Lärares digitala kompetens: En studie om SVA-lärares bedömning av sin egen digitala kompetens och användning av digitala hjälpmedel

Lärares digitala kompetens

En studie om SVA-lärares bedömning av sin egen digitala kompetens och användning av digitala hjälpmedel

Självständigt arbete 15 hp

Författare: Corina Carlovici Handledare: Frida Blomberg Examinator: Päivi Juvonen Termin: HT19

Ämne: Svenska som andraspråk Nivå: Grundnivå

Kurskod: 2SSÄ2E

Titel på engelska: Teachers’ digital competence. A study about Swedishas a second language teacher’s opinions about their own digital competence and the

Sammandrag

Syftet med det här arbetet var att få en bild av hur lärare i svenska som andraspråk (SVA) förhåller sig till digitala hjälpmedel. Denna forskningsfråga valdes mot bakgrund av att arbete med digitala verktyg är en viktig del av kurs- och ämnesplaner. På samma gång har tidigare studier visat att lärare ibland upplever sig mindre digitalt kompetenta än sina elever, vilket lyfter frågan hur de då kan fungera som stöttande mentorer. En enkätundersökning genomfördes för att undersöka verksamma SVA-lärares åsikter om sin egen digitala kompetens, vilka digitala verktyg de använder samt hur och i vilka situationer dessa används. Det visade sig att majoriteten SVA-lärare ansåg sig vara digitalt kompetenta och att de bedömde sin egen nivå av digital kompetens som högre eller lika hög som elevernas, vilket tyder på att inställningen till den egna digitala kompetensen i denna grupp är mer positiv än vad som visats i tidigare studier. Tidigare studier visade även att lärare använder digitala verktyg några gånger i veckan eller inte alls, medan denna studie visade att majoriteten lärare använder digitala verktyg dagligen.

I tidigare forskning framkom att lärare ibland inte använde digitala verktyg på grund av tidsbrist, vilket även ett visst antal lärare i denna studie angav. Utifrån detta kunde flera slutsatser dras. Jämfört med tidigare studier finns idag många fler slags digitala verktyg och den självupplevda kompetensen är högre. Lärarnas digitala kompetens kan antas utvecklas i samband med mer och mer arbete med digitala verktyg. Baserat på denna studies resultat ser det ut som att lärarna ligger steget före och kan stötta sina elever i undervisning med digitala verktyg.

Nyckelord

Innehåll

1 Inledning ... 4

2 Syfte och frågeställning ... 5

3 Teoretisk bakgrund ... 6

3.1 Sociokulturell teori ... 6

3.2 Digitala urinvånare och digitala invandrare ... 6

3.3 Informations- och kommunikationsteknik (IKT) i skolan ... 7

4 Tidigare forskning ... 9

4.1 Lärares syn på sin egen digitala kompetens och IKT-kunskaper ... 9

5 Metod och material ... 12

5.1 Val av undersökningsmetod ... 12

5.2 Urval och avgränsningar ... 12

5.3 Deltagare ... 13

5.4 Insamlingsmetod och genomförande ... 13

5.5 Bearbetning av material och analysmetod ... 14

5.6 Forskningsetiska aspekter ... 14

5.7 Reliabilitet och validitet ... 15

6 Resultat ... 15

6.1 Deltagare ... 15

6.2 Lärares uppfattning av sin egen användning av digitala verktyg ... 16

6.3 Inställning till digitala verktyg och självupplevd digital kompetens ... 17

6.4 Utbildning inom informations- och kommunikationsteknik ... 19

7 Diskussion ... 21

7.1 Inledning ... 21

7.2 Metoddiskussion ... 21

7.3 Resultatdiskussion ... 22

7.3.1 Jämförelse med tidigare studier ... 22

7.3.2 Digital kompetens och IKT-utbildning ... 24

7.4 Slutsatser ... 26

7.5 Vidare forskning ... 26

8 Referenser ... 27 9 Bilagor ... I 9.1 Bilaga 1: Enkätfrågor ... I

1 Inledning

Vi lever i en värld där digitala verktyg är en del av vardagen och spelar en viktig roll för inlärningen. Många elever och lärare använder digitala verktyg såsom iPads och stationära och bärbara datorer i skolan. I samband med utvecklingen av informations- och kommunikationsteknik (IKT) i skolorna finns ett ökande behov av att också utveckla lärares digitala kompetenser. Syftet med denna uppsats var att följa upp tidigare studier för att ge en bild av huruvida lärares syn på sin egen digitala kompetens samt deras faktiska användning av digitala verktyg har utvecklats/förändrats.

Digitala verktyg har även blivit del av innehållet i kurs- och ämnesplanerna för svenska som andraspråk (SVA). Läroplanen för gymnasieskolan tar upp att förändringar i digitaliseringen och den tekniska utvecklingen ställer nya krav på människors kunskaper och sätt att arbeta. I ett allt mer digitaliserat samhälle ska skolan också bidra till att utveckla elevernas digitala kompetens samt ge dem möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik (Gy11). Samtidigt anger grundskolans läroplan att eleverna ska kunna orientera sig och agera i en komplex verklighet med bland annat ökad digitalisering. Likadant som i Gy11 ska eleverna i grundskolan ges förutsättningar att utveckla sin digitala kompetens (Lgr11).

Användning av digitala verktyg i undervisningen tas alltså upp i kursplanen i svenska som andraspråk för både gymnasiet och grundskolan. I kursplanen för gymnasiet motiveras fokuset på digitalisering med att den påverkar språk, språkbruk och olika former av kommunikation. På grund av detta ska eleverna, genom undervisning i svenska som andraspråk, ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att orientera sig, läsa, sovra och kommunicera i en vidgad digital textvärld. Eleverna ska även ges möjlighet att använda digitala verktyg och medier för presentation, kommunikation, interaktion och samarbete. Därefter nämns i det centrala innehållet för svenska som andraspråk 1-3 att undervisningen ska innehålla användning av digitala verktyg för att stödja muntliga framställningar, textbearbetning samt för respons och samarbete (Skolverket 2011).

I grundskolans kursplan och syfte för ämnet svenska som andraspråk anges att eleverna ska få möjlighet att kommunicera i digitala miljöer med olika sorters texter. Vidare ingår i det centrala innehållet för årskurs 7-9 att elever ska kunna skapa texter där bild, ord och ljud samspelar, med hjälp av digitala verktyg. Eleverna ska även kunna disponera och redigera texter, planera och genomföra en presentation, läsa texter i komplexa digitala miljöer, citera, söka information och källhänvisa, med hjälp av digitala verktyg och medier (Skolverket 2011). Mot bakgrund av detta kommer denna uppsats att undersöka lärares användning av digitala verktyg och deras digitala kompetens.

2 Syfte och frågeställning

Syftet med den nuvarande studien var att få mer kunskap om hur svenska som andraspråkslärare upplever sig rustade att använda digitala verktyg i undervisningen.

Studien fokuserar på att undersöka lärarnas åsikter om sin egen digitala kompetens samtidigt som den ger en bild av vilka digitala verktyg används. Undersökningen inkluderade lärare på både högstadiet och gymnasiet för att ge en bredare bild av lärares digitala kompetens. I studien undersöktes följande frågeställningar:

 I vilken utsträckning säger SVA-lärare sig använda digitala verktyg i undervisningen?

