• No results found

Postaven† učitele ve společnosti v průběhu 20. stolet† u n€s

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Postaven† učitele ve společnosti v průběhu 20. stolet† u n€s"

Copied!
71
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Technick€ univerzita v Liberci

FAKULTA PEDAGOGICK€

Katedra: Katedra pedagogiky a psychologie Studijn• program: 2. stupeň

Kombinace: Českƒ jazyk–dějepis

Postaven† učitele ve společnosti v průběhu 20. stolet† u n€s

Position of Teacher in the Society during 20

th

Century in our Country

La posici‰n del maestro en la sociedad durante el siglo 20 en nuestro pa†s

Diplomov‚ pr‚ce: 07–FP–KPP– 028

Autor: Podpis:

Zdeňka BURDOVŠ Adresa:

Jirensk€ 168 250 81, Nehvizdy

Vedouc• pr‚ce: Doc. PaedDr. Petr Urb€nek, Dr.

V Praze dne: 26. 4. 2008

(2)

Resume

Pr€ce sleduje vƒvoj školskƒch systŒmů, vzděl€v€n† učitelů, učitelskŒ platy a prestiž učitelů v naš† zemi. SledovanŒ obdob† je rozděleno do pěti dějinnƒch etap.

Summary

The objective of the thesis was to observe the development of Czech educational system, process of education of the teachers, their salaries and also their position and reputation in the society in our country. The monitoring is focused on the period since the year 1918 till present and it is divided into 5 historical phases.

Recapitulaciƒn

La tesis trata del desarrollo de los sistemas educativos, la educaci‰n de los pedagogos, sus salarios y su posici‰n tanto como el prestigio de su profesi‰n en nuestro pa†s. Se observa el per†odo desde el aňo 1918 hasta la contemporaneidad y esta era est€ dividida en 5 Œpocas hist‰ricas.

(3)

Prohl‚šen•

Byla jsem sezn€mena s t†m, že na mou diplomovou pr€ci se plně vztahuje z€kon č. 121/2000 Sb. o pr€vu autorskŒm, zejmŒna Ž 60 – školn† d†lo.

Beru na vědom†, že Technick€ univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mƒch autorskƒch pr€v užit†m mŒ diplomovŒ pr€ce pro vnitřn† potřebu TUL.

Užiji-li diplomovou pr€ci nebo poskytnu-li licenci k jej†mu využit†, jsem si vědoma povinnosti informovat o tŒto skutečnosti TUL; v tomto př†padě m€ TUL pr€vo ode mne požadovat •hradu n€kladů, kterŒ vynaložila na vytvořen† d†la, až do jejich skutečnŒ vƒše.

Diplomovou pr€ci jsem vypracovala samostatně s použit†m uvedenŒ literatury a na z€kladě konzultac† s vedouc†m diplomovŒ pr€ce.

Datum:26.4. 2008

Podpis

(4)

Děkuji Doc. PaedDr. Petru Urb‚nkovi, Dr. za spolupr‚ci, trpělivost a cenn†

podněty a připom•nky, kter† mi během zpracov‚n• m† diplomov† pr‚ce poskytl.

(5)

Obsah

1.ˆvod ...6

2. Vymezen• pojmu učitel a objasněn• učitelsk†ho povol‚n• ...7

2.1 Učitel- objasněn† pojmu ...7

2.2 Učitelsk€ profese ...9

2.3 Charakteristiky učitelskŒ profese ...11

2.3.1 Objektivn† determinanty pr€ce učitele ...12

2.3.2 Subjektivn† determinanty pr€ce učitele...14

2.4 Profesn† aktivity učitele ...14

3. Vzděl‚v‚n• učitelů v historick†m kontextu...17

3.1 Obdob† let 1918- 1938 ...17

3.1.1 Historickƒ kontext: 1918-1938...17

3.1.2 Školskƒ systŒm: 1918-1938 ...18

3.1.3 Vzděl€v€n† učitelů: 1918-1938...23

3.2 Obdob† 1938- 1945 ...29

3.2.1 Historickƒ kontext: 1938-1945...29

3.2.2 Školskƒ systŒm: 1938-1945 ...30

3.2.3 Vzděl€v€n† učitelů: 1938-1945...31

3.3 Obdob† 1945 – 60. lŒta 20. stolet†...33

3.3.1 Historickƒ kontext: 1945- 60. lŒta 20. stolet† ...33

3.3.2 Školskƒ systŒm: 1945 – 60. lŒta 20. stolet† ...35

3.3.3 Vzděl€v€n† učitelů: 1945- 60. lŒta 20. stolet†...37

3.4 Obdob† od 60. let 20. stolet† – r.1989 ...39

3.4.1 Historickƒ kontext: 60. lŒta 20. stolet† –do r. 1989 ...39

3.4.2 Školskƒ systŒm: 60. lŒta 20. stolet† –do r. 1989 ...40

3.4.3 Vzděl€v€n† učitelů: 60. lŒta 20. stolet†- r. 1989...41

3.5 Obdob† po roce 1989...43

3.5.1 Historickƒ kontext : po roce 1989 ...43

3.5.2 Školskƒ systŒm: po roce 1989 ...43

3.5.3 Vzděl€v€n† učitelů: po roce 1989 ...45

4. Zamyšlen• nad v‹vojem školsk†ho syst†mu...48

5. Zamyšlen• nad v‹vojem vzděl‚v‚n• učitelů ...50

6.V‹voj učitelsk‹ch platů ...52

7.Zamyšlen• nad platy učitelů ...57

8. Prestiž učitelsk†ho povol‚n• ...60

10.Z‚věr ...67

Bibliografie: ...69

(6)

1.ˆvod

UčitelskŒ povol€n† prov€z† lidskou civilizaci odnepaměti. Vždy bylo zapotřeb†

z†skanŒ zkušenosti a dovednosti před€vat mladš†m generac†m. S postupnƒm vƒvojem společnosti se potřeba vzděl€n† důrazně prohlubovala. Se vznikem škol doch€z†

k ustaven† učitelů jako představitelů povol€n†. Vƒznam vzděl€n† se neust€le zvyšoval a již v antice došlo k •pravě vzděl€vac†ho systŒmu z€konnƒmi normami.

Ve starŒm ؆mě je možnŒ zaznamenat prvn† st€tn† školy a st€tem placenŒ učitele.

To rozhodně přispělo ke zvƒšen† společenskŒho postaven† učitelů.

Do vn†m€n† postaven† učitelů, podm†nek a vƒsledků jejich pr€ce se vždy vƒrazně prom†tala politick€ a společensk€ situace danŒho obdob†. Vzhledem k tomu, že jsem si učitelstv† vybrala jako n€plň svŒho profesn†ho života, je pro mě problematika

učitelskŒho povol€n† a všeho, co s n†m souvis†, velice zaj†mav€.

Jako studentka historie nav†c shled€v€m velmi zaj†mavŒ to, jakƒm způsobem bylo na toto povol€n† nahl†ženo v průběhu různƒch historickƒch etap a jak se vliv těchto etap prom†tl do vzděl€vac†ho systŒmu.

Ve svŒ diplomovŒ pr€ci jsem se zaměřila zejmŒna na to, jak bylo postaven† učitelů vn†m€no československou společnost†, a kterak se toto vn†m€n† měnilo v průběhu 20. stolet†. Tento dějinnƒ •sek jsem si zvolila z toho důvodu, že se v něm dle mŒho n€zoru ud€lo nejv†ce změn oblasti školstv† od dob terezi€nsko - josefskƒch reforem.

Při posuzov€n† postaven† učitelů ve společnosti je třeba zohlednit celou řadu hledisek.

Pro n€sleduj†c† pr€ci jsem zvolila ekonomickŒ hledisko - tedy to, jak byli učitelŒ odměňov€ni a jako druhŒ hledisko, jak byli připravov€ni k vƒkonu svŒ profese.

Předmětem mŒho zkoum€n† je tedy sledov€n† nejen vn†m€n† samotnŒho učitelskŒho povol€n† (prestiže) společnost†, ale rovněž i vƒvoje způsobu odměňov€n† a systŒmu př†pravnŒho vzděl€v€n†. Tato hlediska považuji za důležit€, protože pom€haj† prestiž determinovat.

PokaždŒ, zkoum€me-li problematiku v průběhu jej†ho vƒvoje, mus†me nutně zohlednit historicko - politickƒ kontext, v němž je zasazena. Ani j€ jsem se proto nevyhnula alespoň stručnŒmu nast†něn† politickƒch a historickƒch skutečnost†, kterŒ byly pro danŒ obdob† stěžejn†. KaždŒ dějinnŒ obdob† podlŒh€ v jistŒm smyslu určitŒmu zkreslen†.

(7)

Např†klad obdob† prvn† republiky je do jistŒ m†ry často idealizov€no, obdob†

komunistickŒ Œry nese jakŒsi ideologickŒ zabarven† a hodnocen† doby po roce 1989 může podlŒhat

dojmu, že se jedn€ st€le o naš† současnost, a tud†ž zde chyb† důležitƒ odstup. Periodizaci, kterŒ jsem užila odpov†d€ z€sadn†m politickƒm změn€m, kterŒ se v Československu odehr€ly.

Protože učitelŒ tvoř† ned†lnou souč€st celŒho školskŒho systŒmu, považovala jsem za důležitŒ u každŒho ze sledovanƒch obdob† přibl†žit aktu€ln† stav školskŒho systŒmu, eventu€lně změny, jež ho zas€hly.

Problematikou vƒvoje učitelskŒho povol€n† a sledov€n†m jednotlivƒch aspektů maj†c†ch vliv na vn†m€n† jeho prestiže se zabƒv€ cel€ řada odborn†ků předevš†m z oblasti pedagogiky a sociologie, z nichž zvl€ště některŒ budu v n€sleduj†c† pr€ci citovat.

2. Vymezen• pojmu učitel a objasněn• učitelsk†ho povol‚n•

2.1 Učitel- objasněn• pojmu

Než přistoup†m ke zkoum€n† jednotlivƒch aspektů v jejich historickŒm vƒvoji, je třeba vymezit pojem učitel a objasnit, co v sobě zahrnuje a co je pro toto povol€n†

charakteristickŒ. ( Přestože v tomto povol€n† převažuj† ženy, budu v n€sleduj†c† pr€ci použ†vat pro označen† žen i mužů souhrnnŒho term†nu „učitel“.)

