna] även lockas att läsa varandras texter i mycket större utsträckning än förr” (2004:66). Folkesson menar att det på så sätt blir naturligt för eleverna att läsa en stor variation av texter. Eleverna utökar sitt medvetande om språket under tiden de experimenterar, prövar och visar varandra vid datorn.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med undersökningen är att ta reda på hur barn och elever i en förskoleklass och en förstaklass lär sig att skriva med hjälp av datorn. Mina frågeställningar är:

– Hur används datorn i den tidiga skrivundervisningen?

Hur uppfattar barnen och eleverna skrivandet på datorn?

2 Tidigare forskning

Gustafsson och Mellgren (2005:83) skriver att barns skriftspråkslärande börjar tidigt. Om vuxna är omedvetna om detta och inte uppmuntrar barnens försök får de inte de utmaningar som behövs. I sådana fall begränsas skriv- och läsaktiviteterna och ”we ignore the child’s urge to show what he (!) knows” (Graves, 1983:3).

Papert (1994, kap 3 & 4) ställer sig kritisk till den traditionella undervisningen i skolan och menar att datorn i många fall inte ses som ett positivt verktyg för undervisningen. Skolan är dålig på att vara lyhörd för de olika inlärningssätt som barn utvecklar under sina tidiga år säger Papert och vill att skolan ska kunna ta tillvara på och utveckla det lilla barnets fantasifulla sätt att undersöka sin omvärld. Barnet återgår gärna till lustfyllda situationer och stärker sin identitet som går ut på att ”jag kan lära”. Datorn är enligt Papert ett utmärkt

(8)

redskap för att motverka den stela form av undervisningen som dominerar i skolan eftersom det finns många olika möjligheter att använda datorn på.

2.1 Datorn som verktyg

Textproduktion på dator är i dag den normala kommunikationsformen med skrift, och det ställs i dag högre krav på skriv- och läskompetens än vad det tidigare har gjort. Folkesson (2004) skriver att en effekt av att använda datorn märks på hur eleverna skriver. De förmår att använda och pröva flera alternativ, se hur det blir och sedan välja det bästa alternativet.

Allt fler använder datorn idag, men få personer använder den i stor utsträckning enligt Fahlén (2000). IKT förutspås dock att bidra till nya villkor för undervisningen inom flera områden i skolan och förhoppningarna är stora. Det finns en utvecklad acceptans av datorer och IKT (Informations- och kommunikationsteknik) i skolan. Med hjälp av IKT-användning kan läraren förändra arbetssätten i skolan. Läraren kan lämna sin gamla roll som förmedlare och i stället, som en coach, inspirera eleverna i deras lärande: ”Användningen av IKT förväntas också effektivisera undervisningen bland annat genom snabb kommunikation och genom att elever producerar kvalitativt bättre arbeten med mindre tidsåtgång” (Fahlén, 2000:58). IKT ska vara en drivande kraft för att utveckla skolan, skriver Fahlén.

Trageton (2003) diskuterar förhållningssättet till datorn som grunden till skolans och lärandets förbättring. Han tar upp den kritik som lyfts mot datorn i skolan och menar att datorer i skolan använts till alltför stereotypa och styrda pedagogiska program i stor utsträckning. Trageton anser också att skolans undervisning består av en allt för stor del stillasittande aktiviteter. Ett bidrag till ökad rörelse i skolan är att eleverna ska stå vid datorn när de skriver.

Även om forskning inom IKT inte ger något klart besked om starka positiva följder vid datorstödd undervisning kan IKT komma att öka variationen i undervisningen och skapa fördelaktigare utgångspunkter för kommunikation och skrivande menar Alexandersson m.fl.

(2000:13). Alexandersson m.fl. diskuterar dock ett problem med användandet av datorn i skolan. De menar att aktiviteten och innehållet vid datorn verkar ha blivit sekundär till rätten att utnyttja sin tur att skriva på datorn.

Trageton (2003) skriver att det råder en allmän åsikt bland lärare i USA att skrivande på dator är viktigt men att det finns en oenighet när det gäller när man ska börja med det, om det ska ersätta eller komplettera traditionella läs- och skrivmetoder och om man ska skriva med dator innan eller efter träningen av handskrivning.

(9)

2.1.1 Lättare på dator

Tangentbordet är ett grundläggande verktyg för inlärningen av de 29 bokstäverna och hur de kan sättas samman till meningsfulla ord och satser, skriver Trageton (2003). I Folkessons (2004) studie berättar flera barn att det är jobbigt att skriva för hand och lättare att skriva på datorn, där det bara är att trycka på bokstäver. Dessa elever är vana vid datorn och har inte erfarenhet av att enbart skriva för hand vilket gör det naturligt för dem att använda datorn i den tidiga skrivutvecklingen. Fler fördelar med att skriva på datorn är att texterna upplevs bli finare och att det är lättare att upptäcka fel. Möjligen kan datorn också hjälpa eleverna att lättare fokusera på uppgiften, skriver Folkesson.

2.2 Samspel

Samspelet mellan elever framför datorn och hur det fungerar beskrivs av Alexandersson m.fl.

(2000) i en tidigare studie. Den samlade bilden är att eleverna hjälper varandra vid datorn. En vanlig strategi är att turas om så att det blir rättvist genom att till exempel skriva varannan mening. För två elever i studien var det inte så viktigt att dela upp att trycka på tangenterna utan att tillsammans bestämma innehållet. Dessa elever var båda delaktiga men på olika sätt genom att den ena skrev och den andra visade och berättade vad som skulle skrivas.

Alexandersson m.fl. (2000:73–74) nämner tre olika sorters strategier för samspel vid datorn, där förutom samarbete i mindre grupp de två följande är tillämpbara för detta examensarbete:

 Kamrathandledning som innebär att den som kan och har erfarenhet naturligt hjälper sin kamrat, till exempel med att hitta rätt bokstav på tangentbordet.

 Kamratsamverkan som karakteriseras av att nybörjare hjälps åt att genomföra en uppgift.

Vid sagoskrivning dikterar det ena barnet och det andra skriver varefter man ofta byter plats efter varje mening. Språket kännetecknas bland vissa elever av instruktionsspråk, exempelvis ”Gå dit” och ”Klicka där!”.

Alexandersson (2002) skriver att interaktionen mellan elever vid datorn ofta uppstår spontant och driver deras kommunikation och textskapande framåt. Eleverna visar ofta skrivglädje och förståelse för textskapandets kommunikativa funktion. De koncentrerar sig vanligtvis mycket bra på sin uppgift och är angelägna om att texten ska bli så bra som möjligt för andra att läsa.

Samtalen kring textens form och innehåll är ofta avgörande för kvaliteten och aktiviteten i skrivandet: ”[…] när barnen samarbetade vid datorn, uppmärksammade de varandras handlingar på en mängd olika sätt och påverkade kontinuerligt varandras beteenden”

(Alexandersson, 2002:150).