 Vilka digitala verktyg uppger lärare att de använder och i vilka situationer?

 Hur är lärarnas inställning till att använda digitala verktyg och till sin egen digitala kompetens?

 Har lärarna IKT-utbildning? Är IKT-utbildning något som lärarna upplever sig ha hjälp av i sin undervisning?

3 Teoretisk bakgrund

3.1 Sociokulturell teori

Det sociokulturella perspektivet grundades av Lev Vygotskij som menar att individer utvecklar sina kognitiva förmågor och lär sig nya saker genom interaktioner med andra individer och med omgivningen. I det sociokulturella perspektivet spelar fysiska kulturella redskap och verktyg en viktig roll för inlärningen (Lantolf & Thorne 2006: 196- 198). Dessa redskap, även kallade för artefakter, kan dessutom kallas för medierande redskap och de är viktiga för människans vardag eftersom hon lär, tänker, arbetar, leker och lever med stöd i artefakter. Människor samverkar alltså med teknik hela tiden och uppfinningar såsom smarta telefoner och speciella programvaror i datorn skapar nya villkor för vad och hur människan lär (Säljö 2015: 93).

Vygotskij poängterade vikten av begreppet inlärning och menade att inom det ingår både läraren och eleven, alltså att de två samarbetar med varandra. Fokuset ligger alltså inte endast på den som ska lära sig utan också på den som lär ut (Wertsch & Sohmer 1995: 333). Vygotskij föreslog att det finns en zon för proximal utveckling (Zone of Proximal Development eller ZPD) där elever är redo för att lära sig något nytt med hjälp av någon som har en högre nivå av kunskap (Harmer 2015: 81). Processsen som läraren går igenom när hen delar med sig av sin kunskap och stödjer eleven för att lyckas kallas för scaffolding och förknippas således med zonen för proximal utveckling (Säljö 2015:

100).

Säljö menar dock att Vygotskijs föreställning att den vuxna är mer kompetent och barnet mindre kompetent inte längre gäller i alla sammanhang. Som exempel tar han upp att barn och ungdomar lär sig kunskaper och färdigheter tidigt i livet, bland annat den digitala tekniken. Barn kan då ha mer utvecklade färdigheter än många vuxna när det gäller onlinespel, ladda ner film från internet eller kommunicera på sociala medier, och kompetens är inte längre knuten till fysisk ålder (Säljö 2015: 103).

3.2 Digitala urinvånare och digitala invandrare

De flesta av dagens elever har digital kompetens; nästan varje barn och ungdom har en

Dessa elever, som är så vana vid alla sorters teknologi, kallar Marc Prensky för digitala urinvånare (digital natives). Detta gäller alltså individer som har växt upp i en värld med digitala verktyg (Harmer 2015: 196). De här digitala urinvånarna är så kallade digitala modersmålstalare (digital speakers) av datorns och internets språk (Prensky 2001: 1).

Däremot ses lärare i skolorna som digitala invandrare, vilket betyder att de var vuxna när digitaliseringen drog igång och var tvungna att lära sig allt (Harmer 2015: 196). Prensky tar den här skillnaden på allvar eftersom den kan utgöra ett stort problem för undervisningen då lärare ses som de digitala invandrarna som talar språket från förr - före digitaliseringen, med personer som talar det nya, digitala språket (Prensky 2001: 2).

Prensky menar även att digitala urinvånare har svårt för lektioner där digitala invandrare använder sig av exempelvis traditionella läroböcker när eleverna har digitala böcker på datorn eller telefonen. Lärare behöver lära sig att anpassa sitt sätt att undervisa för att eleverna ska lägga sin uppmärksamhet på det. Man bör uppfinna undervisningsmetoder för alla nivåer med hjälp av sina elever; det kan till exempel handla om spel. Trots att många digitala invandrare säger att det är svårt att anpassa digitala verktyg till sitt ämne menar Prensky att det är ett tecken på lathet och brist på fantasi.

Prensky (2001: 6) menar att lärare i vilka ämnen som helst kan ändra sitt sätt att tänka gällande digitala verktyg. Som exempel ger Prensky att eleverna kan få göra ett rollspel, spela in eller kolla på film om ett visst ämne. På så sätt menar Prensky att lärare verkligen kan nå sina elever

3.3 Informations- och kommunikationsteknik (IKT) i skolan

Det har diskuterats att det behövs en mer omfattande definition av vad IKT-kunskap egentligen betyder. Mycket av forskningen om IKT har till syfte att undersöka användares kunskap och färdigheter inom IKT (Oliver & Towers 2000). IKT är en förlängning av begreppet informationsteknik, alltså IT. För att definiera begreppet IKT mer exakt, kan man börja med Nationalencyklopedins (n.d.) beskrivning som säger att IT är ett samlingsbegrepp för de tekniska möjligheter som skapats genom framsteg inom datorteknik och telekommunikation. Bokstaven K står för kommunikation vilket gör att hela begreppet kallas för informations- och kommunikationsteknik.

På 1980-talet sågs IKT som något som skolan skulle undervisa om medan nu ses teknik som något man undervisar med (Johansson & Nissen 2001: 104). För att språkundervisningen ska omfatta det centrala innehållet och nå syftet i kursplanerna är det viktigt att lärare är digitalt kompetenta och har kunskap inom IKT. Även Europaparlamentet nämner digital kompetens och IKT i sin referensram om de åtta nyckelkompetenserna. Där beskrivs IKT-färdigheter genom ’’användning av datorer för att hämta fram, bedöma, lagra, producera, redovisa och utbyta information samt för att kommunicera och delta i samarbetsnätverk via Internet’’, samt att IKT och digital kompetens är en viktig grund för lärande (Europeiska kommissionen 2006: 15-16).

2003 var digitala verktyg populära, både i elevernas och lärarnas hem och i skolor och IKT-verktyg utvecklades hela tiden, men trots det verkade inte lärare använda dessa verktyg på ett effektivt sätt i sin undervisning. Både då och nuförtiden tas det många initiativ för att förberedda lärare och utbilda dem inom IKT och användningen av digitala verktyg i sin undervisning (Jymoyiannis & Komis 2007: 150). Steinberg (2013: 23) nämner olika fallgropar med digitala verktyg i undervisningen och en av dem är att digitala verktyg introduceras utan att de lärare som förväntas arbeta med verktygen har fått tillräckliga förutsättningar att göra detta. En lärare med hög grad av användning av digitala verktyg förväntas veta hur man hjälper eleverna med deras olika skoluppgifter.

En lärare med digital kompetens och IKT-färdigheter vet exempelvis vilket material man får och inte får hämta på internet och kan lära sina elever detta. Däremot kan sådana regler och mycket mer vara svårt för lärare som brister i sin digitala kompetens och förmåga att använda IKT i klassrummet. Detta kan leda till att sådana lärare inte alls använder digitala verktyg i sin undervisning och inte heller tillåter eleverna att göra så (Oxstrand 2013: 68).

Kunskaper och utbildning inom IKT förbättrar alltså lärarnas undervisning och elevernas inlärning (Gu 2011: 36).

Utbildning inom IKT för lärare ger inte alltid positiva resultat. I tidigare studier beskrivs hur ett utbildningsprogram inom IKT kan anses ha misslyckats på grund av brist på bra teknologiskt material i klassrum. Dessutom har programmet misslyckats med att motivera lärare (Karagiorgi & Charalambous 2006: 397).