Co se vlastně rozum† pod pojmem učitel? Nab†z† se na prvn† pohled jednoduch€

odpověď: Učitel je člověk, jehož povol€n†m je učit ž€ky. Tedy před€vat jim informace a zkušenosti. Při hlubš†m zamyšlen† se n€m ale jev† toto tvrzen† značně zjednodušenŒ a poměrně nepřesnŒ. Pokud z něj budeme vych€zet, je učitelem např. vedouc† tanečn†ho kroužku, instruktor lyžov€n† či cvičitel služebn†ch psů apod. N€pln† činnost† těchto lid†

je sice vyučov€n†, školen†, zacvičov€n† někoho, ale lŒpe je vystihuje sp†še term†n eduk€tor.

V pedagogickŒm slovn†ku nalezneme vysvětlen† pojmu učitel takto: „Učitel- Jeden ze

(8)

z‚kladnƒch činitelů vzděl‚vacƒho procesu, profesion‚lně kvalifikovan† pedagogick†

pracovnƒk, spoluodpovědn† za přƒpravu, řƒzenƒ, organizaci a v†sledky tohoto procesu.

K v†konu učitelskˆho povol‚nƒ je nezbytn‚ pedagogick‚ způsobilost. Tradičně byl učitel považov‚n za hlavnƒ subjekt vzděl‚v‚nƒ, zajišťujƒcƒ ve vyučov‚nƒ před‚v‚nƒ poznatků ž‚kům. Současnˆ pojetƒ učitele, vych‚zejƒcƒ z rozšƒřenˆho profesion‚lnƒho modelu, zdůrazňuje jeho subjektově objektovˆ role v interakci se ž‚ky a prostředƒm.

Učitel spoluvytv€ř† edukačn† prostřed†, klima tř†dy, organizuje a koordinuje činnosti ž€ků, ř†d† a hodnot† proces učen†. Stoup€ vƒznam soci€ln†ch rol† učitele v interakci se ž€ky, v tƒmu učitelů, ve spolupr€ci s rodiči a komunitou.“1

Učitel je zde označov€n jako pedagogickƒ pracovn†k. Toto označen† je ale velmi širokŒ.

V pr€vn†m vymezen† totiž v sobě zahrnuje vedle učitelů (včetně ředitelů a z€stupců ředitelů) všech typů a stupňů škol (předškoln†ch zař†zen†, z€kladn†ch škol, z€kladn†ch uměleckƒch škol, středn†ch škol, speci€ln†ch škol, pedagogickƒch center a pedagogicko psychologickƒch poraden, učilišť, zař†zen† pro z€jmovŒ studium, školskƒch zotavovac†ch zař†zen†, školskƒch zař†zen† pro dalš† vzděl€v€n† pedagogickƒch pracovn†ků, zař†zen† soci€ln† pŒče) rovněž i vychovatele škol a školskƒch zař†zen†

a zař†zen† soci€ln† pŒče, mistry odbornŒ vƒchovy, vedouc† pracovišť středn†ch odbornƒch a jinƒch učilišť a středisek praktickŒho vyučov€n†, instruktory tělesnŒ vƒchovy a trenŒry sportovn†ch škol a sportovn†ch tř†d. Z tohoto hlediska je skupina zaměstnanců označovanƒch jako „učitelŒ“ velmi širok€ a různorod€.

J. Průcha2 předkl€d€ ve svŒ publikaci zahraničn† definici, jež zn† takto: „UčitelŒ (teachers) jsou osoby, jejichž profesn† aktivita zahrnuje před€v€n† poznatků ( transformission of knowledge), postojů a dovednost†, kterŒ jsou specifikov€ny

ve form€ln†ch kutikul€rn†ch programech pro ž€ky a studenty zapsanƒch do vzděl€vac†ch instituc†. Kategorie učitel zahrnuje pouze pracovn†ky, kteř† př†mo prov€děj† vyučov€n†

ž€ků. ŘeditelŒ škol, kteř† nemaj† vyučovac† •vazek, nejsou započ†t€v€ni mezi učitele.“ Průcha tuto definici považuje za mezin€rodně uzn€vanou a to vzhledem k tomu, že je akceptov€na klasifikac† pedagogickŒho person€lu, kterƒ je k dispozici

pro terminologickŒ vymezen† kategorie „učitel“ v členskƒch a kandid€tskƒch zem†ch EU.

(9)

2.2 Učitelsk‚ profese

Jak je vidět, zcela jednoznačně definovat pojem učitel lze tedy velmi těžko. Obdobně diskutovatelnƒ je v tŒto souvislosti problŒm profese, respektive to, zda učitelstv† je či nen† profes†. Řada odborn†ků totiž učitelstv† považuje za semioprofesi.

Podle J. Solfronka3 existuj† v pedagogickŒ teorii dvě z€kladn† koncepce v ch€p€n†

učitelstv†. Prvn† koncepce vych€z† z přesvědčen†, že učitelstvƒ je posl‚nƒ. Tedy vznešen‚, vysoce hodnocen‚ a všeobecně uzn‚van‚ činnost, kterou vykon‚vajƒ vysoce v†raznˆ, charakternƒ a mravnƒ osobnosti, jež představujƒ zdroj informacƒ o světě a společnosti, zprostředkov‚vajƒ začleněnƒ rodiny do společnosti a nemal†m podƒlem přispƒvajƒ

na formov‚nƒ celˆ generace. Posl‚nƒ je zde pov†šeno nad povol‚nƒ. Druh€ koncepce ch€pe činnost učitelů jako povol€n† – profesi.

Profese – česky povol‚nƒ, takˆ ale odbornost, resp. odbornostƒ, odbornou přƒpravou podloženˆ povol‚nƒ. Pojem profese se vztahuje k pracovnƒm rolƒm, jeho studium patřƒ do sociologie pr‚ce. Vzhledem k tomu, že takˆ obsahuje vymezenƒ vůči ostatnƒm složk‚m struktury pr‚ce a zaměstn‚nƒ z hlediska prestiže, moci a přƒjmů, souvisƒ profese •zce s kategoriƒ soci‚lnƒ stratifikace.4

Existuje řada cel€ řada sociologickƒch teori†, jež se snaž† zachytit z€kladn† rysy profes†.

Označen† učitelstv† jako profese tedy z€vis† na tom, z jakƒch charakteristik profese moment€lně vych€z†me.

Solfronk uv€d† čtrn€ct znaků, jimiž se podle A. C. Ornsteina a D. U. Levina prav€

profese vymezuje. Nikoliv všechna uveden€ kritŒria učitelstv† splňuje a z tohoto důvodu Solfronk přistupuje k učitelstv† sp†še jako k semioprofesi , nikoliv jako profesi.

J. Vašutov€5vych€z† při analƒze učitelskŒ profese z pěti hlavn†ch rysů profes†, jež vymezuje v n€sleduj†c†ch bodech:

1. expertnƒ teoretickˆ a praktickˆ znalosti nezbytnˆ pro řešenƒ důležit†ch společensk†ch ot‚zek a problˆmů

2. z‚jem o většƒ prospěch společnosti

3. autonomie v rozhodnutƒch t†kajƒcƒch se profese

3Solfronk, J. a kol.: Učitelstv† jako profese. Liberec, Technick€ univerzita 2000, s.7-8

4Mař†kov€, H., Petrusek. M., Vod€kov€, A.: Velkƒ sociologickƒ slovn†k. Praha, Karolinum 1996, s. 852

(10)

4. etick† kodex, podle kterˆho se musƒ přƒslušnƒci profese chovat a b†t zodpovědnƒ 5. existence „profesnƒ kultury“ projevujƒcƒ se ve fungov‚nƒ profesnƒ organizace

Na z€kladě těchto bodů se J.Vašutov€ pokusila odpovědět, zda zm†něnƒm kritŒri†m odpov†d€ i učitelskŒ povol€n†..V souvislosti s prvn†m bodem, jež se tƒk€

požadavku vysokŒ •rovně znalost†, Vašutov€ shled€v€, že se učitelstv† t†mto atributem s ostatn†mi profesemi shoduje. NicmŒně problŒm spatřuje v ot€zce kvantity a kvality znalost† učitelů, jež souvis† s jejich hierarchizac†, d€le pak ve stanoven† poměru teoretickƒch a praktickƒch znalost†. Konstatuje rovněž, že předpoklad, tƒkaj†c† se vytv€řen† novƒch poznatků, nezbytnƒch pro vƒkon profese samotnƒmi př†slušn†ky profesn† skupiny, učitelstv† neodpov†d€. Na ot€zku, zda učitelŒ usiluj† o větš† prospěch společnosti, odpov†d€ Vašutov€ jednoznačně ano. Uv€d†, že „Učitelsk‚ profese byla vždy ch‚p‚na spƒše jako posl‚nƒ. Tedy jako služba společnosti přin‚šejƒcƒ jejƒ blaho

a rozvoj, zaměřen‚ na pˆči o budoucnost mladˆ generace. Učitelˆ si uvědomujƒ, že jsou stabilizačnƒ vrstvou společnosti a přijƒmajƒ odpovědnost za v†chovu a vzděl‚nƒ dětƒ a ml‚deže, u většiny z nich založenou na entuziasmu a etickˆm meliorismu.“6 Pokud jde o autonomii, kterou v určitŒ m†ře disponuj† všichni učitelŒ, jež je však z€roveň omezena školskƒmi normami, Vašutov€ m†n†, že č€st učitelů nem€ o jakoukoli autonomii z€jem, v obavě z nutnosti změny dosavadn†ho profesn†ho chov€n† a větš†

odpovědnosti za vzděl€vac† vƒsledky. ProblŒm rovněž spatřuje v definici

o respektov€n†m etickŒho kodexu, jež je často ze strany učitelů porušov€n a v absenci profesn† komory.

