Läslust och läsutveckling
Fritidsläsningens påverkan på elevernas LUS- resultat
Christina Skarp
Stockholms universitet
Institutionen för barn- och ungdomsvetenskap
Examensarbete 15 hp
Barn- och ungdomsvetenskap Lärarprogrammet 180 hp Vårterminen 2009
Examinator: Ann Kristin Kjellman English title: Reading literacy
English title: Reading and literacy
Läslust och läsutveckling
Fritidsläsningens påverkan på elevernas LUS- resultat
Christina Skarp
Sammanfattning
Mitt syfte med denna uppsats var att undersöka om det finns ett samband mellan elevers LUS – resultat och hur mycket de läser på fritiden. Finns det ett samband mellan ett högt LUS- resultat och ett stort och starkt läsintresse på fritiden? Hur påverkas deras läsförmåga av deras fritidsläsning?
Till grund för min undersökning ligger enkäter från 41 elever i två sjätteklasser.
Metoden är kvantitativ. Jag har använt mig av enkäter i dessa klasser som underlag för studien. Eleverna har fått besvara 15 frågor som främst handlar om deras fritidsläsning.
Jag har sedan jämfört elevernas svar med deras LUS- resultat.
Den slutsats jag har dragit av min undersökning är att det finns ett visst samband mellan att läsa mycket på fritiden och få ett högt LUS- resultat. Det går dock inte med
bestämdhet säga om elevernas höga LUS- resultat beror på att de läser mycket på fritiden.
Nyckelord
Läsutveckling, läsning, språkutveckling
.
1.Innehållsförteckning
1. Inledning 3
1.1 Bakgrund 3
1.2 Syfte 4
Lärarhögskolan i Stockholm
Besöksadress: Konradsbergsgatan 5A Postadress: Box 34103, 100 26 Stockholm
1.3 Frågeställning 4
1.4 Disposition 4
2. Litteraturgenomgång
2. 1 Läroplanen och läsning 5
2. 2 LUS 5
2. 3 Matteuseffekten 6
2. 4 Hur i all världen läser svenska elever 7
2. 5 Läsprojektet på Tingavallagymnasiet 8
2. 6 Varför bör barn läsa böcker 9
2 .7 Läsutvecklingen 10
2 .8 Uppväxtmiljön 10
2. 9 Läs- och skrivutvecklingen i Sverige 11
3. Metod
3. 1 Kvantitativ och kvalitativ metod 12.
3. 2 Enkäterna 13
3. 3 Etiska aspekter 13
4. Redovisning 14
4.1 Reliabilitet 14
4. 2 Analys av resultaten 15
5. Analys 25
5.1 Resultat av min studie kopplat till ”Matteuseffekten” 25 5.2 Resultat av min studie kopplat till ”Läsning på fritiden” 26 5.3 Resultat av min studie kopplat till ”Varför bör barn läsa böcker 25 5.4 Resultat av min studie kopplat till ”Uppväxtmiljön” 27 5.5 Resultat av min studie kopplat till ”Läsprojekt på Tingvallgymnasiet” 28
6.Sammanfattning 28
7. Diskussion 29
8. Metoddiskussion 30
1. Inledning
Vi har i tidningar och på TV fått rapporter om att dagens barn har blivit sämre på att läsa.
Elevers läsförståelse sjunker hela tiden. Detta går att läsa om i nationella värderingar från Skolverket och PISAS (Programme for International Student Assessment) rapport 2004.
Visserligen placerade sig de svenska femtonåringarna som deltog i PISA- studien 2000 högt bland de trettio länder som deltog, men resultatet tyder ändå på att läs- och
skrivförmågan bland de unga sjunkit de senaste tio åren.
Skolverket gjorde en undersökning 2004 som visade att två tredjedelar (67%) av alla femtonåringar nått en läs- och skrivutveckling som de klarar sig med i vuxenlivet. 1994 var det 80 % av ungdomarna i ungefär motsvarande ålder som nådde nämnda nivå (Myrberg M, 2005, sida 8).
Böcker och läsning har alltid fascinerat mig. Jag har själv alltid läst ganska mycket böcker.
Hur är det för dagens barn? Läser dagens barn mycket på fritiden? Hur påverkas deras läsförmåga av deras fritidsläsning?
1.1. Bakgrund
I dagens samhälle krävs det att man har ett bra utvecklat språk. Vi tar emot alltmer
information i dagens media- och kunskapssamhälle. Det krävs en bra läsförmåga och en bra skrivförmåga för att följa med utvecklingen i dagens samhälle. Bygger man inte upp en bra läsförståelse under de första åren i skolan är risken stor att man får svårt att följa med under de senare åren i skolan. För att kunna ha ett väl fungerande yrkesliv och kunna deltaga aktivt i samhällslivet förutsätts att varje människa har en bra läsförmåga.
I dagens skola fokuseras mycket på läsning. I nästan alla skolor läser eleverna dagligen i sina ”bänkböcker”. Det pratas mycket om LäsUtvecklingsSchema (LUS) vilket är ett bedömningsinstrument som ofta används i dagens skola.
(www.bibo.se/pages/lus.htlm)
Det är känt att barn som läser mycket snabbare kommer långt på LUS- skalan. Deras läsutveckling ökar snabbare. Det säger sig ju självt att om man läser mycket blir man en bättre läsare. Men hur är det med fritidsläsningen? Har det någon betydelse för hur mycket man läser på fritiden för hur bra resultat man får på LUS- testet?
Mats Myrberg är en känd forskare inom läsningens område (Myrberg, M. (2005)
Han har forskat en del om detta. Han skriver bl.a om Matteuseffekten, som jag kommer gå in mer på senare i uppsatsen.
De finns en stor internationell undersökning som genomfördes 1990 -1991 för att ta reda på nioåringars och fjortonåringars läsvanor. I denna undersöktes också barns läsning på fritiden.
Barns fritidsvanor när det gäller läsning undersöktes och hur detta påverkar deras läsförmåga (Taube K, Skolverket 1994).
Dessutom finns det ett projekt gjort i en gymnasieskola (Tingvallagymnasiet, Karlstad) som tar reda på om elever som under fyra veckor deltog i ett läsprojekt i skolan utvecklade sin läsförmåga (Bohman- Carlsson, G, 2006).
1.2 Syfte
Syftet med denna uppsats är att ta reda på hur barns fritidsläsning påverkar deras läs- utveckling. Min uppsats är en analys av två sjätteklassers LUS- resultat kopplat till deras läsvanor på fritiden. Jag vill undersöka om det finns ett samband mellan hur mycket eleverna läser på fritiden och hur bra resultat de får på LUS- testet. Betyder högt resultat på LUS automatiskt att eleven läser mycket böcker på fritiden?
1.3 Frågeställning
Finns det ett samband mellan att få ett högt LUS- resultat och att läsa mycket böcker på fritiden?
1.4 Uppsatsens disposition
Jag kommer först att ta upp vad läroplanen säger om läsning. Därefter kommer jag sedan att ge en beskrivning av LUS. En beskrivning av Matteuseffekten följer. Sedan följer en beskrivning av vad tidigare forskning kommit fram till vad det gäller sambandet mellan läsning och läs- och skrivförmåga. Jag kommer att ta upp två undersökningar som gjorts på temat. Därefter kommer en del rörande varför barn bör läsa och hur deras läsutveckling ser ut. Den negativa läsutvecklingstrenden bland Sveriges barn diskuteras. Även litet om sambandet mellan uppväxtmiljö och läsutveckling kommer tas upp.
I nästföljande kapitel kommer metoddelen. Där följer en kort redogörelse för skolan och klasserna där enkäten genomfördes. Jag går också igenom LUS- resultaten och även hur enkäterna genomfördes. Sedan följer Analysdelen. I det kapitlet redovisas resultaten av enkäten i jämförelsen med LUS resultaten. Sist följer en sammanfattning, diskussion och en metoddiskussion.
2. Litteraturgenomgång 2.1 Läroplanen och läsning
”Språket och litteraturen har stor betydelse för den personliga identiteten” ( Skolverket, 2006, läroplanen för svenska, s. 1)
Mål att sträva mot:
Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven
- utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läser på egen hand och av eget intresse.” ( Skolverket, 2006, läroplanen för svenska, s. 1)
I kursplanen i svenska står följande:
”Utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjligheter att använda och utveckla sin förmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva samt att uppleva och lära av skönlitteratur, film och teater. Språkförmågan har stor betydelse för allt arbete i skolan och för elevernas fortsatta liv och verksamhet. Det är därför ett av skolans viktigaste uppdrag att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling. Ämnet skall ge läs-, film- och teaterupplevelser och tillfällen att utbyta erfarenheter kring dessa. Språket och litteraturen har stor betydelse för den personliga identiteten.
