Examensarbete
Grundlärarutbildning åk. 4-6, 240 hp
Naturorienterad-undervisning anpassad för elever med läs- och skrivsvårigheter
Vilka svårigheter möter elever med läs-och
skrivsvårigheter i NO-undervisning och hur kan den anpassas därefter?
Examensarbete I 15 hp
Halmstad 2021-03-16
Malin Hantoft och Marielle Ringbrant
Abstract
Pupils` ability to learn and develop knowledge depends largely upon their literacy skillset. All school subjects have a certain language set that connect words and concepts to knowledge. It is necessary for the pupils to grasp the language set in order to be able to make sense of in- structions, educational books and general teaching that goes in the classroom. In school science subjects will be challenging for pupils because of new vocabulary and large amounts of tech- nical terms and factual texts. Pupils with reading and writing difficulties are heavily affected in their schooling but not because of lack of intelligence. But due to difficulties in decoding and producing texts, these pupils have a disadvantage in the scientific language. In order for teachers to create suitable teaching strategies, knowledge is important in how and more pre- cisely where the difficulties in the scientific subject can be an obstacle. Pupils with reading and literacy difficulties have a phonological problem with matching sound with words. With help of repetitional phonological training that gradually advances the pupils can improve their pho- nological awareness and thereby reading and writing. Teachers that acknowledge the im- portance and the process of working with developing the scientific language in the school sub- ject can help all children attending in class. Strategies as organizing communicative exercises and activities, evaluating continuously with the student, and studying meaningful topics from the pupils everydaylife to activate the pupils in the necessary language, in order to develop knowledge.
Innehållsförteckning
Förord 2
Inledning 3
Bakgrund 3
Syfte och frågeställningar 6
Centrala begrepp och definitioner 6
Läs- och skrivsvårigheter 7
Kunskapsteoretiskt perspektiv 9
Metod 10
Sökord och sökstrategier 10
Manuella sökningar 11
Urval 11
Inkluderings kriterier 12
Exkluderings kriterier 12
Resultat 13
Problematiken som elever med läs- och skrivsvårigheter möter i NO-undervisning 13
Hur NO- undervisningen kan utformas 16
Sammanfattning av sociokulturella aspekter 19
Diskussion 20
Metoddiskussion 22
Implikationer inför Examensarbete II 24
Referenslista 25
Bildförteckning 28
Bilaga 1. Sökord 29
Bilaga 2. Söktrådar för artiklar 30
Bilaga 3. Artiklar inkluderade i resultatet 31
Förord
Under vår tid på lärarutbildningen har vi under praktiken kommit i kontakt med elever som har olika nivåer av läs- eller skrivproblematik. Dessa elever har vi båda erfarit att de kan hamna i ett utanförskap vid läs- och skrivövningar, vilket har en påverkan på deras kunskaps- utveckling. Detta har vi upplevt kan leda till att många elever med läs- och skrivsvårigheter blir segregerande integrerade, på grund av att de får samma material som de andra i klassen.
Vi vill studera vetenskapligt förankrade studier och forskning för att ta reda på vilka svårig- heter dessa elever möter i undervisningen, för att på bästa sättet förstå hur man kan hjälpa dessa elever.
Litteraturstudien inleddes genom att vi tillsammans arbetade fram syfte och frågeställningar.
Därefter tog Malin ledning för sökningar och sökmetod medan Marielle skrev bakgrund och började gå igenom material. Resultatet av sökningarna delade vi på för att bearbeta var för sig och sedan redovisa för varandra. Diskussion har främst Malin skapat i samråd med kontinuer- liga samtal med Marielle, därefter är innehållet reviderat av Marielle. Metoddiskussionen har båda ansvarat för medan implikationen är främst bearbetad av Marielle. Vi har genom proces- sen haft kontinuerliga avstämningar genom telefon, zoom, och genom att skriva i ett delat Googledokument via internet för att möjliggöra ett nära samarbete.