P. Urb€nek7uv€d†: „ Většina současn†ch problˆmů učitelskˆho povol‚nƒ vypl†v‚ pr‚vě z toho, že některˆ znaky, kter†mi je prav‚ profese charakterizov‚na, v učitelstvƒ zcela chybějƒ nebo jsou nedostatečně naplněny.“ Pro př†klad uv€d† Urb€nek tyto: „Mnozƒ lidˆ vykon‚vajƒ učitelskˆ povol‚nƒ bez přƒslušnˆ licence. Nenƒ zcela přesně vymezen soubor profesnƒch znalostƒ a dovednostƒ pro v†kon učitelskˆho povol‚nƒ. Zpochybňov‚na je dˆlka trv‚nƒ speci‚lnƒho v†cviku k povol‚nƒ. V současnˆ době u n‚s st‚le neexistuje samostatnˆ centr‚lnƒ profesnƒ sdruženƒ učitelů, tj. profesnƒ komora. Nedostatečn‚ je takˆ aplikace pedagogickˆho v†zkumu a pedagogickˆ teorie ve školnƒ praxi.“

6Vašutov€, J.: Bƒt učitelem.Co by měl učitel vědět o svŒ profesi. Praha, Univerzita Karlova 2002, s. 9

(11)

Naproti tomu tvrzen†, jež odm†t€ označit učitelstv† jako profesi, vyvrac† řada jinƒch odborn†ků. Kupř†kladu J. Průcha8 vych€z† z charakteristiky profese jako „povol‚nƒ

spojenˆ s určitou kvalifikacƒ nebo odborn†mi znalostmi či dovednostmi“, což podle něj plně učitelstv† odpov†d€. Jak je vidět, stanoviska odborn†ků se v ot€zce,

zda lze učitelstv† považovat za profesi či jen semioprofesi ( popř†padě zda a nakolik tato semioprofese aspiruje na to, st€t se pravou profes†) jsou nejednotn€. Osobně se přikl€n†m sp†še k n€zoru, že učitelstv† představuje ve svŒ podstatě posl€n†.

Přesto budu v n€sleduj†c† pr€ci d€le už†vat pojmu učitelsk€ profese jako adekv€tn†ho synonyma ke spojen† učitelskŒ povol€n†.

2.3 Charakteristiky učitelsk† profese

Učitelstv† se vyznačuje jistƒmi specifickƒmi rysy, jimiž se od ostatn†ch povol€n†

odlišuje. Při objasňov€n† těchto specifik lze volit nejrůznějš† př†stupy. V.Pař†zek9 považuje za stěžejn† při popisu učitelskŒ profese n€sleduj†c† hlediska:

1. hledisko objektivnƒch a subjektivnƒch determinant činnosti učitele

2. hledisko anal†zy hlavnƒch oblastƒ pr‚ce učitele a klƒčov†ch bodů jeho činnosti v r‚mci těchto oblastƒ 3. hledisko,vych‚zejƒcƒ z požadavků, kterˆ na učitele klade průběh jeho pr‚ce, tj. podle vlastnostƒ, jež jsou předpokladem •spěšnˆho v†konu jeho povol‚nƒ.

J. Průcha10v ot€zce určov€n† charakteristik tohoto povol€n† zmiňuje ještě např. možnost využit† typologie učitelskŒ profese, šk€lu funkc†, jež na škol€ch učitelŒ zast€vaj†, rozd†lnost etap profesn† dr€hy či n€ročnost př†pravy na povol€n†.

8Průcha, J.: Učitel. SoučasnŒ poznatky o profesi. Praha, Port€l 2002, s. 19

9Pař†zek, V.: Učitel a jeho povol€n†. Praha, SPN 1988, s.9

9Průcha, J.: Učitel. SoučasnŒ poznatky o profesi. Praha, Port€l 2002, s. 20

(12)

2.3.1 Objektivn• determinanty pr‚ce učitele

Na pr€ci učitelů, stejně jako na kteroukoli jinou pracovn† činnost, působ† cel€ řada vnějš†ch faktorů. Tyto faktory vymezuj† prostor pracovn† činnosti a bl†že určuj† stupeň volnosti při prov€děn† pracovn†ch •konů. Tyto jsou d€ny politickƒm, ekonomickƒm a soci€ln†m prostřed†m, v němž pr€ce prob†h€. UčitelskŒ povol€n† se řad† k profes†m, jež jsou pod př†mou kontrolou veřejnosti. A kromě toho, veřejnŒ m†něn† vyjadřuj†c† se ke škole a vzděl€n† nepůsob† jen na učitele, ale rovněž na ž€ky, č†mž nepř†mo ovlivňuje průběh a vƒsledky vƒchovně - vzděl€vac† pr€ce školy. Rovněž m†stn† společenstv†

(do něhož patř† předevš†m soci€ln† prostřed† školy, tj. obec, jej† tradice, soci€ln† složen†, životn† •roveň či postaven† školy v m†stě) působ† na činnost učitele mimoř€dně silně.

Společensk€ komunita, v n†ž učitel působ†, klade požadavky nejen na vyučov€n†,

ale i na činnost učitele mimo školu. Učitel na rozd†l od z€stupců řady jinƒch profes†

nepřest€v€ bƒt učitelem s koncem svŒ pracovn† doby. M†stn† prostřed† klade zvl€štn†

požadavky na jeho chov€n† mimo školu. Jelikož škola vystupuje vůči m†stn†mu prostřed† jako jeho aktivn† složka, svou •lohu zde mus† plnit i učitel, a to kupř†kladu v oblasti interakce školy a rodičů.

Vƒznamnƒm determinantem v pr€ci učitelů je takŒ vnitřn† prostřed† školy, jej†

společenskŒ mikroklima. Pod t†mto term†nem se rozum† složen† učitelskƒch sborů, vztahy mezi učiteli a vztahy mezi učiteli a veden†m.Tato společensk€ atmosfŒra může působit př†znivě i naopak. Mnoho takŒ z€lež† na pedagogickŒm programu školy

a na tom, jakŒ podm†nky vytv€ř† veden† školy pro tvořivost jednotlivƒch učitelů a pro jejich spolupr€ci. Vƒznam celkovŒ atmosfŒry na škole vyplƒv€ z toho, že učitelŒ, přestože vystupuj† vůči ž€kům jednotlivě, jsou z€roveň z€visl† na souhře a jednotě požadavků celŒho učitelskŒho kolektivu. V tomto směru je jejich působen† kolektivn†.

Pr€ce učitele je ř†zena legislativn†mi normami, jež stanovuj† c†le a obsah vƒchovně vzděl€vac† pr€ce, organizaci a př†pustnŒ metody vyučov€n†, pracovn† povinnosti učitele, jeho předepsanŒ vzděl€n† a celou řadu dalš†ch předpokladů vyučov€n†. Tyto normy jsou obsaženy např. v Listině z€kladn†ch pr€v a svobod, v —mluvě o pr€vech d†těte, v z€konech, nař†zen†ch vl€dy, metodickƒch pokynech ministerstva školstv†, ve školn†ch ř€dech apod. Tyto dokumenty jsou pro učitele z€vaznŒ. Z€roveň se však u učitele předpokl€d€ jist€ m†ra samostatnŒho tvůrč†ho př†stupu a volnosti.

(13)

Pro vƒuku samotnou jsou sice stanoveny z€vaznŒ organizačn† předpisy (jako např.

dŒlka a počet vyučovac†ch hodin, druhy vyučov€n†, jeho organizace, stavba vyučovac†

hodiny a využitelnŒ metodickŒ postupy) obsaženŒ v některƒch metodickƒch př†ručk€ch, kterŒ ovšem nejsou povahy normativn†, nƒbrž se jedn€ pouze o doporučen†. Způsob vyučov€n†, tj. souhrn všech složek vyučov€n†,

zahrnuj†c† druh, organizaci a metody vƒuky, si učitel stanovuje do jistŒ m†ry s€m. Jeho postup však nen† libovolnƒ. Je v€z€n pedagogickƒmi z€konitostmi, znalostmi obecnƒch pedagogickƒch zkušenost†, z€konitost† vƒchovy a v neposledn† řadě konkrŒtn†m podm†nk€m danŒ školy.

Mezi vnějš†mi vlivy, jež působ† na pr€ci učitele, zauj†m€ zvl€štn† m†sto hodnocen†.

Hodnocen†, jež v sobě spojuje konkrŒtn† podm†nky pr€ce a společenskŒ potřeby, představuje velmi důležitƒ faktor i v jinƒch povol€n†ch. M€ patrnƒ vliv na pl€nov€n†,

průběh i vƒsledky pr€ce. KritŒria hodnocen†, ačkoli jsou velmi složit€, maj† velkƒ vƒznam pr€vě v oblasti učitelstv†, protože prostřednictv†m jejich působen† se uplatňuje vliv společnosti na činnost učitele. Předmětem hodnocen† jsou všechny f€ze učitelovy pr€ce, tj. př†prava na vƒuku, jej† průběh a vƒsledky. ObecnŒ hodnocen† učitele je vyj€dřeno ve společenskŒ prestiži jeho povol€n†.

Kdo pr€ci učitelů hodnot†? Je to předevš†m učitel s€m, d€le pak veden† a nadř†zenŒ org€ny školskŒ spr€vy, veřejnost - předevš†m rodiče, ostatn† kolegovŒ a ž€ci. Učitel hodnot† zejmŒna vƒsledky vyučov€n†. A to jednak obsahově, jednak zn€mkou.

Důležitost učitele při sebehodnocen† spoč†v€ v komplexnosti, se kterou je schopen, na rozd†l od jinƒch hodnot†c†ch subjektů, vhodně svou pr€ci posoudit. Veden† a org€ny školskŒ spr€vy posuzuj† všechny f€ze učitelovi pr€ce, tj. př†prava na vƒuku, jej† průběh a vƒsledky. Vƒsledky pr€ce učitelů jsou předmětem hodnocen† obzvl€ště rodičů.

Vƒsledky posuzuj† ostatn† učitelŒ např†klad při uplatňov€n† vědomost† a dovednost†

z jinƒch vyučovac†ch předmětů ve svƒch hodin€ch. Ž€ci pozoruj† a oceňuj† svŒho učitele po všech str€nk€ch. Vš†maj† si jeho připravenosti na hodinu, znalost†, pedagogickƒch dovednost†, jeho vztahu k předmětu, postojů k nim samƒm, postojů ke kolegům, ke společnosti, jeho kulturn†ho rozhledu a charakterovƒch vlastnost†.Vzhledem k různorodosti •kolů a činnost† učitelů je stanoven† kritŒri†

pro hodnocen† jejich pr€ce a z€roveň m†ra objektivity velmi nesnadnŒ a problematickŒ.