(10)

Genom att texten blir synlig för samtliga i samma stund som den skrivs kan kamraterna direkt följa sagoskaparens tankegång på datorskärmen skriver Klerfeldt (2002). Att få möjligheten att tillsammans med andra få pröva sig fram och uttrycka sig är en utmaning som utvecklar. I den gemensamma aktiviteten framför skärmen kan eleverna diskutera och bidra med förslag på olika lösningar. Alexandersson (2002) påpekar att skriften ställer krav på tydlighet. Elevernas medvetenhet om att man inte kan skriva som man talar ökar, vilket ofta resulterar i en diskussion mellan eleverna om detta.

Folkesson (2004) har i en studie kommit fram till att eleverna lär sig att försvara och ompröva sina idéer vid datorn men samtidigt försöka skapa en förståelse av uppgiften tillsammans. Successivt kommer de ofta fram till en delad förståelse efter att ha ändrat, förkastat och bekräftat sina förslag och idéer. Samspelet stimulerar till experimenterande och upptäckande.

2.3 Möblering och fysisk miljö i skolan

Den fysiska miljön kan både förhindra och stimulera lärandet skriver Trageton (2003). Under de första skolåren ska klassrummet inredas som en verkstad med många arbetsvrår där läraren organiserar arbetet och handleder eleverna. Trageton påpekar också vikten av att klassrummet ska stimulera eleverna till skriftspråkande med uppsatta texter. Klassrummet ska betona läsning och skrivning genom att pennor och papper samt bokstäver bör vara lättillgängliga.

(11)

Bild 1. Förslag på klassrumsmöblering i de tidiga skolåren enligt Trageton (2000:194)

Trageton motiverar sitt förslag på möblering i klassrummet med att datorerna på bästa möjliga vis bör skärmas av mot övriga gruppen, vilket ska hjälpa barnen eller eleverna till bättre koncentration. På ett och samma bord ges plats för fyra elever, två par, att arbeta vid varsin dator. Oftast sätts två bord samman, vilket ger plats åt sammanlagt åtta elever (se bild 1).

Datorernas placering gör att de två paren inte stör varandra men kan föra diskussioner sinsemellan: ”Enmansbord är opraktiska när det gäller barnens sociala samspel; barn lär sig bäst i dialog med andra barn, dvs. i par […] därför är paret den bästa enheten för lärande”

(Trageton, 2003:50). En vanlig invändning bland lärare är enligt Trageton att klassrummen tyvärr är för små för att skapa arbetsvrår.

Jag ser en tydlig koppling mellan ovan nämnda skolforskare. De har alla på ett eller annat sätt arbetat med att undersöka datorns funktion för läs- och skrivutvecklingen i skolan och påpekar de positiva sidorna utan att kunna styrka det fullt ut: datorn kan bidra till förbättringar skriver Alexandersson m.fl. (2000:13–16). De diskuterar dock frågan om det verkligen är datorerna som gör att undervisningen och lärandet blir bättre. ”Datorn som ett

(12)

redskap för lärande kan vara ointressant om det inte är tydligt vad den ska användas till”

(2000:142). Folkesson använder ordet möjligen i anslutning till hur lätt det är att fokusera på arbetet vid datorn. Hon påpekar dock att det inte alltid är datorn som gör skrivandet lättare.

Folkesson ger exempel på vikten av att inte överdriva arbetet med datorn utan att också inledningsvis arbeta traditionellt för att lära eleverna att ta ansvar för sitt arbete. Då klarar de sedan att använda datorn som ett arbetsredskap (2004:85–87). Detta är också frågor som intresserar mig och som jag ägnar mitt examensarbete i lärarutbildningen. Jag tycker att dessa tidigare studier skulle vara ännu mer tillförlitliga om även negativa sidor med datorn i skolan togs upp och vad som skulle kunna gå snett.

2.4 Skrivutveckling

Dahlgren m.fl. (1999) skriver att många barn lär sig att skriva och läsa genom att vara aktiva i sin omgivning utan att någon direkt undervisar dem. I skolan uppmuntras eleverna till en början att leka sig fram genom vad de kallar lekskrivning. Meningen med det är att texten ska få en allt viktigare roll i elevernas vardag. I det följande kommer jag att presentera olika faser i barns och elevers skrivutveckling.

Gustafsson och Mellgren (2005:33–34) intresserar sig i sin avhandling för barns spontana skrivande och skriver om begynnande skrivning. Begynnande skrivning innehåller en stor variation av tecken där barnet försöker att avbilda skrivfenomenet med hjälp av skriftbilder eller egna symboler för ord. Exempel på vad som produceras är bokstavsrader och namnskrivning. Liberg (2006) benämner detta fenomen preskrivande och beskriver det som att forma krumelurer, bokstavsliknande tecken och även riktiga bokstäver. I ett tidigt skede skiljer inte eleven mellan bokstäver och siffror. Om elever tidigt inom skolans värld får leka med skriften bidrar det till en ökad lust att fortsätta testa men också ”[…] en träning i att använda sig av skrivredskap samtidigt som barnet läser eller funderar ut vad det ska skriva”

(2006:43–44).

Eleverna ska i starten av arbetet med datorn få bekanta sig med tangentbordet skriver Trageton (2003). Eleverna uppmanas att använda samtliga fingrar och producera så många bokstäver de kan. Trageton poängterar efterarbetet som oerhört viktigt. Där får eleverna ge sig ut på bokstavsjakt på pappret med sina bokstäver. De uppmanas att uttala bokstavens namn varje gång de markerar den valda bokstaven. Längre fram i sin skrivutveckling kommer dessa bokstavsräckor att symbolisera en berättelse. I många klasser benämns detta hemlig skrift eftersom det bara är eleverna själva som kan läsa den. All den text som eleverna skriver med sin hemliga skrift bör läraren sedan skriva på datorn tillsammans med eleven, och använda

(13)

alla fingrar, samt med radbrytning för varje ny sats. Det blir på så sätt lättare för barnen att läsa sin saga högt tillsammans med läraren som under tiden pekar på ett ord i taget.

Liberg (2006:47–48) beskriver situationsskrivande som grammatiskt korrekt eftersom barnet skriver av eller kopierar. Situationsskrivandet omfattar bara enstaka ord och barnet känner ofta inte till vad som står i texten de skriver. Barnen är dock väl medvetna om vad som är och inte är en text eftersom de utan problem klarar att skilja på en skriven text och krumelurer eller bilder. Liberg påstår att situationsskrivande är ett effektivt sätt att komma vidare i sin skriv- och läsutveckling.

Upptäckande skrivning är fasen i skrivutvecklingen där barnet förstår att skrift är nedtecknat prat och använder sig av ett kreativt och undersökande skrivande, enligt Gustafsson och Mellgren (2005:33–34). Barnet vill ofta skriva på egen hand och kan även anpassa sitt skrivande till olika situationer. Trageton (2003) påpekar att när eleverna kommit en bit i sin skrivutveckling, men ännu inte lärt sig den standardiserade rättstavningen, använder de sig av något som han kallar för egen påhittad stavning; t. ex:

Vihret hus i spanien (exemplet från Trageton, 2003:71)

Trageton menar att eleverna konstruerar sina egna sätt att stava, och det verkar som att det är lättare att göra det på datorn än med handskrivning. Troligen beror det på att det är enklare att hitta nya sätt att kombinera bokstäver på vid datorn.