Svenskämnet har som syfte att främja elevernas förmåga att tala och skriva väl samt att med förståelse respektera andras sätt att utttrycka sig i tal och skrift ( Grundskolans kursplan och betygskriterier, 2006, s. 1)
2.2 LUS
LUS är en förkortning och står för LäsUtvecklingsSchema. Lärare, såväl i grundskolan som gymnasiet använder LUS, för att ta reda på hur långt eleverna nått i sin läsutveckling. LUS utvecklades 1979- 81 av Birgitta Allard och Bo Sundblad. LUS är uppbyggd av en antal (19) punkter. LUS består av 3 faser. Fas 1 är den utforskande fasen och består av punkt 1- 12. Fas 1 beskrivs enligt följande:
”Barnet håller successivt på att tillägna sig läseförmågan i texter med få ord på varje sida, oftast med innehållsbärande bilder. I sökandet efter innehållet, budskapet kräver den förståelsebaserade avläsningen stor energi och uppmärksamhet. Från och med punkt 11 har barnet tillägnat sig fungerande lässtrategier och befäster nu sin läsförmåga med omfångsrikare texter med färre bilder.
Succesivt minskar fokus på avläsningen.” (www.bibo.se/pages/lus.html)
Fas 2 är den expandrande fasen och består av punkt 13- 19. Fas 2 beskrivs enligt följande:
” Barnet har nu en grund av fungerande lässtrategier och vidgar sin läsning till böcker med allt större omfång, från enklare kapitelböcker till tjockare volymer, där endast texten för berättelsen framåt.
Vid tre tillfällen under denna fas uppträder, efter uppnådd kvalitet i den löpande läsningen, nya läsfunktiioner, nämligen att söka, att utföra och att efter fördjupad läsning av en text överblicka”.
(Ibid)
Fas 3 är det litterata läsandet. Detta läsande beskrivs enligt följande:
”Med litterat läsande avses ett läsande som förutsätter abstrakt och hypotetiskt tänkande. Det innebär att läsaren kan förstå principer som inte motsvaras av en ordagrann formulering i texten
och även förstå hypotetiska resonemang, d.v.s. kunna dra slutsatser om företeelser utanför det egna konkreta erfarenhetssfären. Det litterata läsandet öppnar för att sjävlständigt tränga in i och igenom sakprosa och skönlitterära texter inom olika genrer och successivt förstå innebörden i metaforer, och nya dimensioner på olika nivåer: ” (Ibid)
LUS är alltså ett kvalitativt bedömningsinstrument som beskriver läsutvecklingsprocessen etappvis. Bo Sundblad och Birgitta Allard skriver på sin hemsida att det är viktigt att påpeka att LUS- bedömningen ska göras i en lässituation som för eleven är den mest gynsamma. Barnet själv bestämmer vad den väljer att läsa. Det finns flera saker som LUS inte är” Man ska inte förvandla punkterna till testmoment och inte heller ska det arrangeras speciella diagnostillfällen. Då använder man inte materialet rätt och inte för det syfte som det är tänkt”. (Ibid)
Frågan som jag ställer mig här är om alla skolor verkligen då använder LUS på rätt sätt?
Jag tror att LUS ofta förvandlas till ett testmoment, trots att det inte är tänkt att användas så.
2.3 Matteuseffekten
Mats Myrberg skriver i sin artikel ” Konsten att skapa goda läsare” i Locus 2/01 om den s.k Matteuseffekten.
” Stanovich (1986) har påvisat hur problem i läs- och skrivinlärningen vidareförs och förstärks i barnets fortsatta läsutveckling enligt ett mönster som betecknas som en ” Matteus- effekt” i utvecklingen av läsförmåga. Efter Matteusevangeliet, ” Ty den som har, han skall få, och det i överflöd, men den som inte har, från honom skall tas också det han har. ”
(M. Myrberg, 2001, sid 26)
De barn som tidigt knäckt läskoden (ofta innan de börjar skolan) och ligger först i
läsutvecklingsspåret tycker det är roligt att läsa. De läser mycket och gärna. Läsningen blir positiv för dem De barn som har svårt med läsinlärningen tycker det är tråkigt att läsa. De väljer lättare texter när de måste läsa och de läser mindre. För dem blir läsningen något negativ. Problemen blir ännu större under sommarloven. Under läsåret måste de svaga eleverna läsa. De kommer inte ifrån läsningen men under sommarlovet läser de oftast inte en bok, eftersom de ofta hatar attt läsa och tycker det är svårt att läsa. De starka läsarna slukar ofta böcker under sommarlovet. För dem är läsningen något lustfullt och de läser gärna och ofta. Följen blir att de starka läsarna ökar sitt försprång gentemot de svaga läsarna under sommarlovet eftersom de ytterligare övar sin läsförmåga. De svaga läsarna däremot, går tillbaka i sin läsutveckling eftersom de under två månader antagligen inte läser en bok.
Under läsåret minskar förspånget sedan lite men för varje sommar blir skillnaden allt större mellan de två grupperna. Även om de svagar läsarna mot alla odds skulle komma ifatt senare under sin skoltid så spelar det mindre roll. De kan aldrig ta igen förlusterna i form
av mindre ordförråd och mindre läsrutin. Även i vuxenåldern ligger detta de svaga läsarna i fatet (Myrberg 2001).
”Den som inte fortsäter att utveckla sin läsförmåga kommer att få ett läshandikapp på grund av att kravnivån i samhället ökar”. (Myrberg 2001, sid 28)
Matteuseffekten varar uppenbarligen livt ut. Unga människor som har låg läsförmåga undviker eller sorteras bort från läskrävande uppgifter när det gäller utbildning och arbete.
Den förmåga de lyckats uppnå i skolan avtar ofta snabbt, då de inte alls längre får någon träning i läsning. De som däremot lämnar skolan med en bra läsförmåga söker sig ofta till fortsatt högre utbildning och får ofta arbetsuppgifter som utvecklar deras läsförmåga ytterligare. (Myrberg 2001)
2.4 Hur i all världen läser svenska elever?
En jämförande undersökning av barns läsning i 31 länder.
Läsåret 1990-91 deltog Sverige i en läskunnighetsundersökning som anordnats av ”The International Association for The Evalution of Educational Achievement (IEA). En rapport gällande undersökningen kom ut och publicerades av Skolverket. Denna rapport behandlar elevernas läspresentationer ställda i relation till kön och ålder samt till olika
barkgrundsfaktorer som eleverna själva har rapporterat om, t.ex läsaktiviteter på fritiden, hembakgrund och förhållanden i skolan. (Skolverkets rapport nr 78)
Läsundersökningen genomfördes i 27 länder när det gällde nioåringar och 31 länder när det gällde fjortonåringar. I undersökningen deltog 2136 9- åringar och 1784 14- åringar.
Testmaterialet betod av skönlitterära texter, sakprosa och informationsmaterial. De svenska elevernas resultat låg betydligt över det internationella medelvärdet på samtliga texttyper.
De svenska nioåringarna kom på tredje plats totalt, efter eleverna i Finland och USA. De svenska fjortonåringarna kom även de på tredje plats, denna gång efter Finland och Frankrike. Utöver läsproven användes även enkäter, som eleverna svarade på. Dessa elevenkäter utgjordes av frågor som behandlade elevernas hembakgrund, attityder och läsvanor. (Ibid)
Läsning på fritiden:
”Läsning ger individen möjlighet att skaffa sig information, kunskaper och glädje samt att delta aktivt i samhället. Att lära eleverna läsa är emellertid inte tillräckligt. Om eleverna aldrig använder sin läsförmåga av fri vilja kommer skolans alla
ansträngningar ändå att vara förgäves. ”
”Vissa tecken tyder på att den frivilliga läsningen är på väg att minska”(Guthrie &
Greaney, 1991, sid 81).
Det är först sedan skolan började intressera sig för barns fritidsläsning som begreppet läslust blivit vad vi nu menar.
Fånga läslusten, har en av våra pedagoger utropat. Kanske är det istället så att vi måste skapa läslusten och sedan släppa den fri- inte fånga den. (Amborn H, & Hansson J, 1998; s.18.)
När det gäller fritidsläsning så läste flickorna helst böcker medan pojkarna helst läste serietidningar. 60% av flickorna svarade att de läste böcker för nöjens skull varje dag.
Motsvarande siffra för pojkarna var 37%. 21% av pojkarna läste aldrig en bok medan det bara var 8% av flickorna som aldrig läste en bok. (Skolverkets rapport nr 78) Är nioåringar som läser ofta bättre läsare?