Pelgrum och Law lyfter fram att integrationen av datorer i skolorna är komplicerad och att datorer är komplexa innovationer som kan innebära utmaningar i lärarnas arbete.

Därför menar de att lärare behöver utveckla sina IKT-färdigheter och kunskaper ständigt för att de ska kunna förbättras (Pelgrum & Law 2003: 26). Det finns dock positiva resultat med utbildning och professionell utveckling inom IKT. Enligt Karagiorgi och Charalambous (2006) är lärares professionella utveckling av IKT-kunskaper en stor fördel för eleverna, då de kan stöttas till att prestera bättre om läraren har bra digitala kunskaper.

4 Tidigare forskning

I följande avsnitt beskrivs tidigare forskning som handlar om lärares syn på sin egen digitala förmåga samt tankar runt användningen av digitala verktyg. Tidigare resultat av relevans för den nuvarande studien som rör erfarenheter, intresse, tillämpning av kunskaper om och ev. svårigheter i samband med IKT presenteras.

4.1 Lärares syn på sin egen digitala kompetens och IKT- kunskaper

Cummings (1998: 5) undersökte lärares attityder till sin egen digitala kompetens. Studien genomfördes med hjälp av enkäter som hon skickade ut till en skola, där de besvarades av 30 lärare i både låg-, mellan- och högstadiet. Enkätfrågorna handlade bland annat om lärares attityder till sin egen digitala kompetens, hur ofta lärarna gick till datorrummet och om lärarna tyckte om att undervisa med hjälp av digitala verktyg (Cummings 1998:

6-8). Resultatet visade att angående lärares datorkunskap besvarade 83,3%

högstadielärare att de kunde använda digitala verktyg i sin undervisning och lika många låg- och mellanstadielärare svarade likadant. Däremot, på frågan om lärarna tyckte om att integrera digitala verktyg i undervisningen svarade färre av låg- och mellanstadielärarna, 55,3%, att de tyckte om att undervisa med hjälp av teknologi medan 25% högstadielärare gjorde motsvarande. Ett större antal låg- och mellanstadielärare på skolan i studiens fokus gick till datorrummet varje vecka medan ett litet antal högstadielärare gick dit endast vid schemalagda tider.

Som nämnts i avsnitt 3 (Teoretisk bakgrund) är många elever digitalt infödda medan lärare kan ses som digitala invandrare. Heyoung (2002: 41-48) undersökte genom intervjuer och klassrumsobservationer hur lärares pedagogiska övertygelser, åsikteroch andra faktorer påverkade deras användning av digitala verktyg. Studien ställde frågan vilka utmaningar lärare ställs inför när de använder internet och digitala verktyg. Den fokuserade på tre andraspråkslärare som, innan Heyoungs observationer, deltog i internet- workshops och kortare utbildningar inom integrering av digitala verktyg i klassrummet.

Resultatet visade att de tre lärarna var tveksamma om sin egen kunskap om internet och att de inte visste hur de skulle gå tillväga. Ett annat hinder var deras brist på erfarenhet eftersom vid den tiden var internet ganska nytt för dem. Något annat som lärarna angav påverkade deras lektioner var att de inte visste hur svåra eller lätta aktiviterna var för eleverna. Som exempel uppgav en lärare att hen gick igenom hur man använder teknologin när eleverna redan kunde det.

Danehed och Skrtics (2014) syfte med sin studie, som gjordes som ett examensarbete på avancerad nivå vid Göteborgs universitet, var att undersöka hur lärare förhåller sig till och säger sig använda IKT i undervisningen. Danehed och Skrtic undersökte detta genom intervjuer med sex olika lärare från både gymnasiet och grundskolan. Efter intervjuerna kom de fram till att ingen av de sex intervjuade lärarna hade tagit del av organiserade utbildningar inom IKT. Angående deras intresse för användning av IKT var lärarnas åsikter blandade; medan några var intresserade av IKT och försökte använda det i klassrummet så mycket de kunde, var några inte alls så lockade. En av dem menade att han föddes då digitala verktyg inte fanns och att han på grund av det förhöll sig till den traditionella undervisningsmetoden med tavla, papper och penna. Denna lärare kunde inte och ville inte heller lära sig att använda digitala verktyg.

Danehed och Skrtic såg detta som ett tecken på att läraren var rädd för att testa något nytt som han inte hade kunskap om. Författarna berättade vidare även om de sex lärarnas tillämpning av IKT. Några av dem uppgav att de använde olika program såsom PowerPoint och Excel medan några nämnde att de valde bort IKT på grund av tidsbrist eller för att de tyckte att eleverna inte lärde sig något.

Salavati (2015) genomförde en etnografisk studie med syftet att undersöka vilka dilemman som finns vid användning av digitala verktyg i undervisning. Studien genomfördes genom observationer och intervjuer med fyra lärare. De undersökta lärarna visade sig ha vilja och intresse för användandet av digitala verktyg i sin undervisningspraktik. Däremot uttryckte de att det fanns vissa svårigheter och hinder, exempelvis att det var svårt att veta vilka digitala verktyg de ska använda i klassrummet och hur dessa ska användas på ett pedagogiskt sätt. Resultatet visade även att lärarna kände sig tvingade av skolledare att använda digitala verktyg vilket orsakade en viss motvilja. Dessutom beskrevs brist på teknologiska resurser, t.ex. att nätverket är begränsat, samt att lärare har olika behov av utbildning inom IKT. De undersökta lärarna, som under studiens genomförande deltog i utbildning inom teknologi, hade olika syn på den. Vissa tyckte att utbildningen var för lätt, vissa tyckte att den var lämplig och hjälpsam och vissa tyckte att den var för avancerad. Salavati menar att detta beror på lärarnas olika färdigheter och behov. Salavati kom fram till att det fanns flera dilemman i undervisning med digitala verktyg. Dessa var lärarnas olika vilja och intresse att använda digitala verktyg, inre och yttre påverkan samt att lärare hade olika behov.

Sammanfattningsvis visade tidigare studier att lärare tvivlade på sin egen digitala kompetens och att de inte var så positiva angående integrering av digitala verktyg i undervisningen. Det visade sig även att lärare inte ansåg sig vara mer digitalt kompetenta än sina elever och att många inte använde digitala verktyg på grund av tidsbrist och få resurser. Dessutom hade inte många av lärarna i tidigare studier någon utbildning inom IKT.

5 Metod och material

5.1 Val av undersökningsmetod

Metodvalet för detta arbete var en kvantitativ enkätundersökning. Tidigare studier om lärares digitala kompetens och användning av digitala verktyg har varit övervägande kvalitativa och därför kan min enkätstudie även tillföra kunskap i form av kvantitativ analys. Jag ville, genom den här studien, få en bredare överblick av lärares användning av digitala verktyg i undervisningen samt deras syn på sin egen digitala kompetens. Även Cummings (1998) som undersökte lärares inställning till sin egen digitala kompetens genomförde sin studie genom enkäter. Därför kunde jag med mitt metodval bygga vidare på Cummings studie då det gav möjligheten att se om lärares digitala kompetens har förändrats och om det finns någon skillnad mellan då och nu.