Ämnesord: Läs- och skrivsvårigheter, Naturorienterad Undervisning, läsförståelse, anpass- ningar
Inledning
Denna litteraturstudie bygger på alla elevers rätt att vara och befinna sig i en skolmiljö som gynnar dem. Detta eftersom svenska skolan har i uppdrag att möta och möjliggör en likvärdig utbildning för alla. Uppdraget att vara ”en skola för alla” innebär att det finnas en tillgänglig undervisning där alla barn ryms inom dess ramar (Skolverket, 2019). Detta måste skolan följa efter att barnkonventionen lagfördes i Sverige den 1 januari 2020. En utav dess grundprinci- per säger att alla barn är lika mycket värda och ska ha samma rättigheter och möjligheter (UNICEF 2009. Artikel 23). Där tydliggörs också att inget barn får bli sämre behandlad oav- sett härkomst, utseende eller funktionsnedsättning. Under funktionsnedsättningar ingår läs- och skrivsvårigheter vilket är vår målgrupp inför denna litteraturstudie. Främst kommer stu- dien inrikta sig på elever från årskurs 4–6, det vill säga i åldern 10 - 12 år, med läs- och skriv- svårigheter men många delar kan även appliceras på både yngre och äldre elever. Det är uti- från naturorienterande ämnen som eleverna kommer granskas, för att se om undervisningen är tillgänglig och anpassad för elever med läs- och skrivsvårigheter att ta del av.
Bakgrund
Bakgrunden kommer avhandla viktiga teorier och empiri anknutet till skolans ansvar emot ele- ver med begränsningar och naturorienterande ämnen i grundskolan samt dess utformning. Vil- ken roll pedagogen har för eleven i undervisningssammanhang och en generell inblick på vad det menas med att ha läs- och skrivsvårigheter. Dessa delar är skapta för att ge bakgrundsin- formation inför resultatet och diskussionen. Bakgrunden bearbetar delar såsom pedagogens roll, klasskamraters påverkan, NO1- undervisning, språkundervisning, brist av stöd och anpass- ningar.
Enligt PISA2-undersökningen 2018 ligger Sverige över genomsnittet för områdena läsförstå- else, matematik och naturkunskap (Skolverket, 2019 s. 6). Året 2012 fick svenska elever po- ängen 483 i läsförståelse och 485 i naturkunskap. Från Pisa-undersökningar 2018 konstaterar även Skolverket att flickor genomsnittligt presterat bättre än pojkar i läsförståelse och naturve- tenskap. Efter en förbättring för båda områdena från undersökningen år 2015 förbättrades dessa
1 NO (naturorienterad)
2 PISA (Programme for International Student Assessment) internationell kunskapsutvärdering för 15 - åringar
ytterligare, och 2018 fick svenska elever poängen 506 respektive 499. En koppling mellan läs- förståelse och naturkunskap påpekar Wellington och Osborne (2001, s. 5–6) är att god läsför- ståelse är gynnsamt för elevernas kunskapsutveckling inom naturvetenskap.
I skolans värld skiljer sig språkbruket åt från det språk man använder och behöver i vardagen.
Det skolrelaterade språket skiljer sig från språket som barn utvecklat i hemmiljö och elever behöver lära sig att anpassa sitt språkbruk efter syfte och sammanhang menar Johansson och Sandell Ring (2017, s. 26–27). Det skolrelaterade språket, eller även kallat skolspråk, är ett begrepp som syftar på det utvecklade språk som eleven behöver bemästra för att framgångsrikt förstå och bearbeta texter. Vidare menar Johansson och Sandell Ring att en lärobok i biologi är mer avancerad att avläsa och skapa förståelse om, än en bok i hem- och konsumentkunskap.