Konventionell skrivning innebär att barnet visar förståelse för att det finns en norm inom skriftspråket som de använder när de skriver (Gustafsson och Mellgren, 2005:33–34).

Barnet/eleven vill också få reda på hur det ska förbättra sin skriv- och läsförmåga. Detta steg innebär att barnet/eleven nu reflekterar över det som skrivs och vad som går att läsa.

2.5 Sammanfattning av tidigare forskning

Den tidigare forskning som jag presenterat visar således att forskare ser på datorn som ett positivt verktyg i skolan. Däremot påpekas vikten av att inte se datorn som den enda lösningen till en bättre och utvecklad undervisning. Många tidigare studier pekar på att det är lättare att skriva på datorn och att det blir finare än att skriva för hand. Barns och elevers samarbete förbättras därför vid datorn och de kan komma fram till en lösning antingen genom att den ena hjälper den andra eller att de tillsammans löser uppgiften. Skärmen på datorn underlättar följaktligen skrivandet eftersom den som inte skriver följer med under tiden och lätt upptäcker fel.

Barn lär sig att skriva genom att aktivt försöka på egen hand utan någon direkt undervisning. De olika faserna ett barn går igenom i sin skrivutveckling är följaktligen:

(14)

– Preskrivande eller begynnande skrivning där barnen stimuleras till att leka sig fram genom att producera långa rader med bokstäver. Efter ett tag symboliserar dessa bokstavsrader en berättelse, vilket kallas hemlig skrift

– Situationsskrivande som innebär att eleven skriver av eller kopierar en text. Ofta vet de inte vad som står i texten

– Upptäckande skrivning är den fas då barnen och eleverna förstår att skrift är nedtecknat prat och provar sig fram på egen hand. Ofta hittar de sina egna sätt att stava på, så kallad egen påhittad stavning

– Konventionell skrivning är fasen då eleverna inser att det finns en skriftspråksnorm och att de börjar reflektera kring sitt sätt att skriva.

3 Teoretiska utgångspunkter

Den traditionella skolan har enligt Trageton (2003) lagt stor vikt vid att lärandet styrs av läraren och läroboken där eleven blir konsument styrd av lärostoffet. Konstruktivismen däremot påpekar vikten av en aktiv självlärande elev som bygger upp sin egen kunskap och i högre grad blir en producent. Flera lärande individer i samspel konstruerar en gemensam kunskap i sin lärandemiljö. I det följande presenteras de konstruktivistiska tankegångarna från Dysthe, Vygotskij och Bakhtin som jag utgår från i detta examensarbete.

3.1 Kunskapssyn

Dysthe (1996) skriver om konstruktivistisk syn på kunskap som betyder att den existerar beroende av individen som lär sig något. Kunskap skapas på nytt av varje enskild individ.

Eftersom kunskapen binds samman med det som individen vet och kan sedan tidigare varierar kunskapen beroende på vem som lär sig: ”Enligt konstruktivistisk teori är inlärning en process där eleverna tar emot information, tolkar den, kopplar ihop den med det de vet sedan tidigare och reorganiserar de mentala strukturerna […] för att få en ny förståelse” (Dysthe, 1996:48).

3.1.1 Den nära utvecklingszonen

Dysthe (1996) skriver att Vygotskij anser att skolan har varit alltför intresserad av att testa vad eleverna kan och bestämma vilken nivå de befinner sig på. Skolan i stället borde intressera sig för vilka möjligheter som finns för ett framtida lärande, menar Vygotskij. Han betraktar inte barnet som en individ isolerad från andra utan som en organism med nära relationer till andra och definierar ett begrepp som har fått stor betydelse inom pedagogiken;

den nära utvecklingszonen:

(15)

… avståndet mellan den verkliga utvecklingsnivå eleven befinner sig på […] och nivån på den möjliga utveckling som skulle kunna vara för handen genom en problemlösning under den vuxnes ledning eller i samarbete mellan andra elever som kommit längre (Dysthe, 1996:55).

3.1.2 Flerstämmighet

Dysthe (1996) skriver om Bakhtins idéer kring hur mening och förståelse uppstår och vilken betydelse det har för undervisning. Genom respons och återkoppling skapas grunden för förståelse. Respons och förståelse är ömsesidigt beroende av varandra. Förståelse är alltid beroende av att mottagaren aktivt går budskapet till mötes genom en eller annan form av reaktion, och det är i det mötet eller samspelet som mening och förståelse bildas.

Flerstämmighet innebär att flera olika röster existerar och samspelar med varandra. När rösterna ställs mot, motsäger eller ömsesidigt kompletterar varandra, har de en dialogisk interaktion med varandra.

3.1.3 Det dialogiska klassrummet

Enligt Dysthe (1996) betraktar Bakhtin dialogen dels som en fundamental kvalitet i det mänskliga samspelet, dels som ett eftersträvansvärt mål. Det är viktigt att alla som undervisar har en grundläggande uppfattning om tillvarons dialogiska dimension, det vill säga att vi endast existerar i relation till andra: ”Av den anledningen är lärandet i grund och botten alltid av dialogisk natur” (Dysthe, 1996:228). Bakhtin sätter dialogen i relation till flera aspekter.

En aspekt är att all förståelse är social och aktiv eftersom meningen hittas tillsammans. En annan aspekt kallar Bakhtin relationen mellan jag och den andre. Vi ser och hör oss själva genom andras röster och ögon, vilket kan exemplifieras genom att lärare sätter tilltro till elevernas förmåga att skapa självtillit som gör lärande möjligt. En tredje aspekt på dialogen är att den består av olika röster och att olikheten mellan dessa fungerar som en potential för inlärning.

3.2 Sammanfattning av teoretiska utgångspunkter

De teoretiska utgångspunkter som mitt examensarbete utgår ifrån, och som kommer att användas för att analysera resultatet är konstruktivismen. Konstruktivismen påpekar vikten av en aktiv elev som bygger upp sin egen kunskap och producerar sin egen kunskap. Genom att lära tillsammans kan flera individer i samspel konstruera en gemensam kunskap. Kunskap varierar beroende på vem som lär sig. Vygotskij betraktar inte barnet som en isolerad individ utan som en organism med nära relationer till andra och har definierat begreppet den nära

(16)

utvecklingszonen som innebär att en person med hjälp av en vuxen eller en elev som kommit längre i sin utveckling klarar en uppgift som på egen hand hade blivit övermäktig.

Grunden för förståelse skapas genom respons och återkoppling, vilka är ömsesidigt beroende av varandra. Förståelsen är alltid beroende av att mottagaren aktivt går budskapet till mötes, och det är i det mötet eller samspelet som mening och förståelse bildas.