De enkätfrågor som behandlade läsning av dagstidningar och även serietidningar och böcker för nöjes skull visade positiva samband med läsprestationer. Läsning av olika slag av anvisningar samt veckotidningar visade däremot inget samband med
läsprestationer. De nioåringar som nästan aldrig läste böcker hade klart sämre resultat på läsprovet jämfört med de andra eleverna. Även de eleverna som aldrig eller endast en gång per månad läste serietidningar hade klart sämre resultat på läsprovet. (Ibid) Är fjortonåringar som läser ofta bättre läsare?
När det gällde fjortonåringarna så läste de oftast dagstidningar och tidsskrifter. De läste alltså inte längre lika ofta böcker. De visade sig att de fjortonåringar som läste mest också läste bäst. Men det var faktiskt inte läsning av böcker som främst hängde ihop med höga läsprestationer. Elevernas läsning av dagstidningar och
informationsmaterial var det som tydligast hängde ihop med elevernas läsprestationer.
(Ibid)
2.5 Läsprojektet på Tingvallagymnasiet
2005 genomfördes ett läsprojekt på Tingvallagymnasiet i Karlstad. Under fyra veckor läste eleverna i årskurs 1 skönlitteratur en klocktimma per dag. Alla elevers
ordavkodningsförmåga mättes genom ett ordkedje- och meningkedjetest innan projektet påbörjades. Detta test gjordes sedan en gång till, när projektet avslutats. Vad blev resultatet? Hade läsfärdigheten förbättrades efter de fyra veckorna? En stor majoritet av eleverna hade förbättrat sina resultat. Detta gällde alla sorts elever, både läsvana, såväl som mindre läsvana elever, elever med svenska som modersmål och elever med
invandrarbakgrund, pojkar såsom flickor. Förbättringen märktes tydligast när det gällde ordkedjetestet (Bohman- Carlsson, G, 2006.
”Tydligen är det lättare att på kort tid förbättra den rena ordavkodningsför- mågan, som ju mäts i ordkedjetestet, än det är att förbättra resultatet i läsning av menings- kedjor.” Det senare testet mäter förutom ordavkodningsförmågan även den allmänna språkliga kompetensen bl.a
förtrogenhet med vanliga fraser, och det är just i detta avseende läsovana elever kommer till korta.
(Bohman- Carlsson, G, 2006, s. 3)
Detta läsprojekt visar att det trots allt går att förbättra elevers läsförmåga. Jag hoppas att flera skolor har genomfört liknande projekt.
2.6 Varför bör barn läsa böcker?
Amborn och Hansson talar i sin bok ”Glädje i skolan” (1998) om varför det är så viktigt att läsa. De skriver att vi utvecklar många förmågor genom läsningen. Fantasin och
kreaktiviteten ökar. Vi får ökad språklig kompetens, större empatisk förmåga och ökade kunskaper. Vidare skriver de att skolan alltid har betonat vikten av att läsa, alltsedan folkskolan kom 1842. I alla läroplaner genom åren har läsningen och skönlitteraturen ansetts vara viktigt. I Lgr- 62 står det att undervisningen bör stimulera läslust. I Lgr- 80 fick skönlitteraturen en central plats i kursplanen. I nuvarande läroplanen, LpO 94 betonar man vikten av läskunnighet är en förutsättning för ett aktivt deltagande i samhället.
( Amborn H, & Hansson J, 1998; s- 5- 20)
” Ett känt faktum är att språkutveckling och läsning i hög grad hänger ihop och att individens förmåga att tillägna sig kunskap är avhängig språkförmågan” (Slukaråldern finns den s.38-39, Nettervik, I. (1995 )
Vidare skriver de om läsningens stora betydelse för språkutvecklingen. Även den empatiska förmågan utvecklas genom läsningen. Läsande människor har ofta en mer utvecklad empatisk förmåga än icke läsande. Läsandet ökar kunskapen och tankeförmågan.
Litteraturen gör oss till bättre tänkare, helt enkelt (Ibid).
Men för att behålla vår läsning på en god nivå, måste vi, liksom med andra förmågor regelbundet utöva den. Läs- och skrivkommitten, som 1997 skrev ”Att lämna skolan med rak rygg” (SOU 1997: 108) insåg vikten av detta. De bektraktade att läsa och skriva som ett livslångt projekt, något vi alla måste hålla på med. (Ibid)
I tidningen Opsis Kalopsis skriver L Hessling 1988 om läsning. Han framhåller att vi ständigt måste läsa för att hålla hjärnan i trim. Vidare hävdar han att TV har en enorm påverkan på oss. Han skriver vidare följande om TVns roll i barns liv. Vi lever i en tid med datorer, TV- apparater m.m. Det är inte ovanligt att barn sitter 3- 4 timmar framför datorn eller TV- apparaten per dag. Det gör 15000 timmar på 10 år. Det är längre tid än ett barn tillbringar i skolan under hela sitt liv! Istället borde barnen vara i rörelse och träna upp motoriken. Inte undra på att vi har så många överviktiga barn idag!! (uppsatsförfattarens anmärkning) Istället för att träna och använda sitt språk sitter barnet stumt och stilla under så många timmar av sin vakna tid.
Vad gör TV- apparaten med oss? Jo, den visar färdiggjorda bilder. Detta innebär att hjärnas förmåga att göra bilder av ord inte tränas. När vi läser omvandlar hjärnan själv ord till
bilder. Får vi inte träna hjärnan att göra detta börjar vi tycka det är jobbigt att läsa texter.
Självklart reagerar kroppen så. Det den inte är tränad för blir jobbigt (Hessling, L, 1988).
”När hjärnan har fått för dålig träning på att omvandla ord till bild, då blir barn och ungdomar trötta av att utsättas för sådan gymnastik. Därmed har det ett handikapp som kommer att bromsa dem för resten av livet.” (Hessling, L, 1988 s.5)
Vi har gjort eleverna en björntjänst när vi moderniserat läroböckerna så att de innehåller mindre text och mer bilder än tidigare.
”Istället för att vrida tillbaka barnens handikapp genom en aktiv och intensiv träning i svenska språket så överbryggade vi deras handikapp genom att anpassa läromedlen.”
(Hessling , L, 1988 s.5)
Detta handikapp märks tydligast hos arbetar- och invandrarbarn. De barnen har ju inte heller oftast fått med sig språket hemifrån i och med att deras föräldrar oftast inte läser själva säger Hessling (Ibid).
2.7 Läsutvecklingen
Inom läsutvecklingen brukar man prata om 4 stadier. Det första stadiet kallas
pseudoläsning. Barnet läser ordet som en helhet. Barnet läser ordet i samband med en logotyp, t.ex. Mjölk på mjökpaketet eller GB på glasspaketet. Om ordet skrivs i andra sammanhang än det barnet är vana att se de i, kan barnet inte läsa ordet. Barnet förknippar mjölkpaketet med ordet Mjölk. Visar man barnet ett mjölkpaket från t.ex. Tyskland kommer det också läsa Mjölk trots att det i själva verket står ”Milch” på paketet.
Det andra stadiet är logografisk läsning. Barnet kan nu tyda specifika bokstäver, t.ex.
bokstäverna i sitt namn och föräldrarnas namn. Barnet uppmärksammar specifika bokstäver som det känner igen och det uppmärksammar även ordets längd och form.
Alfabetisk läsning är det tredje stadiet. Barnet inser nu sambandet mellan språkljuden och bokstäverna. Barnet har alltså utvecklat en fonologisk medvetenhet och läser via
avkodning. Det fjärde stadiet är ortografisk läsning. Barnet läser genom att se hela ord (Svensson, A-K, 1998).
2.8 Uppväxtmiljön
I ”Barnet, språket och miljön” (1998) har Ann. Katrin Svensson ett kapitel om Uppväxtmiljöns betydelse för språket. Hon hänvisar till Bronfenbrenner som är en
amerikansk utvecklingspsykolog som har skrivit om hur miljön kring barnet påverkar dess utveckling.
Enligt Bronfenbrenner har uppväxtmiljön stor betydelse för hur ett barns språk utvecklas.
Bronfenbrenner menar att det centrala i ett barns utveckling är samspelet mellan individen och miljön (Ibid).
”Olika faktorer i skilda miljöer påverkar barnets uppväxt och utveckling och barnet själv påverkar miljön.” (Ibid sida. 121)
Bronfenbrenner delar upp de miljöer som påverkar barnet i fyra olika nivåer. Dessa är Mikronivån: De närmiljöer som barnet finns i, Mesonivån: De förväntningar som finns mellan olika närmiljöer och kontakterna mellan olika närmiljöer, Exonivån: Miljöer som indirekt påverkar barnet och Makronivån: Samhällets organisation och
samhällsförhållanden som påverkar barns levnadsvillkor.