Detta förklaras bero till stor del på att det finns flera olika typer av texter med diverse språkliga drag och nyckelbegrepp i de naturorienterande ämnena. Johansson och Sandell Ring (s. 27) tar upp Hipkiss (2014) undersökning om språkets roll i undervisningen i ämnena kemi, biologi och hem- och konsumentkunskap på två skolor i årskurserna 8–9. Det visade sig att vardags- språket dominerade i klassrummet oavsett ämne. Det ämnesspecifika språket möter eleverna på egen hand i läroboken, vilket enligt Hipkiss lämnade eleverna utan stöttning i att kunna avkoda och använda begreppen själva. Skolspråket skiljer sig från vardagsspråk som är mer erfarenhetsbaserad även i textstruktur och grammatisk uppbyggnad (Magnusson, 2011, s. 62).
Magnusson tar upp att dessa skillnader gör språket mer avancerat men behövs för att kunna resonera vetenskapligt.
Genom att pedagogen förstår elevernas problematik och ger dem anpassad undervisning kan den mödosamma skolgången underlättas för elever med läs- och skrivsvårigheter. Pedagogens förståelse kan därmed enligt Skolinspektionen (2011, s. 11) positivt gynna elevers utveckling till att bli kompetenta läsare och skribenter. Det finns dock fall där pedagogens val av anpass- ningar kan negativt drabba elever med läs- och skrivsvårigheter. Detta menar Lundgren (2007, s. 34, 162, 133) som beskriver att det främst förekommer två negativa former i undervisnings- sammanhang. Det kan uppstå en aktivitetsbegränsning eller en delaktighetskränkning. Dessa två sker ofta när undervisningen brister i sin anpassning form. En aktivitetsbegränsning sker när en elev inte har förmågan att kunna utföra en undervisningsaktivitet på grund av sina be- gränsningar inom att läsa eller skriva. Att uppmana en elev att göra en aktivitet utanför hens förmåga menar Lundgren kan negativt påverka elevens känsla av trygghet och välbefinnande.
Vidare definierar Lundgren att om en elev har problem/svårigheter att engagera sig i en situat- ion på grund av sina svårigheter sker det en delaktighetskränkning. Det kan exempelvis upp- komma om en elev ska arbeta i grupp och tyst eller högläsa en gemensam text. Brist på läshas- tighet och ordförståelse gör att eleven kan känna sig dålig i jämförelse med de andra eleverna.
Detta eftersom hen saknar kunskap om att hantera texten och kan inte delta likvärdigt i gruppen med sina klasskamrater. Detta menar Lundgren kan påverka elevens egenvärde negativt. För att förhindra att elever upplever en aktivitetsbegränsning eller delaktighetskränkning framhål- ler Lundgren vikten av att pedagogen ska aktivt sträva för att skapa en undervisning som alla elever kan både genomföra och engagera sig i.
Inom de naturorienterande ämnena finns det ingen generell pedagogisk praxis för att jobba med elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Detta menar Skolinspektionen (2011, s. 11) som beskriver att hela den pedagogiska miljön är betydelsefull att ha i åtanke vid planering av undervisning. Att pedagogen är anpassningsbar i att utforma undervisningen och anpassa den utifrån elevernas förutsättningar och behov. En viktig faktor anser Skolinspektionen är att ele- verna får goda möjligheter att läsa och skriva olika typer av texter och att samtala om dem.