(14)

2.3.2 Subjektivn• determinanty pr‚ce učitele

Pracovn† vƒkon učitelů z€vis† nejen na vnějš†ch vlivech, ale i na jejich osobn†ch vlastnostech. Přičemž osobnostn† předpoklady jsou konkrŒtně pro tuto profesi mnohdy z€sadn†

a rozhoduj†c†. Mezi tyto vlastnosti patř† odborn€, vƒkonov€, společensk€, osobnostn†

a motivačn† způsobilost. Odborn€ způsobilost je d€na jak studijn† př†pravou učitele, tak jeho pedagogickou prax†. Zahrnuje v sobě odbornost v tom, co učitel vyučuje a v tom, koho vyučuje. Tedy v prvn†m př†padě se požaduje kvalifikovanost učitele v předmětu, jemuž vyučuje. V př†padě druhŒm se kvalifikovanost projevuje v dovednosti učit ž€ky, tzn. vŒst jejich učebn† proces, pom€hat jim při studijn†ch nesn€z†ch, motivovat je, podporovat v jejich učebn†m •sil†.

Vƒkonovou způsobilost† rozum†me schopnost učitele zvl€dnout pracovn† vypět†, režim pr€ce a obt†žnějš† podm†nky. Odolnost vůči z€těži je d€na fyzickƒmi

a neuropsychickƒmi předpoklady. Osobnostn† způsobilost je d€na individu€ln†mi charakterovƒmi a voln†mi vlastnostmi učitele a soci€ln† zralost†, jež určuj† m†ru zvl€dnut† jeho pracovn†ch •kolů. Společensk€ způsobilost se tƒk€ mor€ln†ch vlastnost†, motivačn† způsobilost zahrnuje uvědoměn† si svŒ role, ztotožněn† se s n† a jej† naplněn†.

2.4 Profesn• aktivity učitele

V dosavadn†m z€kladn†m popisu charakteru učitelskŒho povol€n† jsem doposud neuvedla n€plň tŒto profese. A pr€vě tato n€plň je t†m, co učitelstv† z€sadně odlišuje od jinƒch profes†. Pokus†m se tedy o stručnƒ vƒčet činnost†, jež tvoř† n€plň učitelovy pr€ce. Učitel mus† projevit schopnost vybrat ze vzděl€vac†ch obsahů a existuj†c†ch informačn†ch zdrojů učivo, s přihlŒdnut†m k potřeb€m jednotlivƒch ž€ků, jejich rodin, m†stn† komunity, n€roda a st€tu, ke koncepci a zaměřen† školy a k požadavkům veden†

a nadř†zenƒch org€nů. Současně s učivem vyb†r€ a začleňuje do vƒuky hodnotovŒ a mor€ln† struktury. Po tŒto selekci přich€z† na řadu uspoř€d€n† poznatkovŒho

a činnostn†ho obsahu vƒuky, jeho přizpůsoben† s ohledem na situaci, n€roky a možnosti ž€ků.

(15)

D€le doch€z† k transformaci učiva, kter€ si vynucuje dovednost interpretace a leckdy i doplněn†.

M†ru pochopen† a osvojen† učiva učitel d€le prověřuje, což v sobě zahrnuje porovn€n†

vƒkonů ž€ků se standardn†mi požadavky. Současně by učitel měl během vƒuky využ†t co nejv†ce svƒch schopnost† a dovednost† jako jsou pod†len† se na socializaci ž€ků, organizov€n† pr€ce ž€ků, strukturov€n† času vƒuky, rovnoměrnŒ dělen† a obměňov€n†

pracovn† činnosti, komunikace s ž€ky, jejich kontrolov€n† a hodnocen†, dohl†žen†

na jejich zapojen† do vƒuky, podněcov€n† je k aktivitě, probuzen† a udržen† z€jmu, dohl†žen† na k€zeň a poř€dek atd. KonkrŒtn† realizace, kter€ v sobě tedy stručně řečeno zahrnuje projektov€n†, samotnŒ vyučov€n† a hodnocen†, je využiteln€ pouze v jednŒ konkrŒtn† hodině. Mimo to tvoř† souč€st profesn†ho vƒkonu i doplňkovŒ činnosti. Sem patř† konzultačn†, koncepčn†, administrativn†, operativn† činnost, komunikace s veřejnost† a sebevzděl€v€n†. Konzultačn† činnost znamen€ setk€v€n† a rozhovory se ž€ky a jejich rodiči. Koncepčn† činnost† rozum†me vytv€řen† inovačn†ch projektů a aplikac† ať již ve vyučov€n†, hodnocen† ž€ků či v organizaci školy. Administrativn†

činnost v sobě zahrnuje veden† agendy ž€ků, veden† z€znamů o jejich hodnocen†, korespondenci, finančn† •čtov€n†, pod€v€n† nejrůznějš†ch zpr€v a př†pravu podkladů.

Mezi operativn† činnosti zahrnujeme např. dozory, suplov€n†, porady učitelskŒho sboru, nebo jednor€zovŒ akce školy (vƒlety, akademie, sportovn† akce). Komunikac†

s veřejnost† je m†něno kupř†kladu publikačn† činnost, poskytov€n† vzděl€vac†ch služeb nebo prezentace školy. Sebevzděl€v€n† prob†h€ v aprobačn†ch předmětech učitelů, v oblasti pedagogicko-didaktickŒ i vƒchovnŒ. Z tohoto vƒčtu činnost† je patrn€ vƒrazn€

specifičnost oproti jinƒm profes†m. Ta se podle VašutovŒ11vyznačuje :

- rozmanitostƒ profesion‚lnƒch činnostƒ (udělat přƒpravy na vyučov‚nƒ, vyučovat sv†m předmětům, mƒt schůzku se svojƒ třƒdou, kontrolovat a hodnotit dom‚cƒ •koly a/nebo testy, spolupracovat s rodiči, spolupracovat s učitelsk†m sborem,

participovat na aktivit‚ch školy, vˆst agendu ž‚ků, komunikovat s veřejnostƒ, řešit konflikty a pedagogickˆ problˆmy na •rovni třƒdy a školy, poskytnout individu‚lnƒ pomoc slab†m ž‚kům, poskytnout vzděl‚vacƒ aktivity jako službu veřejnosti, mƒt dozor, dělat v†kaznictvƒ, z•častnit se pracovnƒch porad, atd.)

11Vašutov€, J. : Bƒt učitelem.Co by měl učitel vědět o svŒ profesi. Praha, Univerzita Karlova 2002, s. 21-22

(16)

- jejich souběhem (v jednom dni učitel vykon‚v‚ současně několik činnostƒ)

- časovou n‚ročnostƒ ( učitel intenzivně pracuje nad vyučovacƒ •vazek: přƒpravy, opravy pracƒ ž‚ků, administrativa, dohled nad ž‚ky o přest‚vk‚ch … )

- časov†m vymezenƒm/ohraničenƒm ( časovˆ uspoř‚d‚nƒ školnƒho roku, rozvrh hodin) - psychickou n‚ročnostƒ ( soustředěnƒ, pohotovost, vypětƒ, stres)

- odbornou n‚ročnostƒ (interdisciplinarita znalostƒ učitele)

- plnou v†konnostƒ (učitel pod‚v‚ 100% v†kon každou vyučovacƒ hodinu, aby dos‚hl patřičn†ch efektů vyučov‚nƒ)

Na z€kladě celŒ šk€ly profesn†ch aktivit se odv†j† velkŒ množstv† rol†, v nichž se učitel ocit€ a je nezbytnŒ, aby je zvl€dal. Učitel se st€v€ z€roveň manažerem, konzultantem, kontrolorem, pečovatelem, vychovatelem, hercem, tvůrč†m pracovn†kem (zejmŒna v souvislosti s nově zavedenƒm R€mcovƒm vzděl€vac†m programem) atp.

Rozmanitost rol† v sobě skƒt€ riziko jejich konfliktu. V kombinaci s vnitřn†mi konflikty vyvol€vaj† psychickƒ tlak, kterŒmu jsou lidŒ vykon€vaj†c† učitelskŒ povol€n†

permanentně vystavov€ni. Psychickou n€ročnost shled€v€me i v souvislosti s t†m, že učitelskou profesi řad†me mezi tzv. pom€haj†c† profese. Jedn€ se o povol€n†, kter€

vyžaduj† osobn† kontakt s klientem, znalosti klientovƒch problŒmů, vysokou d€vku empatie a ochotu pomoci. To vše v sobě nese určit€ rizika a je nutnŒ, aby učitel ve svŒ pr€ci vymezil a dodržoval adekv€tn† m†ru osobn† angažovanosti, což někdy nen† •plně snadnŒ.

(17)

3. Vzděl•v•n‚ učitelů v historick…m kontextu

3.1 Obdob• let 1918- 1938 3.1.1 Historick‹ kontext: 1918-1938

Rok 1918 představoval vƒznamnƒ mezn†k v životě našeho n€roda.Rozpad Rakousko - uherskŒ monarchie a vznik ČeskoslovenskŒho st€tu s sebou přinesl obrovskŒ množstv†

změn, jež se v životě obyvatel projevovaly kladně i z€porně.

Z€nik Rakouska - Uherska a současně vznik novŒho st€tu, jenž v sobě zahrnoval n€rody s odlišnƒm historickƒm vƒvojem i rozd†lnƒmi životn†mi podm†nkami, si vyž€dal řadu reforem v oblasti hospod€řstv†, politiky i kultury. Vedle toho se musel novƒ st€t vypoř€dat s n€rodnostn†mi obt†žemi, vyrovn€vat nesourodost jednotlivƒch oblast† země, db€t na dodržov€n† demokratickƒch principů, vybojovat si svŒ m†sto a uzn€n† ve světě či později čelit n€sledkům světovŒ hospod€řskŒ krize. Přestože cesta k uspokojen† všech společenskƒch vrstev a k mezin€rodn†mu uzn€n† nebyla vždy jednoduch€,

a pravděpodobně ne vždy naplňov€na do důsledků, ČeskoslovenskŒmu st€tu a jeho obyvatelům se podařilo v poměrně kr€tkŒm obdob† dos€hnout vysokŒ •rovně a naplnit požadavky vyspělŒho, ve většině oblast† prosperuj†c†ho st€tu.

V průběhu existence tzv. prvn† republiky (1918 -1938) byla shled€v€na př†zniv€

bilance předevš†m v hospod€řskŒm vƒvoji.