Som med varje undersökningsmetod finns både för- och nackdelar. En fördel med enkäter är att de är effektiva tidsmässigt samtidigt som de kostar lite eller är kostnadsfria (Denscombe 2018: 53). En annan fördel med enkäter som Denscombe nämner är att de ger ’’verkliga’’ data, alltså att data produceras med hjälp av äkta målgrupper och målpersoner (54). Detta kan anses stämma med min enkät och vara relevant för undersökningens syfte och frågeställningar eftersom dessa fokuserar på läraresegna åsikter. Studien fokuserar alltså på data som kommer från en relevant målgrupp – svenska som andraspråkslärare. En nackdel med enkäter är att de inte ger lika mycket information och detaljer som kvalitativa studier ger. Detta kan bero på att frågorna som de innehåller är kortfattade och kan inte gå in på djupet.

5.2 Urval och avgränsningar

Frågorna som enkäten består av valdes för att kunna besvara studiens frågeställningar och mot bakgrund av de tidigare studierna inom området. Frågorna syftade till att få en bild av hur lärare säger sig använda digitala verktyg idag, då digitala verktyg är något som lyfts fram i styrdokumenten för SVA, dock utan att närmare precisera vad som ingår i begreppet digitala verktyg. Jag var även intresserad av att se hur dagens lärare uppfattar sin egen digitala kompetens, samt om hur de uppskattar sin användning av digitala

8). Då svarsalternativen inte kunde täcka allt som möjligen kan användas gavs även möjlighet till att ge ett fritextsvar där man lade till andra digitala verktyg.

5.3 Deltagare

Deltagarna som svarade på enkäterna var 72 SVA-lärare som undervisar på högstadiet och gymnasiet. Med enkäten samlade jag in bakgrundsinformation om deltagarna i form av uppgifter om deras ålder, kön, antal år i yrket och nivån de undervisar på (se Bilaga 1 för enkätfrågor).

5.4 Insamlingsmetod och genomförande

Enkäten delades inom en stor grupp av verksamma SVA-lärare i en sluten Facebook-grupp, ’’Svenska som andraspråk’’. Jag valde att vända mig till Facebook- gruppen eftersom den har ett stort antal medlemmar i målgruppen jag sökte för undersökningen (SVA-lärare) som potentiellt kunde delta.

Insamling av data gjordes med hjälp av Google-enkäter. Att använda en webbaserad enkät innebär att den kan ta med en rad användbara funktioner. Till exempel, med en webbenkät kan man ha obligatoriska svar på vissa frågor som gör att man måste besvara frågan innan man går vidare (Denscombe 2018: 51) och man kan även ha olika färger som gör enkäten mer visuellt attraktiv.Varje deltagare fick samma enkät vilket innebär att alla fick svara på exakt samma frågor utan att någon fråga skiljer sig från person till person. Frågorna tog inte lång tid att svara på samtidigt som de var opersonliga och fokuserade på deltagarnas yrken och inte på deras personliga liv (se Bilaga 1 för samtliga enkätfrågor). Sådana frågor anser Denscombe vara bra för en enkät då de är kortfattade och okontroversiella (Denscombe 2000: 107).

Enkäten bestod av 19 frågor där 11 hade olika svarsalternativ som deltagarna skulle kryssa och 8 frågor var öppna frågor där respondenten måste skriva in sitt svar. Det finns en risk att deltagarnas vilja att svara på enkäten kan minska om man har för många öppna frågor (Denscombe, 2000: 122) och därför valde jag att antalet öppna frågor skulle vara mindre än antalet slutna frågor. Jag valde att ändå ha med några öppna frågor eftersom de ger respondenten chansen att ge ett utförligare svar baserat på dennes egna tankar, vilket kan ge mer information inom ett visst område utöver den som förbestämda

Ett metodövervägande var om svaren skulle ges på en skattningsskala eller genom att välja mellan olika svarsalternativ. Jag valde det senare eftersom det kunde ses som lättare för deltagarna att svara. Även om svarsalternativen är begränsade blir det tydligare för deltagare att svara eftersom de ser alla alternativ, medan en skattningsskala innehåller siffror som kan göra det svårt att veta exakt hur skalan ska tolkas. Dessutom kunde deltagarna genom flervalsfrågor/svarsaltvernativ metoden välja flera svar samtidigt, men även skriva annat svar än det som redan var med i alternativen.. Frågorna var även delade i olika avsnitt så att respondenten kunde få en idé i förväg om vad frågorna kunde handla om.

Enkäten var tänkt att vara ute i en vecka men eftersom ett stort antal nåddes fort var den ute i endast ett dygn. Enkäten pilottestades först på två personer för att försäkra mig att den fungerade innan jag la ut den i gruppen.

5.5 Bearbetning av material och analysmetod

Enkäten gav både kvantitativa och kvalitativa svar. För vissa av de kvantitativa svaren räknade jag ut medelvärden och procentvärden, medan resten av de kvantitativa svaren framställdes i diagram och skriftligt. Bearbetning av kvalitativa data skedde genom att jag läste genom och sammanställde deltagarnas fritextsvar för att kunna identifiera mönster, alltså tydligt återkommande svar. I svaren kunde jag se att många deltagare gav liknande svar på olika frågor. Svaren grupperades även utifrån kategorierna i enkäten.

Dessa presenteras i resultatdelen nedan.

5.6 Forskningsetiska aspekter

Studien genomfördes med hänsyn till Vetenskapsrådets (2017: 40) riktlinjer om forskning. Informationskravet följdes genom att deltagarna informerades om vad enkäten handlade om och dess syfte. För det andra kunde varken jag eller en tredje part se deltagarnas identitet. Deltagarna informerades från början om att deltagandet var anonymt och därmed följdes även konfidentialitetskravet.

5.7 Reliabilitet och validitet

Validitet förknippas med ord som relevans, exakthet och precision. Enligt Denscombe måste en forskare se till att hen ställer rätt frågor och tittar på rätt saker då frågeställningen måste vara kopplad till data som samlas in. Med andra ord ska frågorna vara relevanta för de data som finns (2014: 386). Validitet råder i min studie i den mån att jag fick svar på det jag syftade åt, då min frågeställning blev besvarad; mina resultat representerar alltså det jag påstod att jag ville ta reda på, alltså lärarnas syn på sin egen digitala kompetens.

Reliabilitet eller tillförlitlighet fokuserar på att mätningarna som forskare gör ger samma resultat vid olika mätningstillfällen (Denscombe 2000: 282). Man kan säga att om min undersökning görs flera gånger vid olika tillfällen kan den ge olika resultat. Man vet inte om deltagarna var ärliga med alla sina svar. Utöver det kan deltagarnas åsikter om sin egen digitala kompetens alltid ändras; under tiden har lärarna kanske börjat använda digitala verktyg oftare och deras inställning till det har ändrats helt. Reliabilitetens grad höjs dock när det gäller definitioner av begrepp som finns i början av enkäten samt grupperingen av frågorna i olika kategorier. Detta var ett steg mot en logisk enkät.

Angående generalisering av resultaten i min enkät är dessa inte generaliserbara. Mitt syfte var att få en överblick av och undersöka vilka åsikter lärare kan ha om sin egen digitala kompetens utifrån hur många deltagare jag fick. Resultaten representerar inte alla lärare i Sverige och jag kan inte säga att mina resultat stämmer för alla.