Naturvetenskap täcks av skolämnena biologi, fysik och kemi. Det är inom den naturoriente- rande undervisningen som elever får grundläggande förståelse och kunskaper om miljö och hållbarhet. I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2019, s. 160–161, 170–171, 181–182) står det att inom dessa ämnen ska eleverna i årskurs 4–6 lära sig om natur och samhälle samt kropp och hälsa utifrån olika perspektiv, så som vardag och omvärldsper- spektiv. Genom att arbeta med naturorienterad undervisning får elever kunskap om vår om- värld, vilket enligt Skolverkets kommentarmaterial (2017, s. 9–10) för respektive ämne, behövs för att se likheter och essentiella delar kopplat till människan och naturen. De naturorienterande ämnena har en viktig betydelse i att lära ut kunskaper anknutna till naturen, människan, energi och materia, samt materiens uppbyggnad och oförstörbarhet. Att elever tar till sig kunskaper inom naturvetenskapen är essentiellt enligt Skolverket (2019, s. 164), d eftersom det möjliggör att eleverna får verktygen de behöver för att utveckla en hållbar framtid för människor, djur och natur. Att ge elever kunskaper inom naturvetenskap är viktigt för samhällets fortsatta väl- mående och möjlighet att vidareutvecklas ekonomisk-, social- och ekologiska system på ett sätt så att inte framtida generationers levnadsstandard äventyras. Dessa mål ska vara riktlinjer för
dagens pedagoger när de planerar och genomför sin NO- undervisning (Skolverket, 2019, s.
8,12).
I en sammanställd studie om språk och läskunnighet inom NO-undervisning av Wellington och Osborne (2001, s. 3, 7) beskrivs NO - undervisningen som främst ett praktiskt ämne. Där många sinnen är aktiva för att observera och granska händelser runt fenomen och material. Detta i kombination av att pedagogen kan på olika sätt förklara innebörden av ett begrepp eller feno- men genom bilder, videor, texter och diagram, gör naturorienterad undervisning till ett resurs- kraftigt ämne. Samtidigt säger Oyoo (2015) att naturkunskap anses som ett svårt skolämne för elever. Oyoo menar att detta främst beror på att språket skapar förvirring kring ord och be- grepps betydelse. Detta problem tar även Wellington och Osborne upp (2001, s. 3–14). De menar att det har uppstått dilemman för elever när vi tagit ord i från naturvetenskapen och placerat dem i nya sammanhang. Detta blir ett problem då de menar att barn skapar förståelse om ett ord när hen använder det. Situationen och platsen där ordet används kommer därefter länkas samman. Förknippar eleven ordet fält med ett öppet landområde blir det svårt för eleven att se fält som något annat. Men inom fysiken kan elever möta ordet magnetfält, vilket kan leda till missförstånd och förvirring. Svårighetsgraden ökar ytterligare när nya begrepp presenteras inom naturvetenskapen som inte används inom andra ämnen eller i vardagen, så som hypotes och enzym.
Syfte och frågeställningar
Vårt syfte är att undersöka hur naturorienterad undervisning kan anpassas för att tillgodose elever med läs- och skrivsvårigheter. Eftersom det är utifrån en naturorienterande undervis- ningen, utgår litteraturstudien från ämnena biologi, fysik och kemi. Syftet är att främst under- söka elever i årskurserna 4–6 och deras möjligheter i undervisningen som tar plats i klassrum- met. De frågeställningarna vi undersöker i vår litteraturstudie är följande.
● Vilka svårigheter möter elever med läs-och skrivsvårigheter i NO-undervisning?
● Hur kan NO- undervisningen utformas för elever med läs- och skrivsvårigheter?
Centrala begrepp och definitioner
I detta stycke kommer viktiga central begrepp beskrivas djupgående för att ge en tydlig bild över dess innebörd i skolan och samhället. Detta för att definiera vad det innebär att ha läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi och dess frekvens.