Enligt Bronfenbrenner är barnets viktigaste mikromiljö hemmet. Hemmet har stor
betydelse för hur barnets språk- och läsutveckling utvecklas. Om föräldrarna läser av eget intresse blir barnen sannolikt också inspirerade och intresserade av läsning. En positiv inställning till läsning i hemmet och tillgång till många böcker och tidningar främjar barnets läsutveckling. Föräldrarnas inställning till läsning är viktig. Det är viktigt att de t.ex läser godnattsagor för barnet för att de anser att det är viktigt för barnens läsutveckling och inte bara för att de känner att det måste läsa godnattsagor. (Ibid s. 121- 123)
I. Norberg skriver i sin artikel; Läs och håll lusten levande i Skolvärlden, i om läslust. Hon skriver att barn från miljöer med mycket böcker och vilkas föräldrar både läser mycket själva och läser mycket för sina barn har ett stort försprång vad gäller läsningen och läsförmågan. Dessa barn har upptäckt läsningens mystik. Barn från bokfattiga miljöer har ofta inte förstått varför de ska läsa. De måste få hjälp att hitta sin läslust. (Lindgren, K, 2003)
A. Persson skriver i sin artikel, Att läsa för livet, i Dagens Nyheter om läsning och läsutveckling. Det finns flera faktorer som är avgörande för vilken läsförmåga ett barn utvecklar. Barn som omges av en läsande kultur hemma visade en högre läsförmåga och läsförståelse. Om barnen hade tillgång till många böcker hemma och omgavs av böcker, uppslagsverk och dagstidningar ökade deras läsförståelseförmåga. Andra positiva faktorer var föräldrarnas samverkan med skolan (Persson, A, 1994).
2.9 Läs- och skrivutvecklingen i Sverige:
Mats Myrberg frågar sig i sin artikel ”Varför ser vi en tillbakagång i språk- och
läsutvecklingen”(2005)? Han tar upp en rad faktorer som kan vara orsak till detta. Dessa kan vara att samhället har ändrats som att vi har fått en massa ny media sedan början av 1990- talet. Internet och mobiltelefonen har gjort intåg för den bredda massan.
Myrberg menar att vi tittar alltmer på TV. Tiden för TV- tittandet har nära nog fördubblats för barn under 10 år sedan 1990. Däremot har tiden för bokläsning halverats. Samtidigt
läser föräldrar allt mindre för sina barn. Mellan 1991 och 2001 har den tid som föräldrar läser högt för sina barn minskat med hälften.
PISAS undersökning 2001 visade också på en negativ utveckling vad gäller barns läsvanor.
35 % av de svenska 15- åringarna läser aldrig en bok för sitt nöjes skull. Dessutom får barn med läs- och skrivsvårigheter inte samma hjälp som tidigare. Tillgången på
specialpedagoger har minskat kraftigt sedan senare delen av 1990- talet. (Myrberg, M 2005)
3. Metod
Den empiriska delen av min studie valde jag att göra på min VFU skola. Min VFU skola ligger i en övre medelklass förort norr om Stockholm. Skolan får betraktas som medelstor . Jag har gjort alla mina VFU- perioder på denna skola.
Jag har använt mig av enkäter för att genomföra min studie, eftersom jag tror att det bäst skulle främja mitt syfte. Jag skulle då kunna jämföra mina resultat med
forskningsresultaten i den litteratur jag använt, t.ex. Skolverkets rapport nr. 78. (där elever utöver läsprov svarade på enkäter). Jag hade lite funderingar att göra intervjuer, men insåg snart att ett fåtal intervjuer skulle vara för lite för att få bra material till uppsatsen. Jag vill med min undersökning få ett relativt stort underlag av elevsvar och för det ändamålet passar enkäter bättre än intervjuer. Min undersökning är av kvantitativ art och då tror jag enkäter passar bättre. Hade jag velat gå mer på djupet hade intervjuer varit ett bättre val.
3.1 Kvantitativ och kvalitativ metod
När det gäller metodläran skiljer man ofta mellan två metoder; den kvalitativa och den kvantitativa metoden
När man arbetar med kvantitativ metod utgår man från frågor såsom hur många, hur mycket för att testa ett antagande, en hypotes. Materialet samlar man i genom t.ex enkäter.
Efter bearbetning av materialet i exempelvis statisk form analyseras resultatet i förhållande till hypotesen (Andersen 1994).
Det är svårare att avgränsa de kvalitativa metoderna på ett någotsånär exakt sätt.
”Utgångspunkten för de kvalitativa metoderna är att varje fenomen består av en unik kombination av kvaliteter eller egenskaper, och att man därför inte kan mäta och väga det”.
(Andersen 1994, sid 71).
Kvalitativ metod kan ses som ett samlingsbegrepp för tillvägagångssätt som i större eller mindre utsträckning kombinerar följande fem tekniker: direkt observation, deltagande, observation, informant- och respondentintervjuer samt analys av källor.
Utmärkande drag för kvalitativ metod är:
1. Riklig information om få undersökningsenheter; går på djupet 2. Man intresserar sig för sammanhang och strukturer
3. Beskrivning och förståelse
4. Man intresserar sgi för det säregna, det unika eller det eventuellt avvikande (Holme & Solvang, 1996, sid 99)
Jag har valt att använda mig av en kvantitativ metod.
3.2 Enkäterna
Min enkät bestod av 15 frågor, varav alla utom en var bundna frågor. De flesta frågor hade 3 eller fler svaralternativ. Frågorna handlade till största del om elevernas läsvanor på fritiden, men även frågor av karaktären om när de lärde sig läsa och om föräldrarnas läsvanor fanns med ( Bilaga 1).
Exempel på frågor som ingick i enkäten är följande två:
Hur ofta läser du böcker på fritiden? (Svarsalternativ: varje dag, varje vecka, varje månad, nästan aldrig, aldrig)
Tycker du om att läsa? (Svarsalternativ: Ja, Nej, Sådär) Urval:
Enkäterna genomfördes i två stycken sjätteklasser i tidigare nämda skola. Majoriteten av eleverna på denna skola skulle jag säga tillhör den övre medelklassen. Skolan ligger i en kommun där arbetslösheten är väldigt låg och där medelinkomsten är en av de högsta i Sverige. Det finns ett fåtal invandrarbarn i skolan. Den ena 6:an består av 25 elever, varav 16 är pojkar och 9 är flickor. Den andra klassen består av 26 elever, varav 15 är pojkar och 11 är flickor. Majoriteten av eleverna är alltså pojkar.
Urvalskriterier:
Jag funderade en hel del på i vilken årskurs enkäterna skulle genomföras men snabbt kom jag fram till att jag ville att eleverna skulle vara så gamla som möjligt. Av den anledningen blev det två sjätteklasser. Dessutom har jag varit en lång VFU period i dessa sjätteklasser när de gick i fyran. Jag tror att jag kan har en fördel av att jag känner eleverna även om det gått 2 år sedan min VFU- period i klassen.
Utförande insamling:
Enkäterna gjorde jag med eleverna i de två klasserna under samma dag men under olika lektionspass. Jag började med att presentera mig och berättade för eleverna om enkäten och i vilket syfte jag ville att de skulle besvara dessa. Jag var noga med att nämna att det inte spelade någon roll vad man svarade på de olika frågorna. De fanns inga svar som var mer rätt än andra. Alla eleverna besvarade utan större problem enkätfrågorna. Jag hade bara två bortfall, s.k interna bortfall, då en eller flera frågor inte besvarades av respondenterna. Det tog ca 15 minuter för eleverna att svara på frågorna. Jag hade en fråga där elever själva fick ha åsikter. ”vad tror du att du lär dig genom att läsa mycket”? Förvånasvärt många elever svarade utförligt på den frågan och hade många bra synpunkter.
3.3 Etiska aspekter
Informationskravet:
Innan jag påbörjade mina enkäter bland eleverna berättade jag för eleverna om min studie.
”Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte” (Vetenskapsrådet 200.).
Samtyckeskravet:
Jag berättade även för eleverna att de själva hade rätt att bestämma om de ville svara på min enkät eller ej.
”Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan” (Ibid.) Jag var noga med att kontrollera om det behövdes tillstånd av föräldrarna för att eleverna skulle få besvara enkäterna. Jag kontaktade rektorn för att få klarhet i frågan. Rektorn meddelade mig att när det gäller enkäter behövdes inget tillstånd, så då litade jag på det.
Konfidentialitetskravet:
”Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ge största möjliga
konfidentialitet och personuppgifterna skalla förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem” (Ibid).