Flerstämmighet innebär att flera olika röster existerar och samspelar med varandra. Med tillvarons dialogiska dimension menar Bakhtin att vi endast existerar i relation till andra och att lärandet i grund och botten alltid är av dialogisk natur.

4 Metod och material

Undersökningen är en fallstudie av hur datorerna används i den tidiga skrivundervisningen i en förskole- och en förstaklass. Metoden består av två typer av informationsinsamling;

observationer och intervjuer.

Observationerna är icke deltagande (Bryman, 2002), det vill säga att jag inte deltar i aktiviteterna i klassrummen utan sitter vid sidan om, observerar och antecknar vad som sker.

Intervjuer (se bilaga 3) genomfördes för att komplettera observationerna. Intervjuerna är delvis strukturerade (Merriam, 1994; Bryman 2002), vilket innebär att jag har förberedda områden och frågor men ordningsföljden för hur de ställs lämnas öppen och bestäms inte på förhand.

4.1 Observationer

Till observationerna används ett observationsschema (se bilaga 1) som hjälp för att strukturera upp på förhand bestämda företeelser som undersöks.

Gruppen vet om att jag finns där för att observera. Delaktigheten i gruppen för mig som observatör går dock i andra hand i förhållande till att samla in information.

Observationerna pågick under fyra veckors tid där tiden delades mellan de två klasserna.

Sammanlagt pågick observationerna tre dagar i veckan per klass i genomsnitt en timme åt gången. Klasserna observerades dels under halvklasspass, dels när samtliga barn eller elever var på plats i klassrummet.

Observationerna har resulterat i anteckningar och fotografier. Fotografierna av klassrummen fungerar som naturliga bilder (Bryman, 2002), det vill säga bilder som skildrar vardagen. De kommer att hjälpa till att konkretisera hur det ser ut i klassrummen och ge exempel på verksamheten under skrivandet vid datorerna.

(17)

4.2 Intervjuer

Intervjuerna genomfördes som ett samtal där jag genom vardagliga frågor försökte styra in intervjupersonerna på rätt område för mina frågor. En förintervju genomfördes med en av eleverna i förstaklassen för att säkerställa mina områdens och frågors lämplighet. Frågorna ändrades lite efter förintervjun, och frågan ”hur lär du dig” användes inte som enskild fråga utan som följdfråga till vad de anser att de gör i förskoleklassen respektive förstaklassen.

Antal barn och elever som intervjuades i undersökningen var 12 av 53 i de båda klasserna, 6 av 21 barn i förskoleklassen och 6 av 22 elever från förstaklassen. Jag har gett barnen i förskoleklassen namn som börjar på F och eleverna i förstaklassen namn som börjar på E. Ibland nämns barn eller elever som inte intervjuats i undersökningen och de nämns FF eller FP, för flickor respektive pojkar i förskoleklassen, och EF eller EP för flickor respektive pojkar i förstaklassen. Dessutom intervjuades de 4 lärare som arbetar i de två klasserna.

4.2.1 Transkriptionsnyckel

Jag har valt att använda en transkriptionsnyckel med vars hjälp jag förtydligar det som intervjupersonerna förmedlat under sina respektive intervjuer. Eftersom det är deras funderingar kring datorn i skolan jag har frågat om anser jag det vara av vikt att förmedla hur de pratar om det. Nedan följer min transkriptionsnyckel i enlighet med Anward (2006:16).

men betoning

°men° tystare tal än normalt

: förlängt ljud

.hja ordet sägs på inandning

(p) paus

((SKRATT)) mina egna kommentarer

4.3 Presentation av klasserna och skolans dokument

I det följande presenterar jag förskole- och förstaklassen och skolans dokument för arbetssättet ”skriva sig till läsning”.

4.3.1 Förskoleklassen

Förskoleklassen består av 21 elever, 9 flickor och 12 pojkar, och 2 lärare. Den ena läraren, som jag kallar Fredrika, är utbildad barnskötare och har arbetat i förskoleklass sedan 1994.

Den andra läraren, som jag kallar Frida, är utbildad förskollärare och har arbetat sedan 1983.

De sex eleverna som blev intervjuade exemplifierar hur arbetet gick till. Flickorna kallas Fanny, Felicia och Filippa. Pojkarna kallas Fabian, Fredrik och Felix.

(18)

Barnen delas två gånger per vecka in i två grupper där den ena har utedag på förmiddagen. Den andra gruppen får möjlighet att i halvklass arbeta i klassrummet i drygt en och en halv timme. Nästan samtliga barn har arbetat med dator på förskolan, vilket gör att de är relativt vana vid datorn.

4.3.2 Förstaklassen

Förstaklassen består av 22 elever, 10 pojkar och 12 flickor, och 2 lärare. Den ena läraren, som jag kallar Eva, är utbildad förskollärare i grunden och läste för några år sedan lärarutbildningen svenska/matematik för tidiga skolår på distans. Hon har nu arbetat i snart två år. Lärare nummer två kallas Ellinor och är utbildad Svenska/SO-lärare år 1-7 och har arbetat i mellanstadieklasser sedan år 2000. Flickorna i förstaklassen kallas Ebba, Elin och Elvira. Pojkarna kallas för Elias, Emil och Erik.

Precis som förskoleklassen har klassen två utedagar då en av grupperna i klassen får möjlighet till halvklassarbete på förmiddagen i drygt en och en halv timme. Utöver det har varje grupp en ”långdag” i veckan då de har två eftermiddagspass i halvklass på ungefär 45 minuter vardera. Detta betyder att båda grupperna i klassen har halvklassarbete två dagar i veckan. Eleverna i förstaklassen arbetade under tiden i förskoleklassen med datorer och är väl förtrogna med att skriva på dator.

4.3.3 Dokument

Under hösten 2003 genomfördes en undersökning av läsförmågan hos samtliga elever i år 5 och 6 i kommunen. De resultat som framkom visade att det fanns en stor andel elever som kunde betecknas som svaga läsare. Kommunen inledde då ett arbete med fokus på förskoleklassers roll att stärka elevernas skriv- och läsutveckling. I takt med att Tragetons forskning fått ökad genomslagskraft och utvidgning i Sverige startades i kommunen under 2005 ”Projekt skriva sig till läsning” (bilaga 4). Enligt projektplanen ska arbetet fortlöpa i tre år varefter en sammanställning av resultatet ska ske. Arbetet utvärderas kontinuerligt genom tester som genomförs med eleverna och även genom avstämningar mellan samtliga lärare och skolor efter varje termin. Varje lärare bör enligt projektplanen skriva loggbok om sitt arbete och även dokumentera sitt arbete med exempelvis digitalkamera. Inom plattformen First Class har en särskild diskussionsgrupp upprättats som lärarna rekommenderas att använda flitigt. Ett antal föreläsningar och träffar planeras även in varje läsår. Varje klass tilldelades i början av projektet datorer och skrivare till klassrummen, inledningsvis två datorer och en skrivare per klass (se bilaga 4).