Läs- och skrivsvårigheter
Läs- och skrivsvårigheter är ett övergripande begrepp som används när en elev har någon form av begränsning när det gäller att läsa eller skriva (SPSM, 2020). Denna beskrivning av läs- och skrivsvårigheter stödjer även Skolinspektionen (2011, s. 9–11) i deras kvalitetsgranskning kring ämnet. För att kunna delta och tillgodose sig kunskap under sin skolgång behöver ele- verna kunna kommunicera genom tal, skrift och text. Sverige, liksom andra länder, har inom skolans verksamhet elever som av diverse naturliga skäl fått språkliga svårigheter i läs- och skrivkunskap. Enligt Svenska Dyslexiföreningen beräknas cirka 20 procent av barn i Sverige få någon typ av svårigheter under läs- och skrivinlärningen (Svenska dyslexiförbundet). Varför elever får läs- och skrivsvårigheter kan bero på flera faktorer enligt SPSM3 (2020). Utifrån Figur 1 menar SPSM att läs- och skrivsvårigheter kan ses utifrån ett samhällelig och pedago- giska ramverk, där arv och miljö påverkar elevers språkutveckling. De ger exempel om att det kan vara medfött eller uppstå på grund av koncentrationssvårigheter. Det kan uppstå hos elever
som har svenska som andraspråk eller att undervisningen är otillräcklig i sina anpassningar eller bristande i sitt stöd. Lundgren (2007, s. 38) beskriver även kriterierna såsom långvarig frånvaro kan bidra till att elever får läs- och skrivsvårigheter. Men även fall där eleven behöver mer tid än sina klasskamrater för att utvecklas eller att eleven behöver få undervisningen på ett annat sätt. I resultatet av denna studie berörs faktorerna dyslexi, elever med svenska som andra språk, generella emotionella och sociala faktorer.
3 Specialpedagogiska skolmyndigheten
Figur 1. Läs- och skrivsvårigheter ska ses i en samhällelig och pedagogisk ram (SPSM, Christer Jacobson, 2012)
Elevers begränsningar i att läsa och skriva beskriver Skolinspektionen har uppstått främst på grund av att elever har fonologiska svårigheter. Fonologi står för läran om ljud, vilket enligt Myrberg (2001) betyder att det finns svårigheter mellan att läsa och förstå ett ord, och koppla ihop dess innebörd med tidigare erfarenheter inom språket. Vidare beskriver Gustavsson (2018, s. 25–27) att de elever som har språksvårigheter kan ha besvär att lära sig nya ord som de inte mött innan. Då elevernas minne inte kan visuellt föreställa sig vad det kan vara och istället behöver eleven ljuda sig fram. Vilket i sig är en svårighet för dem på grund av deras ofta låga fonologiska förmåga. Vidare menar Hurry och Sylva (2007, s 228) att den elev som har svårt att förstå och bearbeta texter har troligen en svag fonologisk kunskap. Detta eftersom nivån på elevers fonologiska kunskaper har den största effekten på elevens förmåga att sammankoppla ljud och bokstäver. Är elevens fonologiska kunskap svag kan det i längden hämma elevens ordigenkänning och avkodningsförmåga. Genom språkträning har elever möjlighet att be- mästra skolspråket som annars kan vara en svårighet för eleverna. Träningen medför att eleven kan läsa sig till nya kunskaper i från olika texter (Hurry och Sylva s. 21).
Trots problematiken för elever med läs- och skrivsvårigheter framhåller Skolinspektionen att majoriteten av alla elever med svårigheter har förmågan att lära sig läsa och skriva med hjälp av stöd och anpassningar inom undervisningen. En sådan anpassning kan ske genom effektiv språkträning, detta menar Holanda, Sathler & Mousinho (2015, s. 510). Detta då de i sin studie kunde påvisa hur en åttaårig pojke med dyslexi hade förbättrat sin läshastighet, ordförståelse och uttal genom aktiv språkträning och stöd ifrån kompetenta pedagoger. Elevens resultat ökade markant ifrån analfabet till att nästan prestera likvärdigt med sina klasskamrater.Peda- gogen behöver dock vara medveten om att det kan ta lite längre tid för dem att utvecklas jäm- förelsevis med sina jämnåriga klasskamrater.
Denna litteraturstudie utgår ifrån elever med läs- och skrivsvårigheter. Vid bearbetning av käl- lor anknutet till våra nyckelord har det uppmärksammats att dyslexi och läs- och skrivsvårig- heter är svåra att skilja på. Det är därmed behövligt att ge förståelse om dyslexi, i syfte att bättre förstå läs- och skrivsvårigheter.