6 Resultat

6.1 Deltagare

Gruppen som jag undersökte utgjordes av 72 verksamma SVA-lärare som undervisar på gymnasiet och/eller grundskolan. 68 av dessa (94,4%) var kvinnor och endast 4 (5,6%) var män. Deltagarnas ålder var 25 – 65 år och medelåldern var 43 år. 37 deltagare (51,4%) svarade att de undervisar på gymnasiet, 27 (37,5%) att de undervisar på grundskolan och resten, 8 (11,1%) uppgav att de undervisar på både gymnasium och grundskola.

Deltagarna har varit verksamma som lärare i 1 till 42 år, i genomsnitt i 12 år.

6.2 Lärares uppfattning av sin egen användning av digitala verktyg

Genom att fråga om vilka digitala verktyg lärarna använder är det möjligt att få en bild av vad som ingår i det omfattande begreppet ’’digitala verktyg’’, något som i flera tidigare studier (Cummings 1998 & Heyoung 2002) inte tydligt preciseras. Bland digitala verktyg som de undersökta lärarna säger sig använda var ordbehandlingsprogram såsom Microsoft Word med 67 (93,1%) deltagare, bärbara datorer med 68 (94,4%) deltagare och presentationsprogram såsom PowerPoint med 68 (95,8%) deltagare de mest valda. Även projektorn kryssades av ett stort antal, 62, vilket motsvarar 86,1% (se Figur 1). De digitala verktyg som deltagarna rapporterade att de använder minst var verktyg för videokonferens såsom Skype eller Zoom, med endast 7 (9,6%) deltagare.

När det gäller frågan om vilka digitala verktyg lärarnas elever använder i sitt skolarbete var ordbehandlingsprogram såsom Microsoft Word (57 deltagare, 79,2%), presentationsprogram såsom PowerPoint (59 deltagare, 81,9%) och bärbara datorer (60, 83,3%) de mest valda. Likadant som med lärarnas minst använda digitala verktyg är videokonferens såsom Skype och Zoom de minst använda av eleverna, där endast 6 (8,3%) deltagare valde detta alternativ.

Eftersom det fanns möjligheten att deltagarna använde andra digitala verktyg än de som jag listade (se Figur 1), fick deltagarna skriva vilka dessa var. 27 av alla svarade och de digitala verktyg som förekom oftast var White/smartboard och OneDrive med 3 deltagare var och Kahoot och Google Classroom med 4 deltagare var. 20 deltagare angav anledningar till varför de inte använder vissa digitala verktyg som fanns med i listan.

Anledningarna varierade, men att det inte finns tillgång till digitala verktyg förekom oftare än andra anledningar, där 4 deltagare svarade så medan 2 svarade att det inte finns tillgång till just sociala medier. 5 deltagare svarade att de inte har behov av det, vilket är oklart om det menas digitala verktyg generellt eller endast vissa av digitala verktygen i listan. Vidare svarades även att det är brist på kompetens hos lärarna och inlärarna.

63 (87,5%) av 72 deltagare svarade att de använder digitala verktyg dagligen medan resten 9 (12,5%) använder digitala verktyg några gånger per vecka. Ingen av deltagarna

Figur 1: Fördelning av svar på frågan ’’Vilka digitala verktyg använder du i undervisningen?’’.

6.3 Inställning till digitala verktyg och självupplevd digital kompetens

Lärarnas inställning till användningen av digitala verktyg i undervisningen var mycket positiv med 35 (48,6%) deltagare, positiv med 39 (40,3%) deltagare, neutral med 7 (9,7%) deltagare och endast 1 person (1,4%) var negativ (se Figur 2). 60 (83,3%) av de undersökta SVA-lärarna ansåg sig själva som digitalt kompetenta medan resten, 12 (16,7%), svarade att de var osäkra på sin egen digitala kompetens (se Figur 3). Ingen av lärarna svarade att de inte är digitalt kompetenta. I frågan om vilken nivå av digital kompetens lärarna ansåg att de hade jämfört med eleverna svarade 44 (61,1%) att de har högre nivå. 21 deltagare (29,2%) tyckte att deras nivå är lika med elevernas, medan 7 stycken (9,7%) svarade att deras nivå är lägre än deras elevers (se Figur 4).

Figur 2: Fördelning av svar på frågan: ”Hur är din inställning till att använda digitala verktyg i undervisningen?”.

Figur 3: Fördelning av svar på frågan: ’’Anser du att du är digitalt kompetent?’’.

Figur 4: Fördelning av svar på frågan: Hur anser du att din nivå av digital kompetens är jämfört med elevernas?”.

Många av lärarna nämnde i sina fritextsvar att de och eleverna har olika kompetens i olika områden. Det vill säga att lärarna är bättre på digitala verktyg som används i skolan,

hen har använt digitala verktyg sedan skoltiden och en skrev att hen har jobbat med IKT hela livet (se Tabell 1).

Tabell 1: Exempel på svar på frågan: ’’På vilket sätt anser du att din nivå av digital kompetens är högre, lägre eller lika jämfört med elevernas?’’.

’’ Den är nog på samma nivå men väldigt olika kompetens. Elevens har bättre koll på spel, sociala medier osv. Jag har bättre koll på Word, ppt, ne.se, svenska.se osv’’

’’Dels är jag IKT-pedagog som en del av min lärartjänst och dels upplever jag att eleverna är digitalt kompetenta inom sociala medier och liknande men inte inom de typer av program som finns i skolans värld. Här avser jag Word, drive, Classroom, inspelningsprogram etc.’’

’’ Nyanlända elever har generellt mycket lägre digital kompetens’’

’’Jag har sedan skoltiden alltid använt digitala verktyg i skolarbeten. Därav ser j ag det som en självklarhet. (90-talist)’’

’’Jag har jobbat med IKT hela mitt liv.’’

6.4 Utbildning inom informations- och kommunikationsteknik

42 (58,3%) deltagare svarade att de inte har utbildning inom IKT, 25 (34,7%) skrev att de har IKT-utbildning på grundläggande nivå och resten, 5 (6,9%) har IKT-utbildning på avancerad nivå (se Figur 5). 15 (46,9%) lärare tyckte att utbildningen inom IKT är till viss hjälp medan 12 (37,5%) tyckte att utbildningen är till stor hjälp och 5 (15,6%) såg ingen skillnad (se Figur 6). Dessutom skulle 43 (59,7%) vilja delta i vidareutbildning för att förbättra sina kunskaper inom IKT medan 29 (40,3%) såg inget behov av det (se Figur 7).

Figur 6: Fördelning av svar på frågan: ’’Om ja, anser du att utbildningen gör någon skillnad i din undervisning?’’.

Figur 7: Fördelning av svar på frågan: ’’Skulle du vilja delta i vidareutbildning för att förbättra dina kunskaper inom IKT?’’.

Därefter, som övriga kommentarer, nämnde några lärare att det behövs vidareutbildning på arbetsplatsen. Några deltagare beskrev även det negativa med digitala verktyg i skolan, där de menade att eleverna kan gå in på annat som inte har att göra med lektionen, att internet kan ligga nere och att WiFi kan vara besvärligt (se Tabell 2).

Tabell 2: Några exempel på svar som deltagarnas gav under ”Övriga kommentarer”.