Jag berättade för eleverna att bara jag skulle ha tillgång till deras enkäter. De skulle vara tvugna att skriva namn på dem, för annars skulle jag inte kunna jämföra deras svar med deras LUS- resultat. Dock skulle ingen annan bara med hjälp av deras förnamn kunna avidentifiera dem.
Nyttjandekravet:
”Uppgifter insamlande om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål”(Ibid)
Jag berättade att enkäterna endast skulle användas som underlag för min uppsats.
4. Analys
Som jag tidigare redovisat så bestod mina respondenter av 51 elever, 31 pojkar och 20 flickor i två sjätteklasser i en medelstor skola i en välmående norrortsförort. Jag har delat in eleverna i U (under medel), G (godkänt) och VG (väl godkänt) beroende på vilket LUS- resultat de har. Godkänt för årskurs 6 på LUS skalan ligger på 18a. De som ligger på 17 har jag klassat som U, de som ligger på 18a som G och de som ligger på 18b eller mer som VG. Flickorna hade överlag bättre LUS resultat. Av 50 eleverna var det bara 8 stycken som inte klarat LUS- kraven för årskurs 6. De låg alla på LUS- punkt 17. Av de 8 eleverna var det bara en som var flicka. 30 stycken elever låg på LUS punkt 18a. Av dessa var 12 flickor och 18 pojkar. Resten, alltså 12 stycken låg på 18b och var alltså på VG. Av dessa var 6 flickor och 6 pojkar.
4.1 Reliabilitet
Som jag ser det finns det vissa problem med elevernas LUS- resultat. Det var en stor spridning på elevernas när det gällde när de senast gjorde LUS- testet. En del elever hade gjort testet senaste gången så sent som i mars 2007 medan de fanns elever som inte gjort LUS- testet sedan februari 2005. Varför det var så fick jag inget bra svar på. Jag trodde det var meningen att eleverna skulle göra LUS testet åtminstone en gång om året? Detta faktum gör att LUS- resultaten inte kan betraktas som helt tillförlitliga och relevanta. En elev som gjorde sitt senaste LUS- test i februari 2005 och då låg på 17 skulle ju mycket väl kunna ligga på 18b om denne hade gjort testet i mars 2007. Av den anledningen valde jag att ta bort elevenkäterna tillhörande de elever som hade de äldsta LUS- resultaten. Jag tog sammanlagt bort 10 stycken elevenkäter. Till slut fick jag kvar 28 pojkar och 13 flickor.
Undersökningen är endast baserad på dessa 41 stycken enkäter.
4.2 Analys av resultaten
Jag kommer i min analys, med hjälp av enkätsvaren, ta reda på om det finns ett samband mellan elevernas fritidsläsning och LUS- resultaten. Jag kommer att i tabellform analysera fråga för fråga i jämförelse med LUS resultaten.
Tabell 1: Eleverna fördelade efter LUS resultat i förhållande till när de lärde sig läsa.
LUS 17 LUS 18a LUS 18b Totalt
I Förskolan 2 6 7 15
I F:an 2 5 1 8
I 1:an 2 2 1 5
I 2:an 0 0 0 0
Vet inte 1 10 2 13
7 23 11 41
Analys av Tabell 1:
Det visade sig att 15 elever lärde sig läsa i förskolan. Det är ett stort antal speciellt om man betänker att en tredjedel av eleverna inte visste när de lärde sig läsa. 8 elever lärde sig läsa i F:an. 5 elever lärde sig läsa i 1:an och 13 elever vet inte när de lärde sig läsa. Det var 7 elever ur grupp 18b, som lärde sig läsa i förskolan. Ur grupp 17 var det 2 av 7 elever som lärde sig läsa i förskolan medan det i grupp 18a var 6 av 23 elever. Av de femton elever som lärde sig läsa i förskolan var det 7 stycken som låg på LUS 18b. Vad gällde de elever som lärde sig läsa i F:an, så var det en tredjedel av eleverna ur grupp 17, en dryg tiondel av eleverna ur grupp 18a och en femtedel av eleverna i grupp 18b. Vad gäller hur många som lärde sig läsa i 1:an så var det ungefär lika många i varje grupp. Det var några ur varje grupp som inte visste när de lärde sig läsa. Av de tre grupperna var det flest elever ur grupp 18a som inte visste när de lärde sig läsa.
Resultat:
Det verkar som de elever som lärt sig läsa väldigt tidigt också har väldigt bra resultat på LUS. Samtidigt var de två elever av de elever som bara låg på LUS 17 som också lärde sig läsa i förskolan. Varför ligger inte de eleverna också på LUS 18b? Har de inte fått
tillräckligt med stimulans under åren? När det gällde den stora gruppen elever som ligger på medel, LUS 18a, så är det svårt att säga om hur åldern de lärt sig läsa påverkat LUS- resultaten eftersom nästan hälften (10 av 23) inte visste när de lärde sig läsa. Av dem som visste lärde sig de flesta läsa i förskolan eller i F:an.
Tabell 2: Eleverna fördelade efter LUS resultat i förhållande till hur ofta de läser på fritiden
LUS 17 LUS 18a LUS 18b Totalt
Varje dag 1 8 5 14
Varje vecka 3 12 6 21
Varje månad 0 0 0 0
Nästan aldrig 3 3 0 6
Aldrig 0 0 0 0
7 23 11 41
Analys av Tabell 2:
Av samtliga elever var den största gruppen den som läste varje vecka. Av dem som låg på LUS 17 läste de antingen väldigt sällan eller varje vecka. Bara en läste varje dag och det var dessutom den enda flickan som låg på LUS 17. Dock var det hälften av eleverna i
grupp 17 som läste varje vecka. Av dem som låg på 18a var det vanligast att de läste varje vecka. Av dem som låg på 18b var det också vanligast att de läste varje vecka, men nästan lika vanligt att de läste dagligen. Grupp 18b var den grupp som läste oftast. Av dem som låg på 18b fanns det ingen som läste mer sällan än varje vecka medan de i de andra båda grupperna fanns det.
Av detta resultat kan man dra slutsatsen att ju högre LUS resultat desto oftare läser eleverna. De som har bäst LUS- resultat är också de som läser oftast.
Tabell 3: Eleverna fördelade efter LUS resultat i förhållande till hur många böcker i veckan de läser
LUS 17 LUS 18a LUS 18b Totalt
Ingen bok 3 3 0 6
Halva boken 2 13 5 20
En bok 1 3 2 6
Två böcker 1 3 2 6
Mer än två böcker
0 1 2 3
7 23 11 41
Analys tabell 3:
Det vanligaste svarsalternativet för samtliga grupper var att de läste en halv bok per vecka.
Det såg ungefär likadant i alla grupperna. Det var ca hälften av eleverna som läste en halv bok per vecka. Av de elever som låg på LUS 17, så läste de flesta antingen ingen bok alls eller en halv bok per vecka. Ur LUS- grupp 17 var det 3 personer som inte läste alls. När det gälle de elever som låg på LUS 18a, så läste majoriteten av dem en halv bok per vecka.
När det gäller de elever som låg på LUS 18b, så var det även där så att de flesta läste en halv bok per vecka. De fanns ingen elev ur grupp 18b som aldrig läste men ur de andra grupperna fanns det det.
Av detta resultat kan man dra slutsatsen att elevernas LUS resultat inte spelade så stor roll för hur mycket de läste. Oavsett LUS- resultat läste de flesta elever en halv bok per vecka.
Dock var det så att de elever som hade LUS 18b resultat också var de som läste allra mest, mer än två böcker.
Tabell 4a: Eleverna fördelade efter LUS resultat i förhållande till vilka slags böcker/ tidningar de läser
LUS 17 LUS 18a LUS 18b Totalt
Barnböcker 5 12 3 20
Ungdomsböcker 5 13 10 28
Vuxenböcker 1 5 5 11
Serietidningar 4 8 9 21
Faktatidningar 1 5 3 9
Dagstidningar 2 7 5 14
På denna tabell kunde eleverna svara på flera alternativ och därav blir inte det totala antalet 41. Tabellen visar på en mångfald av läsning med olika slags litteratur. Tabellen visar vilka slags böcker eleverna läser.
Tabell 4b: Eleverna fördelade efter LUS resultat i förhållande till hur många olika former av böcker/ tidningar (såsom beskrivits ovan) de läser
LUS 17 LUS 18a LUS 18b Totalt
En sort 3 1 0 4
Två sorter 2 16 4 22
Tre sorter 2 4 4 10
Fyra sorter 0 1 2 3
Fem sorter 0 1 0 1
Sex sorter 0 0 1 1
7 23 11 41
Analys av Tabell 4a:
När det gäller grupp 17 så läste de mest barnböcker, ungdomsböcker och serietidningar. I grupp 17 så läste 5/7 barnböcker och 5/7 ungdomsböcker. När det gällde grupp 18a så läste de mest barnböcker och ungdomsböcker. I grupp 18a läste 12/23 barnböcker och 17/23 ungdomsböcker. När det gällde grupp 18b så läste de mest ungdomsböcker och
serietidningar. I grupp 18b var det bara 3/11 som läste barnböcker medan 10/11 läste ungdomsböcker. Grupp 18b läste mest vuxenböcker och tidningar. 5/11 läste vuxenböcker och 5/11 läste tidningar. När det gällde grupp 17 var det bara 1 av 7 som läste vuxenböcker och 2 av 7 som läste tidningar. I alla grupper var det vanligt att man läste serietidningar.