Průmysl dos€hl zejmŒna v českƒch zem†ch konjunktur€ln†ho vzestupu. Jeho dynamika překračuj†c† evropskƒ průměr byla nejv†ce patrn€ ve stroj†renstv†, želez€řstv†, chemii, elektroprůmyslu a ve vƒrobě elektřiny. Jej† uplatňov€n† pronikalo st€le v†ce do běžnŒho života a umožňovalo tak technickƒ pokrok. Zemědělstv† zaznamenalo poměrně vyv€ženŒ zastoupen† rostlinnŒ a živočišnŒ vƒroby. Zlepšovalo je modernějš† technickŒ vybaven† a vyšš† odbornost, na čemž měly z€sluhu mimo jinŒ i kvalitn† odbornŒ školy.

Vůbec nejrychleji se rozv†jela tzv. třet† sfŒra: doprava, peněžnictv† a obchod. V silničn†

dopravě došlo k převratu způsobenŒmu rozvojem automobilismu. Ust€len€

československ€ měna patřila k nejpevnějš†m a nejž€danějš†m platidlům v Evropě

a vytvořila se poměrně st€l€ skladba bankovnictv†. Československo bylo v oblasti hospod€řskŒ vyspělosti řazeno na des€tŒ až sedmn€ctŒ m†sto ve světě.

Vzestup hospod€řskŒ •rovně umožnil všestrannějš† zlepšen† soci€ln†ch podm†nek života.

(18)

Lepš† životn† •roveň se sice neprojevovala u všech vrstev obyvatelstva rovnoměrně, v určitŒ m†ře ji však poc†tili všichni. Klesala nezaměstnanost, rostly re€lnŒ mzdy, byly uz€koněny lepš† pracovn† podm†nky pro děln†ky, na jejichž dodržov€n† dohl†žely odbory, hraj†c† vƒznamnou roli v soci€ln† a hospod€řskŒ politice. Celkov€ prosperita zaručovala rovněž kulturn† vzestup.

Oddělen†m od rakousko - uherskŒ monarchie, ve kterŒ převažovala sp†še kultura německ€ a maďarsk€, z†skali Čechoslov€ci šanci na svŒbytnƒ n€rodn† kulturn†

a vědeckƒ rozvoj, kterŒho takŒ patřičně využili v plnŒ m†ře.

V různƒch podob€ch vstupovala kultura tŒměř do všech oblast† každodenn†ho života.

K duchovn†mu vzestupu československŒ inteligence položilo dobrŒ z€klady školstv†.

St€t o jeho rozvoj dbal programově, považoval ho za jeden ze svƒch hlavn†ch •kolů. Po celou dobu trv€n† prvn† republiky doch€zelo k ustavov€n† celŒ řady reformn†ch komis†, ministerskƒch poradn†ch sborů a reformn†ch oddělen†, jež se sest€valy povětšinou z expertů, u nichž neměla hr€t ž€dnou roli politick€ př†slušnost. Tito měli za •kol připravovat k realizaci nejrůznějš† pl€ny a programy, kterŒ zabezpečovaly,

aby československŒ školstv† neustrnulo ve svŒm vƒvoji, a aby reformn† pohyb prob†hal spojitě a nepřekotně.

3.1.2 Školsk‹ syst†m: 1918-1938

I když přev€žně v českƒch zem†ch existoval ve školstv† systŒm poměrně pevnƒ, kterƒ měl z€klad z dob Rakouska, situace si vyžadovala školstv† novŒ, kterŒ by vyhovovalo novŒ modern† struktuře společnosti. 28.ř†jna 1918 byla přijata tzv. recepčn† norma, kter€

umožňovala ČeskoslovenskŒ republice převz†t rakousko - uherskƒ pr€vn† systŒm, včetně školskŒho. T†mto se z†skal čas pro uv€ženějš† tvorbu z€konnƒch změn v pl€novanŒ transformaci školstv†. Všechny snahy zaměřenŒ na změny měly bƒt navozeny v r€mci demokratickƒch principů. Z€jem představitelů st€tu byl kr€tce po jeho vzniku zaměřen na řešen† n€sleduj†c†ch •kolů:

1. odstranit z€sahy do školstv†, způsobenŒ novelou z€kona vydanou v roce 1883, kter€

upravovala ot€zky školn† doch€zky, postaven† učitelů a obsahů vzděl€n†

2. zvƒšit počet škol

(19)

3. unifikovat školstv†

4. pos†lit •lohu st€tu nad školami a omezit vliv c†rkv†

5. modernizovat obsah vƒuky

6. odborně a pedagogicky připravit učitele

Naplňov€n† těchto •kolů však bylo velice neschůdnŒ. Samotn€ realizace si vyž€dala mnohdy i několik des†tek let. A ne všechny uvedenŒ pl€ny byly zd€rně dotaženy

do konce. Jedn†m z •spěchů rozhodně bylo, že došlo velmi z€hy k zamƒšlenŒmu celkovŒmu navƒšen† počtu škol v Československu. Zřizov€no bylo velkŒ množstv†

měšťanskƒch (obecnƒch) škol s českƒm a slovenskƒm vyučovac†m jazykem, doplňovala se s†ť gymn€zi† a zvl€ště středn†ch odbornƒch škol, a to zejmŒna v n€rodnostně sm†šenƒch oblastech, neboť pr€vě zde ve velkŒ většině českŒ školy chyběly. Obohaceno bylo rovněž ve velkŒ m†ře vysokŒ školstv†. V lednu 1919 vznikla česk€ univerzita v Brně (Masarykova), v červnu 1919 byla zř†zena prvn† slovensk€ univerzita v Bratislavě (Jana Amose KomenskŒho). Pražsk€ univerzita byla v •noru 1920 prohl€šena za pokračovatelku vysokŒho učen† Karlova a vr€tilo se j† jmŒno Karlova univerzita. Přibyly vysokŒ školy oborovŒ, nově rozš†řeny byly o techniku, začala působit Vysok€ škola obchodn†, nově vznikly Vysok€ škola zemědělsk€ a Vysok€ škola zvěrolŒkařsk€ v Brně. V Praze byla zř†zena evangelick€ Husova fakulta bohosloveck€.

Nad€le působily německŒ vysokŒ školy (univerzita a technika). Kvantitativn† rozvoj škol byl odrazem nově vzniklŒ st€topr€vn† situace a přizpůsoboval se tedy se vzniklƒm potřeb€m. Z€roveň byl jakƒmsi vyvrcholen†m mnohaletŒho •sil† o zrovnopr€vněn†

n€rodn†ho školstv†.

SlovenskŒ školstv† bylo třeba prakticky znovu vybudovat. Povinn€ školn† doch€zka se zde rozš†řila na osm let, stejně jako v českƒch zem†ch. SlovenskŒ n€rodn† školy bylo třeba ve velkŒm rozsahu vytv€řet, a to od obecnƒch škol po středn† a odbornŒ. Obecn€

škola mohla bƒt zř†zena v každŒ obci, kde bylo 40 školou povinnƒch dět†. Při obecnŒ škole mohla bƒt zř†zena veřejn€ škola (měšťansk€) za předpokladu, že ji bude navštěvovat alespoň 400 dět†. V poč€tc†ch chyběli učitelŒ vyhovuj†c† novƒm n€rodn†m podm†nk€m. V prvn†ch letech cel€ 1/3 učitelů nevyhovovala po pedagogickŒ str€nce.

Až do roku 1921 působili na mnoha odlehlƒch m†stech učitelŒ jakŒhokoliv vzděl€n†, roln†ci a řemesln†ci. Proto na pomoc při vytv€řen† slovenskŒho n€rodn†ho školstv† byli

(20)

ustavov€ni nebo služebně povol€v€ni učitelŒ z Čech a Moravy. Usilovnou prac† se v poměrně kr€tkŒ době dos€hlo vƒsledků v odstraňov€n† maďarizace Slovenska.

Rovněž Podkarpatsk€ Rus zaznamen€vala př†znivŒ změny v oblasti školskŒho systŒmu.

Zde bylo v důsledku značnŒ negramotnosti nutnŒ obecně pozvednout rozsah a zvƒšit

•roveň z€kladn†ho vzděl€n†. Oblast byla n€rodnostně velice různorod€. Tato pestrost se projevila i v jazykovŒ rozrůzněnosti škol. Stejně jako na Slovensku, i sem přich€zeli učitelŒ z českƒch zem†, a to v mnohem větš† m†ře.

Komplikovan€ n€rodnostn† situace si vyžadovala rovněž •pravu menšinovŒho školstv†, ř†zenŒho př†mo Ministerstvem školstv† a n€rodn† osvěty. —prava byla uskutečněna z€kony vydanƒmi hned v poč€tc†ch novŒho st€tu, kterŒ umožňovaly vƒchovu a vzděl€n†

dět† v jejich mateřskŒm jazyce (v Československu tak existovaly školy s celkem sedmi vyučovac†mi jazyky).

Vedle zřizov€n† větš†ho počtu škol bylo v organizačn† oblasti usilov€no o sjednocen†

školskŒ spr€vy. Většina prov€děnƒch opatřen† směřovala k větš† centralizaci a unifikaci školstv†. Ne vždy byl vliv těchto opatřen† zcela jednoznačnƒ. Doch€zelo sice k rychlejš†

aplikaci změn d†ky zjednodušen† spr€vy a typů škol, to s sebou ale mnohdy přin€šelo ne zcela pozitivn† důsledky.

Pos†lena byla rovněž •loha ministerstva školstv† a n€rodn† osvěty (MŠANO), neboť z€konem z 9. dubna 1920 ministerstvo převzalo veden† ve věcech vysokƒch, středn†ch a odbornƒch škol, kterŒ doposud spadaly pod spr€vu zemskŒ školn† rady a zemskŒ politickŒ spr€vy. Zes†len† •lohy st€tu v oblasti školstv† se prov€dělo dvěma z€sadn†mi způsoby. Prvn†m bylo omezen†, či přesněji vymezen† vlivu c†rkve v tŒto oblasti.

Ministerstvo již v prvn†m měs†ci existence Československa vydalo vƒnos, kterƒ ukl€dal povinnost zemskƒm školn†m rad€m ozn€mit na škol€ch, že souč€st† vƒuky už nejsou n€boženskŒ •kony a že •čast či ne•čast na nich neovlivňuje vƒslednou ž€kovu/

studentovu zn€mku z mravů či z n€boženstv†. Z€roveň rušil povinnost učitelskŒho/profesorskŒho sboru dohl†žet na zm†něnŒ •kony a zakazoval st†h€n†

či vykon€v€n† n€tlaku v tomto směru. N€boženskŒ vyzn€n† přestalo m†t vliv

na obsazov€n† učitelskƒch m†st. Tento vƒnos zrušil všechny dosavadn† rakouskŒ vƒnosy.