(19)

De två klasserna kom sent in i kommunens projekt efter att flertalet skolor i kommunen hade inlett projektet ”skriva sig till läsning”. Under höstterminen 2005 hoppade förskoleklassen och förstaklassen på och har arbetat med projektet sedan dess. De första eleverna som började skriva sig till läsning med hjälp av datorn är de elever som nu går i år 2.

4.4 Forskningsetiska principer

I en undersökning blir etiska frågor aktuella vid flera olika skeenden (Bryman, 2002), främst om hur de personer man studerar behandlas och om det finns aktiviteter som man ska eller inte ska engagera sig i tillsammans med de personer man studerar. I undersökningar med elever i skolan är dessa frågor extra känsliga då det kan finnas barn med skyddad identitet och så vidare. De etiska principerna (Bryman, 2002) jag i detta examensarbete tagit hänsyn till är:

– Informationskravet, som innebär att samtliga barn och elever med målsman har informerats om undersökningen och dess syfte. Jag har gett information om att deltagandet är frivilligt vid såväl föräldramöte som skriftligen (bilaga 2)

– Samtyckeskravet, där barnen och eleverna tillsammans med målsman har rätt att själva bestämma över sin medverkan (se bilaga 2)

– Konfidentialitetskravet, vilket innebär att uppgifter om de deltagande barnen och eleverna behandlas med största möjliga konfidentialitet. Dessa uppgifter läses och används enbart av mig. För att skydda identiteterna i så stor utsträckning som möjligt använder jag fingerade namn och enbart barn och elever som tillsammans med målsman godkänt deltagande har blivit fotograferade

– Nyttjandekravet som går ut på att uppgifter om barnen och eleverna som samlats in inte kommer att användas i något annat sammanhang än i detta examensarbete.

4.4.1 Urval och bortfall

Intervjupersonerna valdes ut av mig tillsammans med lärarna för att få en så stor variation av svar som möjligt. Av de 12 intervjuade barnen och eleverna var det lika många flickor som pojkar. Elevernas sociala utveckling och skolmognad valdes också ut med varsamhet för att om möjligt skapa en lagom spridning av de 12 barnen och eleverna.

Två elever i förstaklassen och deras föräldrar valde att inte svara på föräldrabrevet.

Dessa två elever har därför inte observerats eller intervjuats. Föräldrarna till ett barn i förskoleklassen ville inte att barnet skulle bli fotograferat under observationerna. Jag har givetvis tagit hänsyn till önskemålen vid undersökningen.

(20)

4.4.2 Inre validitet

Nedan presenteras de åtgärder gjorda för att nå så hållbara och giltiga resultat som möjligt på ett etiskt sätt.

Enligt Merriam (1994) innebär inre validitet i vilken utsträckning resultatet stämmer överens med verkligheten. De två strategier jag använt mig av för att säkerställa detta är:

– Triangulering, det vill säga att undersökningen har använt tidigare forskning, två olika informationskällor och metoder för att få fram de uppkomna resultaten.

– Observation under en längre tid och observation av samma företeelse för att på så sätt stärka validiteten.

4.4.3 Reliabilitet, grad av beroende och sammanhang

Merriam (1994) skriver att reliabilitet handlar om i vilken utsträckning resultatet kan upprepas. Problemet med reliabilitet är att människors beteende inte är statiskt utan förändrar sig. I skolan, särskilt i min undersökning med 7 till 8-åringar, är det tydligt att elevers beteende inte är statiskt. Reliabilitet grundar sig på hypotesen att det finns en verklighet som kommer att orsaka samma resultat om vi repeterade gånger studerar denna verklighet:

Eftersom tillvägagångssättet under en kvalitativ fallstudie utvecklas efterhand och därmed inte kan fastställas i förväg, kan inte heller reliabilitet tillämpas på något meningsfullt sätt.

(Merriam, 1994: 182)

Lincoln och Gruba, använder enligt Merriam (1994) i stället begreppen grad av beroende och sammanhang när det gäller framkomna resultat av informationen. Det innebär att man ska sträva efter att resultaten har en mening, att de är konsistenta och beroende. Detta kan säkerställas genom att teorier som ligger till grund för undersökningen presenteras, vilket jag har gjort ovan. Jag har även förklarat min ställning som observatör till den studerade gruppen, hur informanterna valdes ut, i vilket socialt sammanhang informationen är hämtad från samt att jag har beskrivit min metod utförligt.

5 Resultat och analys

I följande del presenterar jag det resultat jag nått genom observationerna och intervjuerna. Jag kommer att utgå från mina frågeställningar och lägga fram resultatet från förskole- och förstaklassen var för sig.

(21)

5.1 Hur används datorn i den tidiga skrivundervisningen?

Här nedan presenterar jag de företeelser jag observerat i förskoleklassen och förstaklassen med kommentarer från lärarintervjuerna eftersom det jag observerat ibland behöver förklaras ytterligare.

5.1.1 Förskoleklassen

Jag har valt att dela upp presentationen av hur förskoleklassen arbetar under kategorier som jag fann tydliga från mina observationer. Jag exemplifierar hur det ser ut i klassrummet och hur det går till under arbetet med hjälp av bilder. Hur datorn används i förskoleklassen delas upp under rubrikerna klassrummet, samarbete, lärarstöd eller lärarstyrning, uppgifter och egna val samt mönster och återkommande händelser.

5.1.1.1 Klassrummet

Klassrummet är präglat av skriftspråket med elevernas egna texter på väggarna. Två datorer är stationerade på ett bord i ena hörnet av klassrummet. De är placerade så att eleverna inte ska störa varandra under arbetet. Klassummet är luftigt och präglas av öppenhet och frihet till lek.

Det inbjuder till arbete med pennor, kritor och papper som lätt finns tillgängligt för barnen.

Klassrumsklimatet är öppet och upplevs av mig som observatör som tillåtande. När exempelvis någon elev brister ut i sång stämmer ibland övriga elever och lärarna in. Vid uppgifter tillåts barnen att sväva bort från uppgiften en stund och exempelvis diskutera hockeymatchen kvällen innan.

Eleverna styrs därefter vänligt men bestämt tillbaka till uppgiften av lärarna.

Bild 2. Förskoleklassrummet.

Fredrika och Frida påpekar var för sig under intervjuerna vikten av lekfullhet och att det ska vara lustfullt att skriva. Det får inte bli för mycket ”skola” i förskoleklassen, som de säger. Språklig medvetenhet är väldigt viktig, påpekar lärarna, och de arbetar efter Bornholmsmodellen. De båda ser en tydlig koppling mellan detta och arbetet vid datorn. Med lång erfarenhet som förskolelärare säger Fredrika:

– Vi vet ju att barn skriver innan de läser! Det är märkligt att datorn inte kommit förrän nu.

(22)

Klassen samlas varje morgon på stolar ställda i en ring där dagens aktiviteter presenteras, sagor berättas och sånger sjungs. Klassrummet har många olika vrår med bord och stolar som inbjuder till samarbete, vilket också resulterar i att många barn går fram och tillbaka mellan borden för att nyfiket kika på varandras arbeten. Inte sällan står det fyra till sex barn vid en och samma dator och läser det som författarna vid tangentbordet producerat.