Av detta resultat kan jag dra slutsatsen att ju bättre resultat på LUS desto mer avancerad litteratur, såsom vuxenböcker och tidningar. Ju sämre resultat eleverna har på LUS desto lättare litteratur läser de. Jag kan konstantera att eleverna ur alla grupperna läste böcker.
Analys av Tabell 4b:
I grupp 17 var det 3 av 7 elever som enbart läste en sorts bok/tidning. Detta svarsalternativ var även det vanligaste svaret för denna grupp. I grupp 18a var det endast en elev som bara läste en sorts bok/tidning och i grupp 18b var det ingen elev som bara läste en sorts bok / tidning. Det vanligaste svarsalternativet för grupp 18a var att man läste två sorts
böcker/tidningar.16 av 23 elever valde det svarsalternativet.I grupp 18 b var de det vanligst att man antingen läste två eller tre sorters böcker / tidningar. 4 av 11 valde dessa
svarsalternativ. I grupp 17 fanns det ingen elev som läste mer än tre sorters böcker eller tidningar medan svarsalternativet fyra sorters böcker b/ tidningar, fem sorters
böcker/tidningar och sex sorters böcker / tidningar fanns respresenterade i de andra två grupperna.
Tabell 5: Eleverna fördelade efter LUS resultat i förhållande till om det tycker om att läsa eller ej
LUS 17 LUS 18a LUS 18b Totalt
JA 4 19 10 33
SÅDÄR 1 4 1 6
NEJ 2 0 0 2
7 23 11 41
Analys för Tabell 5:
Nästan alla elever tycker om att läsa. Endast två elever tycker inte om att läsa och endast sex elever tycker sådär om att läsa. När det gäller grupp 17 tycker 4 av 7 om att läsa. När det gäller grupp 18a tycker 19 av 23 om att läsa och när det gäller grupp 18b tycker 10 av 11 om att läsa.
Av detta resultat kan jag dra den slutsatsen att ju högre LUS resultat eleverna har desto mer tycker de om att läsa. Ju sämre LUS resultat desto sämre tycker de om att läsa.
Tabell 6: Eleverna fördelade efter LUS resultat i förhållande till hur ofta de läser i sin bänkbok
LUS 17 LUS 18a LUS 18b Totalt
Bara när vi har bänkboksläsning
5 11 6 22
Så ofta jag hinner
2 12 5 19
7 23 11 41
Analys av Tabell 6:
Dryg hälften av eleverna läser bara i bänkboken när de måste. Knappt hälften av eleverna läser i sin bänkbok så ofta de hinner. I LUS grupp 17 läser 2 av 7 elever så ofta de hinner i sin bänkbok. I LUS grupp 18a är det 12 av 23 som läser i bänkboken så ofta de hinner och i LUS grupp 18b är det 5 av 11 elever som läser i bänkboken så ofta de hinner.
Av detta resultat kan jag dra slutsatsen att de elever som har sämst resultat på LUS också är de som tycker minst om att läsa i sin bänkbok. När det gäller eleverna i LUS grupperna 18a och 18b är det inte så stor skillnad. Dock kan jag inte säga att de elever som har bäst LUS resultat också är de som oftast läser i sin bänkbok eftersom mellangruppen, 18a, är den som oftast läser i sin bänkbok.
Tabell 7: Eleverna fördelade efter LUS resultat i förhållande till vad de tycker om bänkboksläsning
LUS 17 LUS 18a LUS 18b Totalt
Tycker det är tråkigt
1 2 0 3
Tycker det är roligt
4 15 6 25
Vill ha mer tid att läsa bänkbok
2 6 5 13
7 23 11 41
Analys av Tabell 7:
De flesta elever gillar bänkboksläsning. Det är bara en väldigt liten del av eleverna som tycker det är tråkigt att läsa i sin bänkbok. Drygt en tredjedel av eleverna vill ha mer tid att läsa i sin bänkbok. En knapp fjärdedel av eleverna i LUS grupp 17 vill ha mer tid för bänkboksläsning. Likaså är det en fjärdedel av eleverna i LUS grupp 18a som vill ha mer tid medan det i LUS grupp 18b är nästan hälften av eleverna som vill ha mer tid till bänkboksläsning.
Av detta kan man dra slutsatsen att de elever som har bäst LUS resultat också är det som tycker det är roligast att läsa bänkbok och det är också de som i största grad vill ha mer tid till att läsa bänkbok.
Tabell 8: Eleverna fördelade efter LUS- resultat i förhållande till var de får tag på böcker
LUS 17 LUS 18a LUS 18b Totalt
Hemma 2 13 8 23
Lånar av kompisar
0 8 5 13
Lånar i skolbibliotek
3 16 7 26
Andra bibliotek 2 9 5 16
Köper eller får 5 15 9 29
Analys av tabell 8:
Det vanligaste svaralternativet var att eleverna lånade sina böcker på skolbibilioteket och att de köpte eller fick böcker. För grupp 17 var det vanligast att köpa eller få böcker. Grupp 18a och 18b lånade mest böcker i skolbiblioteket. Det var dock nästan lika vanligt att de köpte och fick böcker eller hade böcker att läsa hemma. För grupp 18b var det vanligast att de fick eller köpte böcker. Också i denna grupp var det nästan lika vanligt att de lånade i skolbiblioteket eller hade böcker att läsa hemma.
Av detta kan jag dra slutsatsen att om man är en svag läsare läser man bara böcker om man får dem eller om man köper böcker. Det finns inget större intresse att låna böcker. För grupp 18a och grupp 18b ser resultaten rätt lika ut. Böckerna man har hemma är inte tillräckligt. För dessa läsare kommer böckerna från flera olika håll. Det viktigt att låna mycket böcker och även att få eller köpa böcker, då man läser mycket och är beroende av att få böcker från många håll för att still sitt läsintresse.
Tabell 9: Eleverna fördelade efter LUS resultat i förhållande till om föräldrarna läser eller ej
LUS 17 LUS 18a LUS 18b Totalt
JA 6 17 11 34
VET INTE 1 6 0 7
NEJ 0 0 0 0
7 23 11 41
Analys av Tabell 9:
Nästan alla elevernas föräldrar läser, dock var det så att i några fall var det bara den ena föräldern som läste (mamman). (Detta syns dock inte i statistiken)
Den slutsatsen jag kan dra av detta resultat är att antingen spelar det inte så stor roll för elevernas LUS- resultat om föräldrarna läser eller ej. Men detta säger emot forskningen som visar att om föräldrarna läser mycket så får deras barn en bättre läsförståelse. Av den anledningen tror jag snarare att p.g.a att så många föräldrar läser så har en så stor andel elever höga LUS- resultat. Att bara 7 elever av 41 elever inte klarat målet i svenska för årskurs 6 i LUS måste ändå anses vara ett väldigt bra resultat.
Tabell 10: Eleverna fördelade på LUS resultat i förhållande till vad deras föräldrar läser
LUS 17 LUS 18a LUS 18b Totalt
Tidningar 0 2 1 3
Böcker 0 2 1 3
Både och 7 19 9 35
11 23 11 41
Analys av Tabell 10;
De flesta föräldrar läser både tidningar och böcker. Ur grupp 17 är det samtliga föräldrar som både läser böcker och tidningar. I grupp 18a är det 19 av 23 föräldrar som både läser tidningar och böcker och i grupp 18b är det 9 av 11 föräldrar som läser både och.
Analys av resultatet: Elevernas LUS resultat har inget samband mellan vad föräldrarna läser eftersom i stort sett alla barn har föräldrar som läser både tidningar och böcker.
Det är svårt att dra en slutsats om elevernas LUS resultat och huruvida föräldrarna läser eller ej, då jag upptäckt att eleverna inte svarat konsekvent på frågorna på tabell 9 och frågorna på tabell 10. 6 av 23 elever ur LUS grupp 18a vet inte om deras föräldrar läser eller ej. Sedan visar det sig att 2 av 19 elever svarar att deras föräldrar läser tidningar och 2 av 19 elever svarar att deras föräldrar läser böcker. Här har alltså några elever svarat inkonsekvent på frågorna och av den anledningen blir det svårt för mig att analysera svaren på ett tillförlitligt sätt.