Vƒuka n€boženstv† se postupně stala nepovinnou a vznikla možnost se z n† osvobodit, pokud o to rodiče p†semně zaž€dali ředitelstv† školy.

(21)

Z€konem z roku 1919 byl zrušen celib€t litern†ch a industri€ln†ch učitelek na škol€ch obecnƒch a měšťanskƒch. Učitelky se tak mohly vd€vat, aniž by ztratily n€rok

na učitelskŒ služnŒ. (NicmŒně až do roku 1928 trvala povinnost učitelek ž€dat okresn†

školn† radu o souhlas se sňatkem v př†padě, že ještě neměly ukončenou poč€tečn† službu před vykon€n†m zkoušky učitelskŒ způsobilosti.) Tento z€kon dokonce poprvŒ zaručoval učitelk€m v př†padě mateřstv† placenou mateřskou dovolenou.

Ve stejnŒ době vyšly tŒž z€kony upravuj†c† učitelskŒ platy včetně drahotn†ch př†davků.

Rovnost učitelek a učitelů byla plně uzn€na v z€koně č. 226/1922 Sb. Tento z€kon, obecně nazƒvanƒ Malƒ školskƒ z€kon, z€roveň unifikoval školstv† na celŒ •zem† st€tu, zavedl koedukaci na všech stupn†ch, sn†žil počet ž€ků ve tř†d€ch, rozš†řil platnost osmiletŒ školn† doch€zky i na Slovensko a z€roveň zrušil omezen† ve školn† doch€zce.

Zavedl d€le novŒ vyučovac† předměty (občanskou vƒchovu, nauku o dom€c†m hospod€řstv† pro d†vky a ručn† pr€ce pro chlapce) Malƒ z€kon potvrdil i nad€le existenci dvou typů z€kladn†ch škol: osmilet€ obecn€ a pětilet€ obecn€, na n†ž navazovala tř†let€ měšťansk€ škola ( ta mohla bƒt doplněna čtvrtƒm ročn†kem s dobrovolnou doch€zkou).

Jako druhƒ krok v posilov€n† funkce st€tu ve školstv† se d€ označit post€tňov€n† škol, kterŒ bylo zah€jeno v roce 1919 na celŒm •zem† republiky. Realizace nebyla vůbec jednoduch€, a to obzvl€šť na Slovensku, kde obecnŒ st€tn† školy představovaly pouhƒch 22%, zbytek byl v ruk€ch různƒch c†rkv†. Vƒkon učitelskŒ povol€n† n€ležel v ČeskoslovenskŒ republice mezi veřejnŒ služby. Z tŒto skutečnosti vyplƒvalo,

že učitelem se mohl st€t pouze československƒ st€tn† občan, mor€lně bez•honnƒ, schopnƒ plnit učitelskŒ povinnosti a všechny z€vazky s t†m souvisej†c†. Učitelem se tedy nemohla st€t osoba v konkurzn†m ř†zen†, či osoba v minulosti odsouzen€ nebo propuštěn€ ze st€tn†ch služeb. O vƒjimku však bylo možnŒ pož€dat ministerstvo, stejně jako v př†padě, kdy se učitelem rozhodl st€t občan mladš† 18 a starš† 40 let. O vƒběru na učitelsk€ m†sta rozhodoval z€sadně konkurz. Je zaj†mavŒ, že v těchto konkurzech se vedle dŒlky praxe, kvalifikaci a zdravotn†mu stavu, přihl†želo předevš†m k soci€ln†m poměrům uchazečů.

Původn† školskƒ systŒm budovanƒ v dob€ch Rakouska - Uherska nevyhovoval novŒ situaci v mnoha směrech. Neslučitelnƒ s novƒmi podm†nkami byl hlavně obsah vƒuky a zastaralŒ metody. Řada lid†, působ†c†ch nebo různƒm způsobem z•častněnƒch

(22)

ve školstv† oček€vala, že dojde k rychlŒ a z€sadn† proměně. Že v nejbližš† době bude provedena co nejmodernějš† reforma, na jej†mž konci bude po všech str€nk€ch dokonal€

škola. Z€hy se ovšem uk€zalo, že k pronikavƒm změn€m nejsou tak kr€tce po v€lce vytvořeny př†znivŒ podm†nky. Ovšem i v dalš†ch letech vyvst€valy přek€žky, kterŒ byly jen těžko překonatelnŒ.

V roce 1918 došlo k ustaven† širš†ch poradn†ch sborů při ministerstvu školstv†, kterŒ se daly do př†pravy podkladů pro nezbytnŒ změny. Tyto změny, zahrnuj†c† rovněž změny obsahovŒ, byly kodifikov€ny roce 1922 „ Malƒm školskƒm z€konem“. Tento z€kon se tƒkal a vztahoval na všechny školy v Československu. Zajišťoval jednotu n€rodn†ch škol jak po str€nce vnějš† organizace, tak po str€nce obsahovŒ. Zav€děl např. vƒuku novƒch předmětů, povinnou osmiletou školn† doch€zku či postupnŒ snižov€n† počtu ž€ků ve tř†dě.

Souběžně se v prvn†m desetilet† začaly ozƒvat hlasy, volaj†c† po novŒ koncepci obecnƒch škol v rovině teoretickŒ i praktickŒ. Vznikala řada n€vrhů, z nichž některŒ vy•stily v pokusy vytvořit novŒ školy, jež by fungovaly ve zcela novŒm pojet† vƒchovy a vƒuky. Bohužel tyto pokusy vyšly napr€zdno. Valnou č€st viny na tom nesly přev€žně školskŒ •řady, jež k reformn†m snah€m zaujaly vesměs pasivn† postoj. Nov€

vlna pramen†c† ze snahy o reformu obecnƒch škol přišla ve třic€tƒch letech. Při ministerstvu školstv† vznikla komise pro reformu obecnŒho a středn†ho školstv†. Začaly bƒt zřizov€ny pokusnŒ školy nebo alespoň tř†dy, jejichž existenci je možno zaznamenat už ve dvac€tƒch letech. Jejich trv€n† však tehdy nebylo př†liš dlouhŒ. V těchto škol€ch se uplatňovaly nejmodernějš† př†stupy k ž€kovi a použ†vali zcela novŒ metody vƒuky.

UčitelŒ se seznamovali s nejnovějš†mi psychologickƒmi a pedagogickƒmi poznatky.

V souvislosti s pokusnƒmi školami byla velk€ pozornost věnov€na didaktickƒm ot€zk€m. Vzhledem k poč€tečn† absenci nově koncipovanƒch učebnic vyvst€vala nutnost připravovat doplňuj†c† archy či n€vodnŒ texty k učebnic†m straš†m. Časem vznikly pracovn† učebnice pro samostatnou pr€ci ž€ků. Během třic€tƒch let byly postupně vytvořeny všechny učebnice pro obecnou i měšťanskou školu.

Ze srovn€n† pokusnƒch a „norm€ln†ch“ škol se uk€zal dosavadn† vzděl€vac† obsah jako nevyhovuj†c†. Mnoz†, na z€kladě vƒzkumů zjištěnŒ n†zkŒ •rovně ž€ků v pravopisu, čten†, počtech apod., shled€vali, že ve školstv† panuje krize.

(23)

Vƒchodisko se spatřovalo v jeho nutnŒ reformě. V roce 1938 proběhly diskuse, jež vy•stily v n€vrhy postupů při vytvořen† celŒ novŒ školskŒ soustavy. Avšak březnovŒ ud€losti roku 1939 tento slibnƒ vƒvoj přerušily.

Za nutnŒ předpoklady pro •spěšnou změnu školstv† se tehdy všeobecně považovaly předpoklady vnějš† (např. lepš† vybaven† škol, sn†žen† počtu ž€ků ve tř†d€ch, zkr€cen†

vyučovac† jednotky) i vnitřn†, z nichž byla zdůrazňov€na v prvŒ řadě změna ve vzděl€v€n† učitelů. Přesněji řečeno, jednak zaveden† vysokƒch škol pro učitele obecnƒch a měšťanskƒch škol, jednak zkvalitněn† pedagogickŒ př†pravy středoškolskƒch profesorů.

3.1.3 Vzděl‚v‚n• učitelů: 1918-1938

Vzděl€v€n† učitelů představovalo z€sadn† ot€zku, kter€ nebyla po celou dobu trv€n†

prvn† republiky zd€rně vyřešena.Ti, kdo se k n† vyjadřovali a v jejichž kompetenci bylo jej† řešen†, tedy politici, •řady, učitelŒ, školšt† odborn†ci, z€stupci vysokƒch škol, odbory apod., se rozdělili na několik t€borů. Ovšem ani uvnitř těchto t€borů nepanovala jasn€ n€zorov€ jednota.Vesměs všichni se shodli na nutnosti školstv†

a s n†m i vzděl€v€n† a př†pravu učitelů reformovat. Odlišnost m†něn† spoč†vala ve způsobu, jakƒm to mělo bƒt provedeno.

Prvn† n€zorov€ skupina zast€vala poněkud konzervativn† stanovisko, že by se měli zachovat dosavadn† učitelskŒ •stavy, popř†padě by mohlo doj†t k jejich reformě, např†klad rozš†řen†m doby studia, přičemž středoškolskƒ r€z by zůstal zachov€n. T†mto směrem se chtěli ub†rat předevš†m samotn† učitelŒ těchto •stavů. Druz†, poněkud radik€lnějš†, mezi něž patřili hlavně samotn† učitelŒ obecnƒch a měšťanskƒch škol,

usilovali o zrušen† učitelskƒch •stavů a možnost dosažn† studia na univerzitn†ch fakult€ch. Př†vrženci třet†ho, kompromisn†ho směru, trvali na z€sadě vysokoškolskŒho vzděl€n† učitelů, ale odehr€vaj†c†ho se na zvl€štn†ch vysokƒch škol€ch, jednoletƒch popř. dvouletƒch akademi†ch nebo pedagogickƒch či školskƒch fakult€ch.