Samtliga barn ger intryck av att veta vad och hur de ska göra sina uppgifter. Alla barn gör inte samma saker samtidigt vilket bidrar till stor rörelse av lekande, ritande och skrivande barn. Jag upplevde till en början detta som rörigt men insåg efter hand att barnen är vana vid detta och inte stör varandra nämnvärt. Frida diskuterar elevernas skrivlust och ser stora fördelar med valet av att använda datorn i skrivutvecklingen. Hon tycker sig se tydliga bevis för att fortsätta utveckla arbetssättet:

– Att se när de ((barnen)) inspireras av de uppgifter vi gör för att göra egna sagor och berättelser. Det är kicken!

Frida påpekar också vikten av att prata om och visa vad barnen har skrivit, vilket hon tror kan inspirera till att fler ska våga och vilja skriva mer på datorn.

5.1.1.2 Samarbete

Barnen står upp och skriver oftast i par på datorn.

De som absolut vill får skriva själva. Ofta frågar de varandra om hjälp:

FP – Kan du hjälpa mig när jag skriver?

FF – Ja: det kan jag!

Bild 3. Barnen står upp och samarbetar vid datorn.

Vid ett tillfälle fick eleverna själva välja vem de ville skriva med. En pojke som inte kommit så långt i sin skrivutveckling väljer en flicka som är duktig på att skriva, och det syns hur barnen lyser upp inför uppgiften. Båda barnen tittar på skärmen, pekar och pratar om varje bokstav medan en av dem skriver. Arbetet i par stimulerar till dialog och muntlig kompetens.

Barnen lär sig att läsa sin egen skrivning och kan utvecklas från sin egen utgångspunkt.

Filippa, som inte har kommit så långt i sin skrivutveckling, har svårt att koppla samman bokstavsljud med bokstävernas namn och får hjälp av en klasskompis:

FF – Vill du skriva ”vackrast”?

Filippa – Mm, ”vackrast”

FF – R, R, R, R ((ljudar och letar på tangentbordet))

(23)

Filippa – Där! R ((säger bokstavens namn)).

Med hjälp av en klasskompis klarar Filippa att förstå vilka ljud hon ska använda och hittar bokstäverna på tangentbordet. Här utvecklar hon sin förståelse för kopplingen mellan ljud och namn på bokstäverna.

Filippa vill ibland skriva ensam på datorn och frågar då lärarna om hon får skriva som hon själv vill, berättar Frida. Filippa leker då fram långa rader med bokstäver som hon gärna vill läsa upp för de andra i klassen. Hennes begynnande skrivning, så kallad hemlig skrift, symboliserar en berättelse.

Bild 4. Barntext, Filippas hemliga skrift och lärarens ”renskrift” under.

Lärarna dokumenterar noggrant varje barns text och skriver på baksidan hur barnet gick till väga. Både Fredrika och Frida påpekar i intervjuerna vikten av detta för att kunna följa varje barns utveckling.

Under skrivandet vid datorn kommunicerar de flesta barnen med varandra oavbrutet;

den ena frågar och den andra svarar. En bokstav, ett ord eller en mening skrivs och sedan läser de tillsammans vad som skrivits:

FF – Ö, Ö

FP – Ö, är det den?

FF – Näe… Eller jo!

Genom att de provar sig fram på tangentbordet och kommunicerar samtidigt som det de skriver blir synligt på skärmen kan de diskutera, argumentera och sedan förkasta det eller arbeta vidare med uppgiften.

Följande exempel mellan en pojke och Fanny visar hur barnen kommunicerar och samarbetar vid datorn. Pojken frågar och

(24)

Fanny kommer med förslag varefter pojken Bild 5. Barnen pekar och diskuterar vid datorn.

skriver. Detta var för övrigt det enda ”mixade” paret där pojken skrev:

FP – Vad ska det handla om?

Fanny – Hmm… Ja, en bil åker fast! Vill du att bilen ska bli påkörd?

FP – Okej… ((skriver)). Vad ska vi skriva nu då?

Det vanligaste tillvägagångssättet när en flicka och pojke arbetade tillsammans var annars att flickan bad pojken att hitta på något som de kunde skriva:

FF – Du får säga vad vi ska skriva så skriver jag.

FP – Sagan om… Okej, backa tillbaka. Backa tillba:ka! Dit! Nu skriver du FP och FF. Vad gör du nu då?

FF – Suddar! ((SKRATTAR)).

Här instruerar pojken flickan hur hon ska röra musen och ställa markören. Barnen pratar med varandra om vad som ska skrivas och de läser tillsammans orden på skärmen. Tydligt är också hur roligt de har tillsammans vilket gör skrivandet lustfyllt och enkelt att utföra. Som producenter av text måste barnen tillsammans bestämma vad som ska skrivas, vilket leder till en flerstämmig situation och en dialogisk interaktion där rösterna ställs mot eller kompletterar varandra.

5.1.1.3 Lärarstöd eller lärarstyrning

Lärarna frågar ofta hur varje enskild individ vill göra och bygger ofta upp förförståelse med hjälp av samtal och sagor. En av lärarna finns alltid med i anslutning till datorn där de observerar och hjälper till när barnen behöver stöd. Lärarna frågar och undrar men är noga med att barnen får bestämma själva över sin text. De elever som inte har lärt sig att skriva på egen hand får diktera vad de vill skriva samtidigt som lärarna skriver, ljudar och läser barnets dikterade text. Därefter skriver barnet av detta på datorn, eller kopierar som de själva säger.

Ovanstående observation visar prov på föredömligt lärarstöd. Lärarna har en hög acceptans av det barnen skriver, vilket ger barnen tilltro till den egna läs- och skrivförmågan.

Lärarna styr vid vissa tillfällen tydligt vilka uppgifter som ska göras till exempel vårtecken som ”knoppisar” eller att behandla gårdagens teaterbesök. Ibland bestämmer lärarna vilka som ska skriva tillsammans, och då vill de ofta att en pojke och en flicka ska arbeta tillsammans. Inte sällan får barnen en viss uppgift i anslutning till skrivandet på datorn.

Ett exempel på detta är följande fråga ställd av Fredrika till gruppen. De har läst en saga och pratat om vad en saga är:

Fredrika – Tror ni att ni kan skriva egna sagor och kanske göra er egen bok?

(25)

Detta är en form som jag valt att kalla ”styrt stöd” där uppgiften är bestämd, men läraren stödjer eleverna in i skrivandet. När barnen fått den tid de behövt för att skriva klart uppmanas de att läsa upp sin text för läraren innan den skrivs ut.