Skillnaden mellan dyslexi och andra läs- och skrivsvårigheter grundar sig i att de har olika bakomliggande orsaker, dock är de lika i sin problematik menar Myrberg (2001, s. 35–37).
Deras nära ursprung förklarar varför de har många gemensamma svårigheter inom språket
såsom avkodning och stavning. Detta på grund av att både dyslektiker och elever med läs- och skrivsvårigheter har problematik med fonologiska ljud. SPSM (2020) menar att skillnaden mel- lan dyslexi och läs- och skrivsvårighet är beroende på om svårigheterna inom språket är med- födda eller inte. Därmed kan det beskrivas enligt SPSM att dyslexi är en undergrupp inom läs- och skrivsvårigheter.
Kunskapsteoretiskt perspektiv
I utvecklandet av kunskaper har språk som verktyg för kommunikation en genomgående roll i resultaten, i vår litteraturstudie. I resultatet återfinns delar med inspiration från Vygotskijs so- ciokulturella perspektiv där lärande sker i samarbete mellan barn och där pedagoger fungerar som förebild och undervisande part (Johansson & Sandell Ring, 2017, s. 29, 30). Enligt per- spektivet är social interaktion avgörande för kognitiv utveckling. Detta eftersom eleven får till sig insikter, kunskaper och förståelse i dialoger med andra.
Ur ett värdegrundsperspektiv det är viktigt med att godta alla elevers olikheter, men det är också av intresse ur ett resultatinriktat perspektiv. Detta menar Persson (2013, s. 2018) som tar upp Fleck (1997) och egen forskning som menar på att en heterogen klass är bättre för ele- vers kunskapsutveckling, än en homogen ur ett lärandeperspektiv. Eleverna utvecklar kun- skaper och värderingar av interaktioner och dynamik som kan uppstå i samtal och diskuss- ioner, både mellan elever och mellan pedagoger och elever, i situationer när elevernas skill- nader i kunskaper och förmågor används som en resurs i undervisningen.
Vidare redogör Johansson och Sandell Ring hur zonen för proximal utveckling, där individen lär sig genom hjälp och modellering i ett samspel med andra personer. I denna zon sker störst utveckling då eleven utmanas men får stöttning i momentet och utvecklar färdigheter som illu- streras i Johansson och Sandell Ring (s. 29). Begreppet Scaffolding, som på svenska översätts till stöttning, refererar till idén och vikten av att ge stöd till eleven vid inlärningsprocesser för att komma till zonen för proximal utveckling (Gibbons, 2013, s. 62). Behovet av stöd är störst i början och avtar efterhand eleven utvecklas. Stödet i form av stöttning eller även kallade byggnadsställningar kan exempelvis bestå av tillgänglig ordbank av nyckeltermer, belysande av textstrukturer och arbete i grupp.
Metod
Denna litteraturstudie kommer att baseras på studier hämtade genom OneSearch4 sökmotor och från databaserna ERIC (EBSCO)5 och SwePub. Under rubrikerna centrala begrepp och defi- nitioner samt bakgrund refereras texter från statliga organisationer och Skolverket, samt forsk- ningsbaserad litteratur i bokform. I centrala begrepp och definitioner samt bakgrund är målet med källorna är att ge en tydlig bild av vilken problematik elever med läs -och skrivsvårigheter ställs inför. Vidare är målet med källorna kopplade till resultatet till för att visa vilka möjliga utformningar av undervisningen som kan främja dessa elever i naturvetenskap. Källorna är från olika årtal och därmed förstärker varandra i de fall där resultat och slutsatser sammanfaller.
Sökord och sökstrategier
Sökningarna är baserade på ord som är centrala för litteraturstudien. Dessa ord har uppkommit genom olika kopplingar till vårt forskningsområde. Alla sökningar inför resultatet är utförda mellan den 11 november till och med den 20 december. De sökord som vi använt oss av är:
Difficulties, dyslexi*, dyslexia, education, kunskap*, knowledge, language, “language learn- ing”, literacy, phonological difficulties, pupil, “reading difficulties”, science, “science class- room”, “science education”, “science exercise”, “science learning”, “science literacy”, “sci- ence subject”, språk*, student, undervisning, övningar.