Zast€nci jednotlivƒch směrů zveřejňovali svŒ požadavky a argumenty na jejich podporu v řadě polemickƒch stat†, předn€šek, na schůz†ch, manifestačn†ch shrom€žděn†ch, publikovali je v pedagogickƒch časopisech i v denn†m tisku. JednotlivŒ koncepce byly

(24)

zpracov€ny v n€vrhy a ty pak předkl€d€ny kompetentn†m instituc†m. Při ministerstvu školstv† a osvěty vznikaly v průběhu let komise, pověřenŒ zanalyzov€n†m předloženƒch n€vrhů, jejich vyhodnocen†m a nalezen†m vhodnŒho modelu, kterƒ by bylo možnŒ n€sledně aplikovat. Tyto komise ale neust€le nar€žely na politickƒ boj a nedostatek finančn†ch prostředků. Předevš†m ale na nekompromisnost •častn†ků diskus† a jejich vnitřn† nejednotnost. K •spěšnŒmu řešen† byla vyhl€šena cel€ řada anket, nicmŒně vešker€ snaha bržděn€ ne•stupnost† z•častněnƒch, se uk€zala jako marn€.

Jak tedy hlavn† koncepce vypadaly a č†m se navz€jem lišily? V prvŒ řadě zde byly z dob Rakouska-Uherska učitelskŒ •stavy. Na těch se bezplatně vzděl€vali na z€kladě ř†šskŒho z€kona z roku 1869 učitelŒ obecnƒch a měšťanskƒch škol. Studium

na takovŒmto •stavu trvalo čtyři roky. V Československu se nach€zely •stavy s československƒm, německƒm, polskƒm, ukrajinskƒm a maďarskƒm vyučovac†m

jazykem. Stav těchto •stavů vych€zel v podstatě z obdob† před rokem 1918

a ke změn€m doch€zelo postupem času. Tyto proměny prob†haly přev€žně v prvn†m desetilet† republiky. Ve druhŒm desetilet† převažuje v tomto směru sp†še stabilizace.

Z těchto změn jsou patrnŒ předevš†m tyto:

1. rušen† jedněch a vznik jinƒch

2. post€tňov€n† (původně totiž vedle st€tn†ch provozovaly svou činnost městskŒ, spolkovŒ a c†rkevn† •stavy, přičemž post€tňov€n† se tƒkalo hlavně městskƒch

a spolkovƒch)

3. přechod na slovenskƒ, ofici€lně „československƒ“ vyučovac† jazyk v •stavech na Slovensku

4. postupn€ koedukace (původně zde panovalo striktn† dělen† na pouze mužskŒ a pouze d†vč† •stavy)

5.změny kvalitativn†ch str€nek vzděl€n†.

Vedle změny n€zvů učitelskƒch •stavů v roce 1919, kdy nam†sto —stav ku vzděl€n†

učitelek se zavedl n€zev Ženskƒ učitelskƒ •stav a Učitelskƒ •stav ku vzděl€n† učitelů byl zkr€cen na Učitelskƒ •stav, došlo k •prav€m učebn†ho pl€nu a osnov na učitelskƒch

•stavech. V r€mci všeobecnƒch snah sn†žit vliv c†rkve ve školstv† se vypustila povinn€

vƒuka n€boženstv†: nam†sto dosavadn†ch dvou hodin tƒdně v každŒm ročn†ku byla ponech€n pouze jedna hodina tƒdně v prvn†m ročn†ku. Z†skanŒ hodiny byly využity k pos†len† vƒuky mateřskŒho jazyka, pedagogiky (došlo k rozš†řen† vƒuky

(25)

dějin pedagogiky), psychologie (nam†sto dosavadn†ho přehledu nejdůležitějš†ch psychologickƒch nauk se studium psychologie zaměřilo na z€klady pedagogickŒ psychologie) a předmětů př†rodovědnŒho zaměřen†, matematiky, kreslen†, tělesnŒ vƒchovy, dějepisu a zeměpisu. Přičemž dosavadn† poznatky z posledně jmenovanƒch dvou předmětů prošly rovněž jistƒmi •pravami. Sn†žena byla rovněž vƒuka tzv. poln†ho hospod€řstv†, nově zaveden předmět ručn† pr€ce. Po zrušen† hodin hry na klav†r

a varhany byly pos†leny hodiny zpěvu a hry na housle. Mezi povinnŒ předměty byl zařazen druhƒ jazyk. NovŒ osnovy byly koncipov€ny pro předmět nauka o vƒchově slabomyslnƒch dět†.

Vyučov€ni tohoto předmětu spoč†valo v zabezpečen† připravenosti budouc†ch učitelů na působen† v soci€lně nevhodnŒm prostřed†. Vƒuka byla doplněna tŒž o prvky brannŒ vƒchovy. Tyto •pravy se vesměs tƒkaly jak ženskƒch, tak mužskƒch učitelskƒch •stavů, s t†m rozd†lem, že d†vk€m na rozd†l od mužů chyběly ve vƒuce předměty poln†

hospod€řstv†, hra na housle a nam†sto ručn†ch (rukodělnƒch) prac† absolvovaly hodiny ženskƒch ručn†ch prac†, pro něž byly nově vytvořeny osnovy. Oproti obdob† před rokem 1918 došlo ke zjednodušen† přij†mac†ho ř†zen†. Zkoušky se již nekonaly ze všech předmětů, pouze z mateřskŒho jazyka a matematiky. Zjišťoval se takŒ hudebn†

a vƒtvarnƒ talent. V m†stech, kde byl pouze jeden učitelskƒ •stav, se ve vƒuce zavedla koedukace.

UčitelŒ na tyto •stavy pohl†želi skepticky. Rozsah učebn† l€tky nekorespondoval s rozsahem učiva na středn†ch škol€ch. Tento stav byl sice shora uvedenƒmi •pravami zm†rněn, ovšem vzhledem k menš†mu počtu hodin, jež byly učivu věnov€ny, se učitelskŒ •stavy nemohly středn†m škol€m vyrovnat. Studium

na učitelskƒch •stavech neopravňovalo jejich absolventy ke studiu na vysokƒch škol€ch.

Toto byly jedny z hlavn†ch nedostatků, kterŒ většina učitelů v kvalitě vzděl€v€n†

shled€vala a ž€dala proto n€pravu. Tu mnoz† z nich spatřovali v možnosti vysokoškolskŒho vzděl€v€n† budouc†ch učitelů. Toto vzděl€n† se mělo uskutečňovat buď na pedagogickƒch fakult€ch nebo na školskƒch fakult€ch při univerzit€ch. N€zory, jak by toto vzděl€n† mělo vypadat se různily v ot€zce n€vaznosti studia pro jednotlivŒ stupně škol, doby studia či jeho formy. Zast€nci vysokoškolskŒho vzděl€n† se dožadovali odstraněn† učitelskƒch •stavů, předběžnŒho •plnŒho vzděl€n† na středn†

(26)

škole a odbornŒho vzděl€n† vysokoškolskŒho. V tŒto souvislosti poukazovali na jin€, společensky vƒznamn€ povol€n†, jako jsou pr€vn†ci, lŒkaři, kn잆, profesoři apod., kter€

maj† rovněž svŒ vlastn† vysokŒ školy.

Hlasy, kterŒ protestovaly proti těmto požadavkům, vych€zely zejmŒna ze strany profesorů učitelskƒch •stavů a z€stupců vysokƒch škol. Jako argumenty předkl€daly finančn† n€ročnost pro st€t i pro studuj†c†, nedostatek vysokoškolskƒch odborn†ků, jež by mohly na fakult€ch působit a nutnost nejprve reformovat středn† školstv†.

ZejmŒna profesoři učitelskƒch •stavů zdůrazňovali, v obavě před zrušen†m svƒch působišť,

nakolik vƒhodnějš† a jednodušš† by byla reforma učitelskƒch •stavů oproti zř†zen†

novƒch fakult. Reforma proběhla v r€mci vƒše uvedenƒch změn, nicmŒně •stavy si v†cemŒně zachovali svou, podle kritiků nevyhovuj†c†, podobu až do roku 1945. Většina učitelskŒ veřejnosti se s d†lč†mi změnami nespokojila a snažila se nad€le podporovat variantu plnohodnotnŒho vysokoškolskŒho vzděl€n†.

Jako jistƒ kompromis lze hodnotit n€vrh na zř†zen† pedagogickƒch akademi†. Tento n€vrh byl neust€le pozměňov€n. Jeho konečn€ varianta byla realizov€na ve školn†m roce 1929-1930. Tehdy započala svou činnost prvn† st€tn† akademie v Bratislavě.

V podstatě šlo o pokus, při němž se mělo zjistit, zda je možnŒ při jednoročn†m studiu využ†t vysokoškolskƒch metod v plnŒm rozsahu a •činku. Na z€kladě dobrƒch zkušenost† se mohlo přistoupit v roce 1931 k otevřen† dalš†ch akademi† v Brně a Praze (německŒ a českŒ).

Ke zřizov€n† doch€zelo sice v s†dlech univerzit, akademie však představovaly samostatnŒ •stavy. Status vysokƒch škol neměly. Na akademie se přij†malo nanejvƒš osmdes€t posluchačů a posluchaček. Jejich poměr měl bƒt pokud možno vyv€ženƒ.

Na rozd†l od učitelskƒch •stavů zde již koedukace proběhla v plnŒm rozsahu. Přij†m€ni byly uchazeči po dovršen† osmn€cti let, kteř† se museli prok€zat maturitn†m vysvědčen†m z některŒ středn† školy. Předložit současně museli i doklad o hudebn†m vzděl€n† přičemž stačilo vysvědčen† ze středn† školy, ze kterŒho bylo patrnŒ,

že se •spěšně •častnili vƒuky zpěvu alespoň v posledn†ch dvou letech. Nutnƒ byl

i průkaz tělesnŒ způsobilosti k vƒkonu učitelskŒho povol€n†. Tento průkaz obsahoval

•daje o stavu dƒchadel, srdce, sluchu, zraku, končetin, pohyblivosti čl€nků na rukou, vƒslovnosti a schopnosti k tělocviku.