5.1.1.4 Uppgifter och egna val

I förskoleklassen används alltid första passet på morgonen till skrivande eftersom barnen är som mest koncentrerade då, menar både Fredrika och Frida. Arbetet vid datorerna planeras in i ett sammanhang där upplevelser och erfarenheter behandlas. Skrivandet vid datorerna kopplas ofta samman med utedagarna och även de temaarbeten som arbetslaget planerar, berättade Fredrika under sin intervju. De uppgifter barnen utförde under mina observationer var bland andra att rita och skriva om ”knoppisar” efter ha varit på utedag och pratat om vårtecken. En annan dag pratade man i klassen om dikter och rim på morgonsamlingen varefter barnen ombads att skriva en dikt och försöka rimma. Vid morgonsamlingen en dag fick barnen först lyssna på en saga och sedan prata om vad som kan vara speciellt med en saga. Uppgiften efter det blev att skriva en egen saga.

Bild 6. Exempel på barnens egna sagor.

Alla barn har under läsåret även fått i uppgift att skriva en önskelista på vad de önskar sig när de fyller år. Fredrika och Frida berättar var för sig, nästan ordagrant, att de försöker att låta eleverna få skriva på datorn så ofta tillfälle ges i vardagen. De strävar efter att uppgifterna ska varieras, men grundtanken är att eleverna ska skriva på datorn i anslutning till de aktiviteter som planeras.

(26)

Bild 7. Felicias önskelista

När eleverna skriver själva handlar sagorna och böckerna bland annat om tjuvar och poliser, bilar, ishockey, bebisar och ”när jag blir stor”. Eleverna väljer själva om de ska skriva en saga eller göra en bok, hur de ska göra det och med vem.

5.1.1.5 Mönster och återkommande händelser

Det som återkom under samtliga observationer var det stora intresset bland barnen för varandras texter. Ett annat mönster jag observerade var svårigheten att hålla koncentrationen på arbetet utan ständig lärarnärvaro.

Vid nästan samtliga tillfällen ritade barnen innan de skrev på datorn. En gång bröts detta mönster medvetet av Fredrika och följande utrop hördes från en pojke i klassen: ”Men, HUR ska vi göra nu?”. En återkommande händelse som

jag observerade var när lärarna parade ihop flickor och pojkar vid datorn. I fyra fall av fem pratade pojkarna och flickorna skrev.

Den mest tydliga och återkommande detaljen jag observerade var mellanrummet mellan datorerna (bild 8). Mellanrummet bidrog till att de båda paren vid datorerna pratade med

Bild 8. Mellanrummet mellan datorerna.

varandra och stundtals störde varandra i så hög grad att arbetet långa stunder stannade upp.

(27)

5.1.2 Förstaklassen

Eva och Ellinor berättar under sina intervjuer att de kom nya till klassen hösten 2006, och ingen av dem hade erfarenhet av att arbeta med en förstaklass. De uppfattar det som oerhört positivt att vara två i klassen då det finns elever i behov av särskilt stöd i klassen och det är bra att kunna dela upp det arbetet.

Varken Eva eller Ellinor hade hört talas om arbetssättet ”att skriva sig till läsning” innan de började arbetet i klassen berättar de. De började med att läsa Tragetons bok (2003) och har mer och mer insett nyttan med användandet av datorn i skrivutvecklingen, säger de. De fick mer eller mindre ta över arbetssättet under hösten 2006 men menar att det har varit relativt lätt att fortsätta med det eftersom eleverna började med att skriva på datorerna i förskoleklassen.

Eleverna i förstaklassen skriver mer för hand än på datorn som i stort sett enbart används till att skriva sagor och böcker. Ellinor kommenterar dock arbetssättet som en bra idé och efter att ha sett elevernas arbete känns det självklart:

– Våra ettor skriver mycket längre texter och de använder ett nyanserat språk. De skriver inte bara ”det här är en bil” utan fokuserar på innehållet och vill lära sig stava bättre.

Hon ser detta som ett tydligt tecken på att eleverna börjar reflektera över det de skriver och vill utveckla sitt skriftspråk. Eva och Ellinor anser att datorn är ett bra redskap för skrivutveckling men använder den enligt mina observationer inte i någon större utsträckning.

Datorn kompletterar den traditionella läs- och skrivundervisningen.

I det följande presenteras observationerna från förstaklassen som kompletteras med lärarnas åsikter om arbetet med datorerna och med bilder som visar hur det ser ut i klassrummet och hur arbetet går till. Hur datorn används i förstaklassen delas precis som i förskoleklassen upp under rubrikerna klassrummet, samarbete, lärarstöd eller lärarstyrning, uppgifter och egna val samt mönster och återkommande händelser.

5.1.2.1 Klassrummet

Klassrummet är möblerat med bord i tre rader där eleverna sitter två och två med ansiktena mot tavlan. De två datorerna är placerade på ett bord längst bak i klassrummet och ställda så att eleverna inte ska störa varandra när de sitter och skriver. Klassrummens väggar är fulla med diverse arbeten som eleverna gjort under läsåret, och på en av väggarna sitter elevernas egenproducerade texter uppsatta. Däremot bidrar borden i rader inte till samarbete och klassrummets möblering tillåter inte några arbetsbord där flera elever kan arbeta tillsammans.

(28)

Bild 9. Bord och datorer hos förstaklassen

Klassrumsklimatet präglas oftast av stillasittande aktiviteter där eleverna arbetar med matematikboken eller arbetsschema i svenska. Eleverna sitter också ner när de skriver vid datorn, vilket utökar elevernas stillasittande i klassrummet. En skrivtimme och ett pass gemensam problemlösning i matematik planeras in varje vecka för att stimulera elevernas samarbetsförmåga.

Ljudnivån höjs ofta vilket inverkar på flera elevers arbetsro. Arbetsbord utanför klassrummet används ofta av eleverna för att få arbetsro, och ett så kallat lärotorg finns i anslutning till klassrummet där eleverna kan arbeta. Det passerar dock väldigt många personer förbi lärotorget, och det används också som matsal för de fem klasserna i huset. Lärarna berättar under intervjuerna att de försöker få eleverna medvetna om ljudnivån men tillägger också att klassrummet är väldigt litet vilket gör det svårt att ha samtliga elever i klassrummet samtidigt. Eleverna tillåts att röra sig i klassrummet men ofta bidrar det till att deras koncentration på uppgiften minskar.

Under arbetet med datorerna lämnas ofta eleverna själva då lärarna har fullt upp med att hjälpa övriga elever i deras arbete. Intresset för det som skrivs på datorerna är däremot precis som i förskoleklassen stort, och eleverna samlas ofta vid någon av datorerna. Eleverna är nyfikna på varandras texter och kommenterar högt det som producerats på skärmen:

EP – Fy fasen vad mycket dom har skrivit!

Överlag är eleverna väldigt intresserade av vad andra elever gör, vilket stundtals resulterar i en orolig stämning i klassrummet. Många elever är väldigt snabba att fråga om hjälp och har svårt att försöka på egen hand. En förklaring till detta är att de har många frågor om hur ord stavas. Ord som inte är så lätta för en 7- eller 8-åring:

EP – Hur stavas racerförare?

EF – Hur stavas ”som”? Är det o eller å?