’’ Digitala verktyg i undervisningen bidrar även med stora problem då: 1. Extremt många elever gör fel saker på sina verktyg t.ex spelar eller går in på sociala medier bakom ryggen på läraren. Detta skapar beroende och att elever lär sig mindre av det

7 Diskussion

7.1 Inledning

Studiens syfte var att undersöka SVA-lärares åsikter om sin egen digitala kompetens samt vilka digitala verktyg de anger att de använder. Arbetet tar upp bland annat vilka digitala verktyg lärare uppger att de använder, dessas tankar kring sin egen digitala kompetens och i vilken utsträckning de uppger att de använder digitala verktyg. Detta undersöktes med hjälp av en webbaserad enkät.

7.2 Metoddiskussion

Med min metod för detta arbete kunde jag se både för- och nackdelar. Att göra enkäten online gav mig möjligheten att få in många svar på väldigt kort tid; på mindre än 24 timmar fick jag 72 svar. Detta gav mig en stor mängd data att analysera. Valet att lägga ut enkäten på Facebookgruppen ’’Svenska som andraspråk’’ visade sig därmed vara ett effektivt sätt att få in svar.

Jämfört med andra metoder såsom intervjuer eller observationer fick jag genom enkäter en annan sorts data som kunde analyseras kvantitativt. En nackdel med enkäter är dock att jämfört med intervjuer kan man inte ställa följdfrågor. Frågorna som jag hade i enkäten hade förbestämda svarsalternativ och på grund av det kunde inte deltagarna svara fritt utan jag mer eller mindre styrde dem med det. När det gäller dessa frågor med svarsalternativ, exempelvis alternativen för digitala verktygen som lärarna använde, gällde svaren just de verktygen. En fördel är dock att enkäten innehöll frågor med fritextsvar, vilket gav möjlighet att tillföra sådant som jag inte hade med som alternativ i andra frågor.

Något jag skulle kunna ha tagit upp i frågorna var frågan om vilka för- och nackdelar lärarna ser med att använda digitala verktyg jämfört med papper och penna. I efterhand, efter att ha läst deltagarnas svar ville jag ställa fler följdfrågor. Exempelvis skulle det vara intressant att veta varför vissa av lärarna var osäkra på sin egen digitala kompetens.

Angående frågan ’’Anser du att utbildningen gör någon skillnad i din undervisning?’’

skulle jag vilja veta på vilket sätt lärarna tyckte att utbildningen hjälpte/inte hjälpte.

Därför skulle jag kunna haft en följdfråga med fritextssvar där deltagarna kunde skriva

7.3 Resultatdiskussion

7.3.1 Jämförelse med tidigare studier

Cummings (1998) fann att drygt hälften (55,3 %) av låg- och mellanstadielärare som hon undersökte svarade att de tyckte om att undervisa med hjälp av digitala verktyg medan en mindre andel (25%) av högstadielärarna gjorde motsvarande. Skillnaden mellan mitt och Cummings resultat är att mina deltagare i hög grad var mycket positivt eller positivt inställda till att använda digitala verktyg och att de uppgav sig använda digitala verktyg oftare än lärarna i Cummings studie. En möjlig förklaring till denna skillnad är att hennes studie gjordes 1998, då det inte fanns många digitala resurser utom de som datorrummet kunde erbjuda.

Heyoung (2002) rapporterade att lärarna ansåg sig vara mindre digitalt kompetenta än sina elever. De undersökta lärarna var tveksamma till sin egen digitala kompetens och saknade erfarenhet av internet som var nytt för dem just då. Heyoung beskrev vidare att lärarna inte visste hur de skulle gå tillväga med digitala verktyg eftersom eleverna visste redan mer än lärarna. Mitt resultat visade på motsatsen när det gällde självupplevd digital kompetens hos lärarna, då en övervägande majoritet av deltagarna i min studie (83,3%) ansåg sig vara digitalt kompetenta. En möjlig förklaring kan vara att skillnaden mellan lärarna (de möjliga digitala invandrarna) och eleverna (de digitala urinvånarna) var större 2002 när det gäller användningen av digitala verktyg. Nuförtiden är skillnaden kanske inte längre så stor mellan lärarnas och elevernas digitala kompetenser. En annan anledning kan vara att, i likhet med Cummings studie, var resurserna inte heller under 2002-talet så många för att lärarna ska få tillräcklig digital erfarenhet, då de själva nämnde att internet var nytt för dem.

Det som dessa två tidigare studier redovisade verkar alltså inte längre överensstämma med dagens digitala kompetenser. En tolkning av det kan vara att lärare verkar ha blivit bättre på att integrera och använda digitala verktyg i undervisningen även om de inte har utbildning inom IKT. I ett av svaren jag fick i enkäten beskrev en yngre lärare att hen har använt digitala verktyg sedan skolgången. Yngre lärare kan i likhet med

Deltagarna i min studie hade dock blandade åldrar och ett stort åldersspann från unga till äldre. Trots det svarade alla deltagare att de använder digitala verktyg och att de anser sig vara kompetenta användare, vilket kan tyda på att åldern inte är en avgörande faktor för den upplevda digitala kompetensen.

En nyare studie (Danehed och Skrtics 2014) lyfter ett exempel på en lärare som menar att han inte använder digitala verktyg i undervisningen på grund av att han är digital invandrare, dvs han föddes före digitaliseringen. I samma studie framkom även att några lärare inte använder IKT i undervisningen eftersom tiden inte räcker till och eftersom de tycker att eleverna inte lär sig något. Skillnaden mellan Danehed och Skrtics studie och min studie är att trots att vissa av lärarna som jag undersökte kan ses som digitala invandrare i fråga om åldern, är de öppna för digitala verktyg och använder det ofta. Att vissa lärare i Danehed och Skrtics studie väljer bort IKT på grund av tidsbrist kan däremot relateras till några av svaren i min studie där några lärare uppgav att de inte använder vissa digitala verktyg på grund av att det är ont om tid.

Därtill kommer Salavatis studie (2015) vars resultat visade att de undersökta lärarna ville inkludera digitala verktyg i undervisningen vilket majoriteten lärare i min studie också gjorde. Salavati rapporterade dock att lärarna fann vissa hinder med digitala verktyg. För det första visste lärarna inte vilka digitala verktyg de skulle använda i klassrummet. Ingen av lärarna i min studie angav detta och utifrån mitt resultat kunde jag anta att lärarna inte kände sig osäkra på vilka digitala verktyg de använde i klassrummet. För det andra kände Salavatis deltagare sig tvingade av skolledare att använda digitala verktyg, vilket leder till motvilja att göra så. I min studie uttryckte endast en deltagare att på respektive skola hade de krav att använda digitala verktyg såväl på lektioner som på möten. Skillnaden är dock att denna lärare inte uttryckte att det orsakade motvilja mot användandet av digitala verktyg. För de tredje rapporterade Salavati att lärarna nämnde att det var brist på teknologiska resurser och att nätverket var begränsat, vilket även ett antal lärare i min studie nämnde. Anledningen till detta kan vara att budgeten inte räcker till och att fler, utvecklade och nyare digitala verktyg inte prioriteras.