Tabell 11: Eleverna fördelade efter LUS resultat i förhållande till om föräldrarna läser högt för dem
LUS 17 LUS 18a LUS 18b Totalt
JA 0 1 0 1
NEJ 7 22 11 40
7 23 11 41
Analys av Tabell 11:
Det var bara en pojke som svarade att det hände att hans pappa läste högt för honom om han hittade något spännande i t.ex en tidning. I övrigt svarade eleverna att man inte läste högt för dem. Därför finns det inget samband mellan LUS resulat och om föräldrarna läser för dem.
Tabell 12: Eleverna fördelade efter LUS- resultat i förhållande till när föräldrarna slutade läsa högt för dem
LUS 17 LUS 18a LUS 18b Totalt
6-7 år 2 13 6 21
8-10 år 4 9 4 17
Äldre än 10 år 0 1 1 2
Aldrig läst högt 1 0 0 1
7 23 11 41
Analys av Tabell 12:
Det var bara en elev, vars föräldrar aldrig läst högt för honom. Hälften av föräldrarna läste högt för sina bara till dess att de var 7 år. 17 av 41 föräldrarna slutade läsa högt för sina barn när de var mellan 8-10 år. Två elever hade föräldrar som läste högt för dem tills de var äldre än 10 år. Grupp 17 var den grupp där föräldrarna läste högt för dem längst upp i åldrarna. I grupp 17 var det 4 av 7 elever vilkas föräldrar läste högt för dem tills de var mellan 8-10 år. I grupp 18a var det vanligaste svaret att föräldrarna slutade läsa högt för sina barn när de var 6- 7 år. I grupp 18b var det vanligaste svaret att föräldrarna läste högt för sina barn tills de var 6-7 år.
Vilken slutsats kan jag dra av detta? För LUS- resultatet verkar det inte spela någon roll när man slutar läsa högt för sina barn. De som hade sämst LUS- resultat, grupp17, var den gruppen där flest föräldrar läste högt för sina barn tills de var mellan 8-10 år. En möjlig orsak till detta kan ju vara att barnen i LUS grupp 17 läste så dåligt så deras föräldrar
fortsatte läsa länge för dem. Hade det funnits ett samband mellan att läsa högt för sina barn långt upp i åldrarna och bra LUS- resultat så borde grupp 18b vara den grupp som fått mest svar på ”8-10 år”, men så var inte fallet.
Tabell 13: Eleverna fördelade efter LUS- resultat i förhållande till om de läser högt för yngre syskon eller andra barn
LUS 17 LUS 18a LUS 18b Totalt
JA 1 6 5 12
NEJ 6 17 6 29
7 23 11 41
Analys av Tabell 13:
De flesta elever läser inte högt för sina yngre syskon eller andra yngre barn. Det är vanligast att eleverna ur grupp 18b läser högt för yngre barn.
Den slutsats jag kan dra av detta resultat är fler läser högt av dem som har bäst LUS- resultat.
Tabell 14: Eleverna fördelade efter LUS resultat i förhållande till om de tror att läsningen ger dem ett bättre ordförråd
LUS 17 LUS 18a LUS 18b Totalt
JA 3 16 10 29
VET INTE 2 6 0 8
NEJ 2 1 1 4
7 23 11 41
Analys av Tabell 14:
De flesta elever, 29 stycken, tror att läsningen ger dem ett bättre ordförråd. Här är det dock stora skillander mellan de olika grupperna. I grupp 17 är det bara 3 av 7 stycken elever som tror det. I grupp 18a är det 16 av 23 och i grupp 18b är det hela 10 av 11 som tror det.
Av detta resultat kan jag dra den slutsatsen att ju högre LUS resultat eleverna har desto mer tror de att läsningen ger dem ett bätte ordförråd. De elever som har högst LUS- resultat vet
med stor sannolikhet att mycket läsning ger dem ett bättre ordförråd medan de elever med sämst LUS- resultat i mindre utsträckning vet det.
Flickor och pojkar fördelade efter LUS- resultat
LUS 17 LUS 18a LUS 18b Totalt
Pojkar 6 15 5 26
Flickor 1 8 6 15
7 23 11 41
Flickorna hade över lag bättre LUS- resultat. Bara 1 låg på LUS 17. På LUS 18a låg 8 av 15 flickor mot 15 av 26 pojkar. Mest markant var skillnaden på LUS 18b, där låg 6 av 15 flickor men bara 5 av 26 pojkar. I alla undersökningar som görs brukar flickor läsa mer än killar och därmed är det kanske inte så konstigt om de får bättre LUS- resultat. Detta resultat bekräftar bara det faktum att det är skillnad på pojkars och flickors läsning. Detta bekräftar även Skolverkets rapport nr 78, se s.39-44.
5. Analys
I min analys ska jag koppla de resultat jag fått på min undersökning till den litteratur jag hänvisat /gått igenom i kapitel 2.
5.1 Resultat av min studie kopplat till ”Matteuseffekten”
Mats Myrberg skriver i sin artikel ”Konsten att skapa goda läsare” i Locus 2/01 om den s.k
”Matteuseffekten”. De barn som tidigt lär sig läsa, tycker det är roligt att läsa och läser gärna och mycket. De ligger hela tiden först i läsutvecklingen. På sommarlovet slukar de böcker. Detta fenomen håller i sig under hela skoltiden. De barn som har svårt med läsinlärningen tycker det är tråkigt att läsa. Visserligen läser de kanske böcker på
sommaren för att de måste, men när terminen börjar halkar de efter eftersom de barn som tycker om att läsa läst ännu mer under sommarlovet och ökat sitt försprång.
Detta bekräftar även min studie, liksom det faktum att elever som lärt sig läsa tidigt också har bra resultat på LUS. (se tabell 1 s.14) De elever som lärde sig läsa tidigast, d.v.s i Förskolan var också de elever som hade bäst LUS resultat (tabell 1 s.14).
De elever som läser mycket är också de elever som har högst LUS resultat. (tabell 3 s.16)
Där stämmer också ”Matteuseffekten”, de elever som tidigt lär sig läsa och har lätt för läsning läser gärna och mycket (tabell 5 s. 18).
Det finns även i min undersökning ett samband mellan att tycka om att läsa och högt LUS resultat. Av de elever som hade lägst LUS resultat tyckte drygt hälften om att läsa, men av de elever som hade högst LUS resultat så tyckte i stort sett alla om att läsa (tabell 5 s. 18).
5.2 Resultat av min studie kopplat till ”Läsning på fritiden”
I den läsundersökning som genomfördes 1990-91 bland 2136 nioåringar från 27 länder och 1784 fjortonåringar från 31 länder fanns det en del som handlade om ”Läsning på fritiden”.
(se mer s.7 kap 2.4). Frågan som ställdes var ”Är nioåringar respektive fjortonåringar som läser ofta” bättre läsare? De nioåringar som ofta läste böcker hade klart bättre resultat på läsprovet. De fjortonåringar som ofta läste böcker hade klart bättre resultat på läsprovet. De fjortonåringar som ofta läste böcker men även dagstidningar hade även de klart bättre resultat på läsprovet. Detta bekräftade även resultatet av min studie. Ju oftare eleverna i min studie läste böcker desto högre var deras LUS resultat
(se tabell 2 s.15).
Eleverna i min undersökning var 12 år och ligger sålunda mitt mellan nioåringarna och fjortonåringarna. De elever som hade sämst LUS resultat läste väldigt sällan eller en gång i veckan. De elever som hade bäst LUS resultat läste dagligen eller en gång i veckan. De elever som läste mest var alltså de med bäst LUS resultat. Vad gäller dagstidningsläsning så bekräftar också min undersökning det som ”Läsundersökning av fjortonåringar” kom fram till, nämligen att elevernas läsning av dagstidningar var det som tydligast hängde ihop med elevernas läsprestationer. De elever i min undersökning som läser mest dagstidningar är också de som har bäst LUS resultat (se s 17. Tabell 4a).
5.3 Resultat av min studie kopplat till ”Varför bör barn läsa böcker”.
I kap 2.6 s.9-10 tar jag upp frågan ”Varför bör barn läsa böcker”? Genom att läsa utvecklar viu våra förmågor. Vi får ökad språklig kompetens, större empatisk förmåga och vår fantasi
utvecklas. Författarna skriver i det stycket om läsningens stora betydelse för
språkutvecklingen att läsning är en förmåga som vi måste underhålla för att behålla den.