(29)

Eleverna vill ta reda på hur de kan förbättra sin skriv- och läsförmåga och de reflekterar över det de skriver. Två pojkar skriver om en ishockeymatch och får problem när de ska skriva ordet ”match”. Den ena av pojkarna frågar rakt ut i klassrummet hur ordet stavas men avbryts av sin kompis:

EP – Vänta vänta vänta! De har vi ju skrivit här uppe. Kolla! Match.

Här visas tydligt hur en elev med hjälp av sin kompis klarar av att utföra uppgiften som han annars inte hade klarat på egen hand.

5.1.2.2 Samarbete

Eleverna arbetar två och två vid datorerna. Någon gång frågar tre elever om de får skriva tillsammans, vilket de då får. Inte sällan skriver en elev i taget på datorn, och den andra eleven gör något annat eller ritar bilder till sagan. En av eleverna säger ofta ”du skriver” och går bort från datorn, vilket gör att samarbetet vissa stunder är obefintligt när den ena eleven inte sitter med vid datorn.

Ofta dikterar dock en av eleverna vad den andra ska skriva. Två flickor visar prov på gott samarbete när de livligt men glatt pratar, pekar och diskuterar om texten på skärmen:

EF – Säg till när jag ska göra punkt!

De förklarar under tiden för Eva att de turas om att skriva och hittar på tillsammans.

Flickornas arbete visar prov på föredömligt samarbete vid datorn. Två pojkar visar ett tydligt exempel på fördelen med att sitta två vid datorn då den ena pojken plötsligt utbrister:

– Nu missade du R:et i mitt namn!

– Oj…°Okej°, så!

Genom att den elev som inte skriver följer med på skärmen uppmärksammas enkelt slarvfel eller uteslutning av bokstäver som exemplet ovan visar. Elevernas arbete visar att texten på skärmen bidrar till att eleverna tillsammans kan uppmärksamma vad som skrivs och diskutera med varandra. Genom samspelet mellan eleverna och datorn skapas en pedagogisk praktik som stimulerar elevernas lärande.

5.1.2.3 Lärarstöd eller lärarstyrning

Lärarna försöker se till att så många elever som möjligt får skriva på datorn, och de frågar vilka som inte skrivit på länge. Ibland styr lärarna vilka som ska skriva tillsammans men är även hörsamma på vad eleverna vill. Därefter lämnas eleverna ofta själva att anta uppgiften att skriva på datorerna. På grund av att det är full aktivitet i övriga delar av klassrummet tvingas de som sitter vid datorerna att klara sig själva och uppmanas att tänka på ljudnivån när de diskuterar. Ellinor påpekar att tanken med arbetet vid datorerna är att skriva fritt två och

(30)

två efter viss styrning, och hon säger sig vilja utveckla skrivandet på datorerna till fler aktiviteter på sikt.

Lärarstödet blir knapphändigt och ibland obefintligt, vilket stundtals resulterar i att vissa elever inte klarar att koncentrera sig vid datorerna. Det märks att vare sig Eva eller Ellinor har någon större vana av att låta eleverna arbeta med datorer i skolan. Eva säger själv att hon knappt kan någonting om datorer och menar att hon i allmänhet har svårt för elektroniska apparater. Hade datorn varit ett tydligare inslag i skolans undervisning skulle antagligen Evas inställning till datorn ha varit annorlunda. Datorn i sig bidrar inte till bättre undervisning och lärande, vilket exemplifieras av observationerna. Lärarna saknar intresse för datorer och till viss del inblick i varför och vad datorn ska användas till. Elevernas fantasifulla sätt att lära sig på datorn tas inte tillvara på i tillräcklig utsträckning.

5.1.2.4 Uppgifter och egna val I det vardagliga arbetet händer det att någon enstaka elev skriver på datorn vid exempelvis djurforskning, men annars får eleverna inte några uppgifter att göra vid datorerna. Eva och Ellinor har en skrivtimme i helklass inplanerad i veckan men ser även halvklasspassen som bra tillfällen för skrivning vid datorerna.

Antal möjliga skrivtillfällen för eleverna att skriva sagor på i veckan är tre per grupp. Alla tre tillfällena används dock inte alltid varje vecka.

De elever som skriver på datorerna får arbeta tills de är klara, och skulle tiden inte räcka till får de fortsätta nästa skrivtillfälle innan nästa par tar vid. Ofta räcker inte ett arbetspass, vilket delvis kan förklaras av

mängden text som vissa elever producerar. Bild 10. En saga av två flickor i förstaklassen

(31)

Sagorna och böckerna som eleverna skriver handlar om bland annat racerförare, ishockey och prinsessor. Eleverna väljer gemensamt vad de ska skriva, och de har oftast inte några svårigheter att komma överens. ”Vad ska vi skriva om?” är en vanlig kommentar bland eleverna när de sätter sig vid datorerna. Det märks att eleverna uppskattar tiden och trivs vid datorerna genom skratt, höga tillrop och spontana uttryck som ”yes!” eller ”oj”.

5.1.2.5 Mönster och återkommande händelser

En tydlig händelse som återkom vid varje skrivtillfälle i förstaklassen var att de som skrev vid datorerna inte ville visa vad de skrev om. Vid vissa tillfällen utbröt vilda diskussioner om vem som hade tjuvkikat på skärmen. Genom att eleverna förflyttar sig fritt i klassrummet när de hämtar olika arbetsmaterial bidrar det till att många elever passerar datorerna, vilket resulterar i att eleverna vid datorerna stundtals känner sig störda. Två flickor förklarar att de inte vill visa vad de skriver eftersom de vill läsa upp

sin saga när den är klar och att det ska bli en överraskning. Vissa elever hade svårt att koncentrera sig under längre perioder vid datorn och stundtals tramsades det livligt varpå de andra eleverna i klassrummet stördes. Mellanrummet mellan datorerna påverkade, precis som i förskoleklassen,

eleverna negativt eftersom de två paren hade Bild 11. Datorerna och mellanrummet i förstaklassen.

ögonkontakt med varandra under tiden vid datorerna. Ett tydligt mönster var också den stora stoltheten över att få läsa upp sin egen bok eller saga. Eleverna lyste upp och ställde sig ofta högtidligt framme vid tavlan och inväntade tystnad innan de började läsa.

Det ansenliga intresset för rättstavning var påtagligt i förstaklassen. Eleverna var ofta angelägna att stava rätt och eftersom ordbehandlingsprogrammet som används inte har någon stavningskontroll blev följden många frågor till lärarna om hur olika ord stavas. Detta påpekade framförallt Ellinor under sin intervju och menade att det utvecklats mer och mer under vårterminen. Hon ser det som ett tecken på att eleverna utvecklas i sitt skrivande och reflekterar över det som skrivs.

5.2 Hur uppfattar barnen och eleverna skrivandet på datorn?

Här presenterar jag vad barnen och eleverna tycker om arbetet med datorerna och delar upp förskole- och förstaklassens svar.

Figur

Updating...

Referenser

Updating...

Relaterade ämnen :