(27)

Vyučovali zde vysokoškolšt† profesoři, docenti, zkušen† středoškolšt† profesoři, profesoři a cvičn† učitelŒ učitelskƒch •stavů, tedy odborn†ci ve smyslu teoretickŒm i praktickŒm. Hospod€řskŒ a administrativn† veden† bylo svěřeno ředitelům učitelskƒch

•stavů, což značně snižovalo svobodu akademi† a vysokoškolskƒ charakter, kterŒmu se měly přibližovat. BezplatnŒ studium bylo ukončeno po roce maturitou s pedagogickƒm zaměřen†m. Ta se nazƒvala zkouškou učitelskŒ dospělosti. Tato zkouška, kter€ se dala z†skat tŒž na učitelskƒch •stavech, opravňovala jej† držitele k ustaven† učitelem

na obecnƒch škol€ch. Abiturienti se tak ocitali v tzv. čekatelskŒ službě. Teprve po nejmŒně dvaceti měs†c†ch praxe na obecnŒ škole se mohli přihl€sit ke zkoušce učitelskŒ způsobilosti, kter€ představovala podm†nku pro definitivn† ustaven† učitelem

na měšťanskƒch škol€ch. Na toto ustaven† z†skal kandid€t n€rok až po •spěšnŒm splněn†

zkoušky odbornŒ způsobilosti na měšťanskƒch škol€ch, ke kterŒ mohl bƒt připuštěn až nejmŒně po třech letech str€venƒch na obecnŒ škole. StejnŒ podm†nky platily v tomto směru i pro učitele vzešlƒch z učitelskƒch •stavů.

Studium na pedagogickƒch akademi†ch zahrnovalo vedle bloku teoretickƒch předmětů, semin€rn† cvičen†, hudebn† vƒchovu a dovednosti (mezi ně patřila tělesn€ vƒchova, kreslen†, krasopis, ručn† pr€ce mužskŒ a ženskŒ) i praxi, kter€ zač†nala ve druhŒ polovině listopadu. Pro lepš† sezn€men† studentů s vnitřn†m ř€dem škol, požadovalo se jejich využit† i pro nejrůznějš† pr€ce ve škol€ch, jako je dozor, př†prava pomůcek apod.

Do učebn†ho pl€nu byly zařazeny tyto předměty: filozofie a sociologie vƒchovy, psychologie obecn€ a pedopsychologie, dějiny vƒchovy a školy n€rodn†, organizace školy n€rodn† (školn† z€kony), obecn€ pedagogika a didaktika, školn† hygiena, vƒchova dět† •chylnƒch, pedagogickƒ semin€ř, psychologick€ cvičen†, •vod do pokusnŒ pedagogiky, praxe (hospitace a vƒstupy), hudebn† vƒchova, gramatika vyučovac†ho jazyka a jeho metodika, metodika element€rn† tř†dy, metodika vlastivědy, občanskŒ nauky a př†rodn†ch věd, metodika počtů a měřičstv†, metodika dovednost† (kreslen†, psan†, ručn† pr€ce), tělesn€ vƒchova a jej† metodika, poln† hospod€řstv† (pro muže), n€rodn† hospod€řstv† (nepovinnŒ) a exkurze.

NěkterŒ z těch, kteř† původně preferovali vysokoškolskou př†pravu budouc†ch učitelů se s akademiemi spokojili, nicmŒně těch neuspokojenƒch zbƒvala přev€žn€ většina.

SvŒ •sil† směřovali buď nad€le k zř†zen† skutečnƒch vysokƒch škol, jež by se v plnŒm

(28)

rozsahu vyrovnaly ostatn†m škol€m, či alespoň prodloužen† dŒlky studia

na pedagogickƒch akademi†ch ze dvou na čtyři semestry. St€tn† pedagogickŒ akademie však zůstaly až do školn†ho roku 1939-40 v nezměněnŒ podobě. V tomto roce byly okupanty zrušeny a po v€lce již nebyly obnoveny.

Přestože učitelŒ nedos€hly kƒženŒho c†le, nebyl tento, jak je často nazƒv€n „boj

o vysokoškolskŒ vzděl€n† učitelů“, zcela marnƒ. UčitelŒ dok€zali vzbudit z€jem širokŒ veřejnosti, zasadili se a pouk€zali na to, že by se t†živŒ ot€zky učitelskŒho povol€n† měli st€t jedn†m z hlavn†ch předmětů politickŒho z€jmu. Vedle toho boj za společnou věc pos†lil organizovanost (poř€daly se sjezdy, zakl€daly se učitelskŒ organizace jako např.

Československ€ obec učitelsk€) a soudržnost uvnitř učitelskƒch organizac† (i přesto, že mezi těmito organizacemi navz€jem panovala n€zorov€ roztř†štěnost). Rozpracov€n†

pl€nů se nez•žilo pouze na řešen† instituce zajišťuj†c† vzděl€v€n† učitelů, nƒbrž se tƒkalo i řady dalš†ch oblast†, jako byla např. praktickŒ př†pravy.

Zajistit vysokoškolskŒ studium pro učitele se přece jen svƒm způsobem podařilo.

Někteř† představitelŒ učitelů, zklaman† vƒvojem situace, se ji totiž rozhodli řešit vlastn†

cestou.Tak Československ€ obec učitelsk€ spolu s •stavem J. A. KomenskŒho přikročila ke zbudov€n† vlastn† vysokŒ školy. Soukrom€ Škola vysokƒch pedagogickƒch studi†

vznikla v roce 1921 v Praze a v Brně (původně se brněnsk€ škola nazƒvala Pedagogick€

škola, k jej†mu přejmenov€n† došlo v roce 1922). V roce 1938 byla otevřena tato škola i v Bratislavě. Ta však svou činnost nezah€jila. Při škole byl současně otevřen kurz pro př†pravu na zkoušky způsobilosti pro učitele měšťanskŒ školy. Školy vysokƒch studi†

pedagogickƒch byly hospod€řsky spravov€ny kuratoriem jmenovanƒm Československou obc† učitelskou a podporov€ny rovněž ostatn†mi učitelskƒmi organizacemi, městskƒmi spr€vami a st€tn†mi dotacemi.

VysokŒ školy pedagogickŒ měly poskytnout středoškolskƒm absolventům odbornŒ teoretickŒ a praktickŒ vzděl€n†. Na těchto škol€ch se po dva roky vzděl€vali učitelŒ ze všech koutů republiky. Vƒuka prob†hala 8- 10 hodin v sobotu a 4- 5 hodin v neděli.

VeškerŒ n€klady spojenŒ s dopravou, studijn† literaturou, poplatky za kolokvia

či z€věrečnŒ zkoušky si studuj†c† hradili sami. Přesto byl o studium velkƒ z€jem.

Předn€šeli zde univerzitn† profesoři a lektoři. V prvn†m ročn†ku studia byly zařazeny tyto předn€šky: •vod do filozofie, logika, funkcion€ln† a praktick€ psychologie, experiment€ln† pedagogika a didaktika, dějiny vƒchovy, etika, biologie, tělesn€

(29)

vƒchova, školn† hygiena, soci€ln† pŒče o d†tě a exkurze. Ve druhŒm školn†m roce byla zařazena konkrŒtn† logika, experiment€ln† psychologie, pedopsychologie, experiment€ln† pedagogika, dějiny pedagogiky, experiment€ln† pedagogickŒ praktikum, didaktika, metodika element€rn† tř†dy, sociologie, sociologie d†těte, tělesn€ vƒchova, školn† hygiena, praktika a exkurze.

Přes zjevně vysokoškolskƒ charakter studia odm†tlo ministerstvo školstv† schv€lit přijet† statusu vysokŒ školy s poukazem na to, že je vyhrazen pouze pro skutečnŒ vysokŒ školy. Přesto se d€ zř†zen† těchto soukromƒch instituc† považovat

za československŒmu školstv† prospěšnƒ a současně ojedinělƒ počin, a to nejen z dom€c†ho, ale i ze světovŒho hlediska.

3.2 Obdob• 1938- 1945

3.2.1 Historick‹ kontext: 1938-1945

30.z€ř† 1938 byl Československƒ st€t nucen se podř†dit tzv. MnichovskŒmu dikt€tu.Tento dikt€t obsahoval podm†nky, k jejichž splněn† vyzƒvali představitelŒ Německa, Anglie, Francie a It€lie. Podm†nky formulovaly pod hrozbou v€lečnŒho •toku

•zemn† n€roky ciz†ch st€tů vůči ČeskoslovenskŒ republice. Splněn†m těchto podm†nek přišel Československƒ st€t o velkou č€st svŒho •zem† a obyvatel. Současně došlo k z€sadn†m změn€m ve vnitřn† politice. Byl ustaven totalitn† st€t na Slovensku

a vyhl€šena autonomie PodkarpatskŒ Rusi. Cel€ tato situace, jež byla d†lem politiky Adolfa Hitlera, měla vŒst k bl†zkŒmu tot€ln†mu zničen† Československa. V březen roku 1939, po •plnŒ separaci Slovenska a PodkarpatskŒ Rusi, přeměnilo Německo vƒnosem z 16. března 1939 českŒ země za souč€st VelkoněmeckŒ ř†še. Ofici€lně vznikl tedy novƒ

•tvar nazvanƒ Protektor€t Čechy a Morava. V r€mci ř†še z†skal tento •tvar autonomn†

postaven† s vlastn†mi org€ny a •řady, jež však byly plně podř†zeny německŒ moci.

References

Related documents

Almu používá - University of East London, Lancaster University, Plymouth University, University of Sheffield, Kingston University, bude ji mít National History Museum (první muzeum

­ hybridní časopisy ­ primárně jsou dostupné na bázi předplatného (jejich vydavatelé 

(3) Zaměstnavatel poskytne zaměstnanci pracovní volno s náhradou mzdy ve výši průměrného výdělku po dohodnutou dobu jeho činnosti na organizovaném letním a zimním

• Se till att du har valt “JBL QUANTUM400 GAME” som standardenhet i ljudinställningarna för spel på din PC, Mac eller spelkonsol.. • Justera volymen på din PC, Mac

Bolaget ansvarar även för att leverera det underlag rörande den planerade bebyggelsen som Staden behöver för att Staden ska kunna göra de anpassningar av överdäckningar mm

Ve tieti kapitole je stanoven cil prdce - ndvrh nov6ho mechanismu jehelnich tydi, kterf by unroinil zvri5eniotddek Siciho stroje a sniZiljeho hludnost.. dtvrtd

Diplomová práce nese název Pohled na sexuální výchovu (z hlediska žáků i učitelů). Do výzkumu tak byli zahrnuti žáci druhého stupně vybraných základních škol a jejich

Hlavním cílem bakalářské práce bylo analyzovat problematiku zájmu mládeže ve městě Česká Lípa a jeho okolí o futsal a na základě tohoto výzkumu posoudit, zdaje