Alla de sökord som vi utgått ifrån är främst baserade ifrån en synonym tabell skapad utifrån våra ämnesord, denna tabell finns i Bilaga 1. Tabellen utgår även på närbesläktade ord och engelska översättningar. Flera sökord har även tillkommit via läsning av andras texter. När en text varit relevant, granskar vi dess beskrivande ämnesord, uppkommer det att något nytt äm- nesord som kan knytas till vårt ämne tillämpar vi dem i kommande sökningar, exempelvis science literacy. Beslutet om att utgå ifrån både svenska och engelska sökord är för att göra det möjligt att söka efter både internationella och svenska studier om läs- och skrivsvårigheter inom NO- undervisning. Engelska sökord hjälper inte bara till för att hitta internationella stu- dier men även studier från svenska forskare. Detta eftersom svenska språket talas och förstås av få människor ur ett globalt perspektiv. För att nå ut med sin forskning skriver därför många
4 Universitetsbibliotekets söktjänst
5 Education Resources Information Center
svenska forskare sina studier på engelska, och kan därmed hittas med engelska sökord. För att ge en tydlig bild på val av studier, blev det centralt att sammanställa tillvägagångssättet i ett diagram. Detta diagram finns som Bilaga 2 och beskriver vilka databaser och sökord som an- vändes inför litteraturstudien samt vilka sökord som använts i samband med boolean operator, såsom AND och OR. Av de sökningar som använts är det bara operatorn AND som givit gi- vande resultat. Svenska sökord inkluderades inte i Bilaga 2 eftersom dessa inte gav resultat som var aktuella för studien. I Bilaga 2 beskrivs det hur många träffar som uppkom, vilken ordning sökorden och boolean operatorn användes, hur många som valdes och varför övriga inte var relevanta. Sökningar som inte gav några lämpliga resultat till denna litteraturstudie kommer inte dokumenteras i Bilaga 2. Detta eftersom mängden sökningar som inte av gav resultat är gigantisk jämfört med de som gav resultat. Hade alla sökningar redovisats i Bilagan 2 hade den blivit överflödigt och inte lika relevant. Alla valda studier finns sedan samman- ställda i Bilaga 3 med en kort översikt kring dess innehåll, teoretiskt ramverk, urval och resul- tat.
Manuella sökningar
Boken skriven av Wellington och Osborne (2001) var väldigt intressant för vår litteraturstudie och frågeställningar. Då den inte gick att använda som källa i resultatet gick vi vidare och gjorde manuella sökningar på författarna för att undersöka om de gjort arbeten inom samma område och som uppfyllde våra krav i att vara en granskad studie. Detta gjordes även på Myr- berg (2013) då en liknande situation uppstod vid sökningar på Skolverkets hemsida. Vi gjorde även en manuell Google-sökning på orden; “ökar elevers läsförmåga” och fick fram även där lämpliga artiklar som vi sedan applicerade inom SwePub och Eric för att försäkra oss om dess tillförlitlighet. Den manuella sökningen på Google grundade sig i att vi hade en färdig formu- lerad mening i vad vi sökte och förutsatte att det kunde vara lämpligt att utgå ifrån hela me- ningen än att bryta ner den i sökord.