Min studie visar också att de elever som tycker mest om att läsa och läser mycket varje vecka också är de som har bäst resultat på LUS. Eftersom läsningen måste underhållas får de elever som läser mycket bättre resultat på LUS än de som läser lite (tabell 2 s. 15) Amborn och Hansson talar i sin bok ”Glädje i skolan” om varför det är så viktigtatt läsa.
De skriver att vi utvecklar många förmågor genom läsningen. Fantasin och kreaktiviteten ökar. Vi får ökad språklig kompetens, större empatisk förmåga och ökande kunskaper.
Eleverna i min undersökning fick en fråga där jag undrade om de tror att läsningen ger dem ett bättre ordförråd. Här märks det stora skillnader beroende på LUS resultat. Av de elever som hade lägst LUS resultat så tror mindre än hälften av den gruppen att läsningen ger dem ett bättre ordförråd. Av de elever som har bäst LUS resultat så tror i stort sett alla att läsningen ger dem bättre ordförråd. Av de elever som har bäst LUS resultat så tror i stort sett alla att läsningen ger dem ett bättre ordförråd (tabell 14 s. 23). Alltså bekräftar min undersökning vad forskningen visar, att vi får ökad kompetens genom läsningen.
5.4 Resultat av min studie kopplat till ”Uppväxtmiljön”
I ”Barnet, språket och miljön” har Ann Katrin Svensson skrivit ett kapitel om
Uppväxtmiljöns betydelse för språket. Där tar hon upp hemmets betydelse för språk- och läsutvecklingen. Har föräldrarna en positiv inställlning till läsning och läser mycket själva och för sina barn så har barnen ett stort försprång vad gäller läsningen och läsförmågan.
I min studie hittar jag inget starkt samband mellan elevernas läsförmåga och föräldrarnas intresse för böcker/läsning. Så gott som alla elevers föräldrar läser både tidningar och böcker, men inte alla elever har bra LUS resultat. Dock finns det ändå ett visst samband mellan elevernas läsförmåga och föräldrarnas intresse för böcker/läsning. De flesta elever i min studie har ett högt LUS resultat. Mina elever kommer från en övre medelklass
kommun med en av Sveriges högsta medelinskomster. Ju högre utbildning och inkomst desto mer läser i genomsnitt svensken (se s. 9 tabell 21).
5.5 Resultat av min studie kopplat till ”Läsprojektet på Tingvallagymnasiet”
2005 genomfördes ett läsprojekt på Tingvallagymnasiet i Karlstad, då eleverna i årskurs 1 läste skönlitteratur en klocktimma per dag. Alla elevers ordavkodningsförmåga mättes
genom ordekedjetest innan projektet påbörjades. Detta test gjordes sedan en gång till, när projektet avslutats. Vad blev resultatet? Hade läsfärdigheten förbättras efter de fyra veckorna? Det visade sig att så var fallet, båda för lässvaga såsom lässtarka elever. I min studie fick jag fram ett liknande resultat, när det gällde elevernas bänkboksläsning. De elever som har sämst resultat på LUS är också de som läser minst i sin bänkbok (se tabell 6 s. 17-18). Alltså tyder det på att om man läser ofta och mycket i sin bänkbok förbättras också läsfärdigheten. Det visar att regelbunden läsning ger bättre läsförmåga och därmed högre LUS resultat.
Min undersökning har inte varit föremål för ett sådant försök som i ”Tingvallagymnasiet”, men det går ändå att till viss del jämföra min undersökning med undersökningen på
”Tingvallagymnasiet”. Eleverna i min undersökning har 20- 30 minuters obligatorisk bänkboksläsning per dag, men det finns elever som läser betydligt mer. Så fort de får lite tid över läser de i sin bänkbok. De elever som ofta läser i sin bänkbok höjer sin läsförmåga (tabell 6 s. 18). De är också dessa elever som har högt LUS resultat.
Vissa tabeller kan jag inte hänvisa till eftersom de inte var relevanta i
litteraturgenomgången i denna analys, men ändå varit intressanta för min studie.
De tabeller jag inte hänvisat till är tabell 4b, 8, 10, 11 och 12.
Tabell 4b handlar om hur många olika slags böcker/tidningar som eleverna läser. Tabell 8 handlar om eleverna fördelade efter LUS- resultat i förhållande till var de får tag på böcker.
Tabell 10 handlar om eleverna fördelade på LUS resultat i förhållande till vad deras föräldrar läser. Tabell 11 handlar om vad eleverna fördelade efter LUS resultat i
förhållande till om föräldrarna läser högt för dem. Tabell 12 handlar om eleverna fördelade efter LUS- resultat i förhållande till när föräldrarna slutade läsa högt för dem.
6. Sammanfattning
Jag har i min analys kommit fram till att det finns ett samband mellan att ha ett högt LUS- resultat och att läsa mycket böcker på fritiden. Ju högre LUS- resultat desto oftare läser eleverna på fritiden. Det finns dock inget stort samband mellan ett högt LUS- resultat och att läsa många böcker per vecka. Det största sambandet finns mellan högt LUS- resultat och att läsa dagligen på fritiden. Det avgörande var inte hur mycket eleverna läste per vecka utan hur ofta de läste. För läsutvecklingen verkar det alltså vara bättre att läsa dagligen men inte så mycket (några kapitel ur en bok) än att läsa en gång i veckan (en- två böcker åt gången). Flickorna var överlag starkare läsare. Det att flickorna var bättre läsare bekräftar bara vad andra undersökningar brukar komma fram till angående hur flickors respektive pojkars läsning ser ut. Detta kan man läsa om i Skolverkets rapport, s.39-44
7. Diskussion
Syftet med min undersökning var att ta reda på om det fanns något samband mellan LUS resultaten och barnens fritidsläsning. I min min empiriska undersökning har resultaten visat ett det finns ett svagt samband mellan ett högt LUS- resultat och att eleverna läser mycket på fritiden. Jag har dock inte fått fram så tydliga resultat vilket kan bero på för liten variation i gruppen.
I min analys har jag sett att det finns ett visst samband mellan ett högt LUS resultat och att eleven läser mycket på fritiden. Jag har även i min analys sett att det finns ett visst samband mellan att vara intresserad av att läsa böcker och att ha bra LUS resultat. För att få en bra läsförståelse och bli en bra läsare måste man tycka det är roligt att läsa. Vi måste som lärare försöka väcka ett genuint läsintresse hos eleverna och få de motiverade att läsa. Det handlar om att skapa en positiv inställning till böcker och läsning. Alla elever kommer dock inte att ha läsning som stort intresse på fritiden liksom inte alla elever kommer älska att hålla med t.ex. sport. Läsning är ett fritidsintresse som vilket annat som helst.
Ann Karin Svensson skriver i ”Barnet, språket och miljön” om hur viktig hemmet är när det gäller barns läsning och läsintresse. Är föräldrarna positivt inställda till läsning och läser mycket själva så blir också barnets inställning till läsning positivt. I min undersökning visade det sig att nästan samtliga föräldrar läste böcker på fritiden. Det visade sig även att nästan samtliga elever tyckte om att läsa. Så jag tror att där finns det ett samband.
Tyvärr är det nog så tror jag att vårt mediasamhälle har förstört läslusten. I slutändan är det ändå lusten, motivationen och det personliga intresset som avgör hur framgånsrik elevens läsutveckling blir under skoltiden. Det är för mycket annat som pockar på elevernas uppmärksamhet i dagens samhälle. Innan datorernas tid tror jag det var lättare att motivera eleverna att läsa. Vi kan som lärare med olika medel väcka elevens lust att läsa men jag tror ändå att det finns elever som aldrig kommer att ha läsning som sitt största intresse. Lika lite som alla är intresserade att t.ex. spela dataspel, lika lite är alla intresserade av läsning. Vi måste försöka öka elevernas läsförmåga men utan ett eget läsintresse från deras sida går det aldrig fullt ut. Faktum kvarstår dock att alla i ett modernt samhälle behöver en bra
läsförmåga för att kunna klara sig bra i det dagliga livet. Vi behöver inte göra stora läsare av alla våra elever men vi behöver ge dem läskunskap. Det är vår skyldighet som lärare.
Jag håller med om det som Hessling hävdar, att för mycket TV tittande tar död på vår fantasi och gör vår hjärna förslappad. Gångna tiders barn har inte haft denna problematik som nu finns med dagens media och IT samhälle. När jag var barn i slutet av 70- talet och början av 80- talet var utbudet i TV väldigt begränsat. Man tittade kanske en knapp timme om dagen när det var barnprogramm på TV. Dagens barn sitter 3- 4 gånger så länge framför TV varje dag. Det är en skrämmande utveckling som egentligen skett under bara ett tjugotal år!! TV tittande kan säkert vara bra i måttliga doser, men inte i den omfattning dagens barn ser på TV.