Utom Danehed och Skrtic tog inte de tidigare studierna som presenteras i denna studie upp vilka digitala verktyg de undersökta lärarna använde. En större analys och jämförelse av just denna fråga kan därför inte göras. Värt att nämna är dock att de digitala verktyg som lärarna i Danehed och Skrtics studie använder mest, alltså PowerPoint och Excel, används av lärarna i min studie också, mest PowerPoint. I denna studie fick presentationsprogram såsom PowerPoint flest val. Detta var förväntat, eftersom många lärare använder det till genomgångar; detta nämner även denna studies deltagare i sina fritexts svar (se fråga 10 i Bilaga 1). Slutsatsen som kan dras här är att flera olika digitala verktyg används mer och mer eftersom nuförtiden utvecklas nya digitala verktyg i snabbare takt. Den digitala kompetensen hos lärare, oavsett ålder, behöver därför öka för att hänga med i denna utveckling. Resultaten från denna studie ger en bild av vilka digitala verktyg lärare uppgav att de använde och tyder på att de undersökta SVA-lärarna har en positiv inställning till både sin egen digitala kompetens och till användandet av digitala verktyg. De använder även en mångfald av olika verktyg i sin undervisning.

7.3.2 Digital kompetens och IKT-utbildning

Forskare såsom Galanouli (2004) och Conlon (2004) har förklarat att program för utbildning inom IKT kan ge negativa resultat i praktiken på grund av dåliga teknologiska resurser i klassrummet (Karagiorgi & Charalambous 2006: 397). I mitt resultat kan jag se vissa svar relaterade till detta – några deltagare poängterade att det fanns brist på utrustning eller att det inte fanns tillgång till digitala verktyg på skolan de undervisar på.

När det gäller frågan hur lärarnas digitala kompetens ser ut jämfört med elevernas har tidigare studier (Cummings 1998, Heyoung 2002, Danehed & Skrtic 2014 och Salavati 2015) indikerat att lärare inte alltid upplever sig vara mer kompetenta än sina elever. Detta skulle kunna medföra att deras roll som stöttande mentorer inte fungerar när det gäller digital teknik. Trots att eleverna möjligen har en högre nivå av digital kompetens när det gäller exempelvis digitala medier och appar på mobiltelefonen kan jag utifrån den nuvarande studiens resultat argumentera att vad gäller övriga digitala verktyg som används i skolan ligger de ändå i zonen för proximal utveckling (Harmer 2015: 81),

Säljö (2015: 103) menar att Vygotskijs föreställning att den vuxna är mer kompetent än barnet inte längre gäller i alla sammanhang. Säljö menar även att barn kan ha mer utvecklade färdigheter än många vuxna när det gäller exempelvis onlinespel och sociala medier och att kompetens inte längre är knuten till fysisk ålder. Dessa påståenden stämmer delvis i relation till mina resultat. När det gäller just spel och sociala medier skrev några lärare i min studie att deras elever är bättre på det än de själva är. Däremot skrev deltagarna att de är bättre på digitala verktyg som används i skolan och 61,1% av alla tyckte att deras nivå av digital kompetens är högre än elevernas, vilket delvis argumenterar mot Säljös påstående.

Trots att majoriteten (58,3%) av lärare i den nuvarande studien inte hade utbildning inom IKT kan det utifrån deras svar tyda på att de kan mer eller lika mycket som sina elever.

Läraren är, som nämnts tidigare,mer kompetent på andra områden såsom pedagogiska digitala verktyg medan barnen/eleverna är bättre på digitala verktyg som de ofta använder hemma. Detta kan möjligtvis bero på att lärarnas digitala kompetenser utvecklas i samband med det dagliga arbetet/undervisningen med digitala verktyg. Med det sagt, kan jag, med tanke på mina resultat, dra slutsatsen att lärare upplever sig ha likvärdig eller högre nivå av digital kompetens än elever beroende på vilka digitala verktyg man pratar om.

Förändringen i Lgy11 och Lgr11 kan också ses som en anledning till varför digitala verktyg i skolan ges mer uppmärksamhet av lärarna och varför deras nivå av digital kompetens blir högre och högre. Utbildning inom IKT är dock fortfarande något som verkar saknas och önskas av lärare. Att delta i IKT-utbildning för att förbättra sina kunskaper är något som majoriteten av lärarna i min studie önskar. Det finns många anledningar till varför lärare ändå är i behov av IKT-utbildning trots deras höga digitala kompetens. Det kan finnas lärare vars nivå av digital kompetens är högre inom vissa områden och lägre inom andra och lärare som vill lära sig ännu mer än de redan kan.

Dessutom utvecklas tekniken hela tiden; nya program kommer ut och digitala verktyg förnyas och utvecklas fort vilket gör att lärarna måste anpassa sig till dessa förändringar.

Trots att tidigare studier tar upp begreppet ’’digitala verktyg’’ finns det inte tydliga definitioner av det i dessa studier. Att kommunicera i digitala miljöer och att bearbeta texter och genomföra presentationer med hjälp av digitala verktyg är delar av syftet för ämnet svenska som andraspråk i kursplanerna för grund- och gymnasieskola (Lgr11 &

Lgy11). Även läroplanerna poängterar vikten av digital kompetens hos elever och att de ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik (Gy11). Trots att begreppet ’’digitala verktyg’’ inkluderas i styrdokumenten finns inga definitioner eller tolkning av det och av vad det kan innebära. Genom denna studie fick jag en bild över vad 72 SVA-lärare använder för digitala verktyg i undervisningen, vilket ger en översikt över vad som kan ingå i det omfattande begreppet ’’digitiala verktyg’’, utifrån listan i enkäten.

7.4 Slutsatser

Resultaten från min studie visar på att verksamma SVA-lärare idag upplever sig vara mer kompetenta än sina elever vad gäller pedagogiska digitala verktyg. Jämfört med tidigare studier upplever sig lärarna i min studie ha en högre grad av digital kompetens och är mer positiva till användningen av digitala verktyg i undervisningen. I tidigare studier var lärare inte lika utbildade inom IKT som några av deltagarna i min studie är, men lärarna i min studie vill fortfarande ha IKT-utbildning för att förbättra sina digitala kunskaper.

Digitala verktyg utvecklas idag väldigt snabbt och kurs- och ämnesplanerna lägger vikt vid digitala verktyg. Med tanke på detta och det stora intresset som framkom för digitala verktyg och vidareutbildning inom IKT är det viktigt att lärare erbjuds kompetensutveckling inom IKT, för att kunna utveckla sin digitala kompetens och stötta elever optimalt.

7.5 Vidare forskning

Forskning om användning av digitala verktyg ur lärares perspektiv är ett växande forskningsområdet. Trots att jag fick svar på den nuvarande studiens frågeställningar, finns det fler aspekter av digitala verktyg i skolorna som skulle vara intressant att ta reda på. Forskning om hur digitala verktyg påverkar elevernas lärande finns i ringare

även vara intressant att undersöka material som elever producerat på datorn och/eller på papper.

8 Referenser

Cummings, C, A. (1998). Teacher Attitudes and Effective Computer Integration. ED 419 512. University of Virginia.

Cunningham, K. (2000). Integrating CALL into the Writing Curriculum. The Internet TESL Journal, 6 (5).

Danehed, L., Skrtic, S. (2014). IKT i undervisning. En studie kring hur lärare förhåller sig och använder informations- och kommunikationsteknik i undervisningen.

Examensarbete på avancerad nivå, Inst. för sociologi och samhällsvetenskapliga studier, Göteborgs universitet.

Denscombe, M. (2000). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.

Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. (Fjärde upplagan). Lund: Studentlitteratur.

Diaz, P. (2012). Webben i undervisningen: digitala verktyg och sociala medier för lärande. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Europeiska kommissionen. Europaparlamentets och rådets rekommendation av den 18 december 2006 om nyckelkompetenser för livslångt lärande OJ L 394, 30.12.2006, s. 10–18

Fredriksson, P., Eriksson. M. (2018). Digital kompetens i förskola, skola och vuxenutbildning. Skolverkets uppföljning av den nationella digitaliseringsstrategin för skolväsendet 2018. Skolverket.

Goldberg, A., Russell, M., Cook, A. (2003). The Effect of Computers on Student Writing:- A Meta-Analysis of .Studies from 1992 to 2002. The Journal of Technology, Learning, and Assessment, 2 (I).

Gu, Limin (2011). From national commitment and initiatives to implementation in the classroom: some critical issues on integration of ICT into education in the Swedish context. The University of the Fraser Valley Research Review. 4(1), s. 29-40

Hamilton, E. R., Rosenberg, J. M., & Akcaoglu, M. (2016). The Substitution Augmentation Modification Redefinition (SAMR) Model: a Critical Review and Suggestions for its Use. TechTrends, 60(5), 433–441. doi: 10.1007/s11528-016-0091- y

Harmer, J. (2015). The practice of English language teaching. (5. ed.) Harlow: Pearson Longman.

Heyoung, K. (2000). Teachers as a barrier to technology – Integrated Language Teaching.

English Teaching, 57 (2), 35-64.

Jymoyiannis, A., Komis, V. (2007). Examining teachers’ beliefs about ICT in education:

implications of a teacher preparation programme. Teacher Development, 11(2), s.

149-173.

Johansson, M., Nissen, J. (2001). IT i framtidens samhälle och i dagens skola. Utbildning och demokrati, 10(1), s. 103-132.

Karagiorgi, Y., Charalambous, K. (2006). ICT in-service training and school practices: in search for the impact. Journal of Education for Teaching. 32(4), s. 395-411.

Edith Cowan University.

Oxstrand, B. (2013). Från media literacy till mediekunnighet: lärares uppfattning och förståelse av begreppen mediekunnighet och IKT i skolan och deras syn på medieundervisning. Licentiatavhandling Göteborg : Göteborgs universitet, 2013.

Göteborg.

Pelgrum, W. J., Law, N. (2003). ICT in Education Around the World: trends, problems and prospects. International Institute for Educational Planning. UNESCO.

Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon. NCB University Press, 9(5).

Salavati, S. (2015). Dilemmas in Teachers’ Use of Digital Technologies in Everyday School Practice. Department of Informatics, Linnaeus University.

Lgr11. Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.

Gu11. Skolverket (2011). Läroplan och kursplan för gymnasiet. Svenska som andraspråk.

Sverige

Skolverket (1994). Skolans datorer: en bild av datoranvändningen i skolan. Stockholm:

Statens skolverk.

Statistiska centralbyrån (2018). Så lever unga i Sverige – fakta om ungas liv.

[https://www.scb.se/hitta-statistik/artiklar/2018/unga-i-sverige/]

Steinberg, J.M. (2013). Lyckas med digitala verktyg i skolan: pedagogik, struktur och ledarskap. Stockholm: Gothia.

Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. ISBN 978-91-7307-352-3.

Wertsch, J. V, Sohmer R. (1995). Vygotsky on Learning and Development. Human Development. Frances L. Hiatt School of Psychology. Clark University. Worcester.

Mass.. USA. S. 332-337

9 Bilagor

9.1 Bilaga 1: Enkätfrågor

Bakgrund 1. Kön

 Kvinna

 Man

 Annat

2. Ange din ålder ________

3. Du undervisar på

 Grundskola

 Gymnasium

 Båda

4. Hur många år har du varit verksam som lärare? _________

Användning av digitala verktyg

5. Vilka digitala verktyg använder du i undervisningen? Kryssa i samtliga alternativ som stämmer in.

 Stationära datorer

 Bärbara datorer

 Surfplattor

 Mobiltelefoner

 Projektor

 Ordbehandlingsprogram (t.ex. Microsoft Word, AbiWord, AmiPro, Cicero)

 Presentationsprogram (t.ex. PowerPoint)

 Databehandlingsprogram (t.ex. Excel)

 Videoinspelningsprogram (t.ex. Microsoft Media Player)

 Appar till mobil/surfplatta

 Spel för inlärning

 Google Drive (här ingår Google Docs, Google Slides, Google Sheets)

 Dropbox

 Sociala medier

 Videokonferens (t. ex. Skype, Zoom)

 Chat

6. Om du använder andra digitala verktyg än de ovan nämnda, ange vilka här. ___

7. Om du inte använder vissa av ovan nämnda digitala verktyg, vad är anledningen till detta? _________

8. Vilka digitala verktyg använder dina elever i sitt skolarbete? Kryssa i samtliga alternativ som stämmer.

 Stationära datorer

 Bärbara datorer

 Surfplattor

 Mobiltelefoner

 Projektor

 Ordbehandlingsprogram (t.ex. Microsoft Word, AbiWord, AmiPro, Cicero)

 Presentationsprogram (t.ex. PowerPoint)

 Databehandlingsprogram (t.ex. Excel)

 Videoinspelningsprogram (t.ex. Microsoft Media Player)

 Appar till mobil/surfplatta

 Spel för inlärning

 Google Drive (här ingår Google Docs, Google Slides, Google Sheets)

 Dropbox

 Sociala medier

 Videokonferens (t.ex. Skype, Zoom)

 Chat

 Eleverna använder inte digitala verktyg i sitt skolarbete

9. Hur ofta använder du digitala verktyg i undervisningen?

 Dagligen

 Några gånger per vecka

 Några gånger per månad

 Aldrig

10. I vilka situationer använder du digitala verktyg? ____________

11. Hur är din inställning till att använda digitala verktyg i undervisningen?

 Mycket positiv

 Positiv

 Neutral

 Negativ

Självupplevd digital kompetens

12. Anser du att du är digitalt kompetent?

 Ja, jag är digitalt kompetens

 Jag är osäker på min egen digitala kompetens

 Nej, jag är inte digitalt kompetent

13. Hur anser du att din nivå av digital kompetens är jämfört med elevernas?

 Högre

 Lägre

 Lika

14. På vilket sätt anser du att din nivå av digital kompetens är högre, lägre eller lika jämfört med elevernas? __________

Utbildning inom informations- och kommunikationsteknik (IKT) 15. Har du utbildning inom IKT?

 Jag har IKT utbildning på grundläggande nivå

 Jag har IKT utbildning på avancerad nivå

 Nej, jag har ingen utbildning inom IKT

16. Om du har en annan teknisk utbildning, vilken har du? _____________

17. Om ja, anser du att utbildningen gör någon skillnad i din undervisning?

 Ja, utbildningen är till stor hjälp

 Utbildning är till viss hjälp

 Nej, jag ser ingen skillnad

18. Skulle du vilja delta i vidareutbildning för att förbättra dina kunskaper inom IKT?

 Ja

 Nej, jag ser inget behov av det

19. Övriga kommentarer. Här kan du fylla i sådant som du anser relevant men som inte täcks av de övriga frågorna. ____________________________