Urval
Vår litteraturstudie är inriktat på NO-undervisning, elever med läs- och skrivsvårigheter och strategier runt anpassningar för läs- och skrivsvårigheter. Litteratur som redovisas i resultatet har vi valt måste minst vara kopplat till två av våra inriktningar. Således kommer även litteratur inom språkundervisning utanför NO- undervisning godkännas, dock kräver det att litteraturen har ett fokus utifrån syfte eller frågeställningar på läs- och skrivsvårigheter och strategier runt anpassningar för läs- och skrivsvårigheter. Detta eftersom språket är en bärande del för att förmedla kunskap till eleverna oavsett språk och ämne. Det bör dock påpekas att de litteraturer
vi valt, kommer inte behandlar något specifikt ämne inom biologi, fysik eller kemi, inte heller något specifikt ämnesområde. Dock inriktar litteraturstudien sig mot generella undervisnings- sammanhang inom klassrummets ramar, där eleven med läs- och skrivsvårigheter i NO är i fokus. Litteraturen som används i resultatet behöver vara peer reviewed för att säkerhetsställa dess tillförlitlighet. Vid val av källor gick vi först igenom deras abstract för att få ett hum om de var relevanta för vår litteraturstudie. Om abstract upplevdes relevant gick vi vidare med att läsa syftesformulering och frågeställningar. Arbetet är inriktad på att främst möta elever med läs- och skrivsvårigheter i årskurs 4–6. Dock uppmärksammas det tidigt i vårt sökande att be- skrivningarna om läs- och skrivsvårigheter i tidig ålder och sen, inte skiljde sig markant ifrån varandra. Det framkom att liknande problematik och lösningar beskrevs oberoende av ålder.
Likheten påverkat att urvalet av källor kunde omfamna studier inriktade på hela grundskolan.
För en kortfattad sammanfattning av våra inkluderings och exkluderings kriterier se Tabell I och Tabell II.
Inkluderings kriterier
Tabell I. Kriterier på material inkluderat i resultat
Inkluderings kriterier Motivation
Källorna måste handla sig på minst två av dessa in- riktningar:
❏ NO-undervisning.
❏ Elever med läs- och skrivsvårigheter.
❏ Strategier runt anpassningar för läs- och skrivsvårigheter.
Vi kommer bara källor som är inriktade på minst två av tre nyckelorden.
Peer reviewed Detta för att säkerhetsställa trovärdigheten i källorna.
Generella undervisningssammanhang Vi är enbart intresserade av källor som bearbetar ge- nerella undervisningssammanhang
Alla undervisningsnivåer Majoriteten av elever med läs- och skrivsvårigheter har en problematik som uppstår tidigt och följer dem genom deras skolgång. Det gör material både ovanför och under årskurserna 4-6 relevant att granska.
Exkluderings kriterier
Tabell II. Kriterier på material inkluderat i resultat
Exkluderings kriterier Motivation
Matematik och teknik Ämnena matematik och teknik är inte intressant för vår litteraturstudie.
Animationer och datateknik Denna litteraturstudie inriktar sig inte på datateknik eller specifika undervisningssammanhang
Lärarperspektiv I denna litteraturstudie utgår vi utifrån ett elevfokus.
Symboler Vi intresserar oss inte för symbolers påverkan för ele-
ver med läs- och skrivsvårigheter.
Hörselnedsättning Hörselnedsättning kan leda till läs- och skrivsvårig- heter men är inte aktuellt område i denna litteratur- studie.
Specifikt ämnesområde eller begrepp Detta arbete utgår ifrån begrepp generellt inte ett spe- cifikt begrepp inom ett ämnesområde.
Läroplansperspektiv I denna litteraturstudie utgår vi utifrån ett elevfokus.
Rollspel & Laborationer Denna litteraturstudie inriktar sig inte på specifika undervisningssammanhang.
Förändra attityder och engagemang Vårt fokus i denna litteraturstudie är inte att förändra attityder eller engagemang hos eleverna.
Resultat
I detta kapitel presenteras artiklar och avhandlingar som finns med i Bilaga 3. Dessa källor har uppnått villkoren satta i metoddelen. Vi kommer här ta upp tre teman, första temat beskri- ver om problematiken som elever med läs- och skrivsvårigheter möter i NO-undervisning.
Andra temat utgår utifrån hur NO- undervisningen kan utformas utefter den problematiken som har identifierats. Avslutningsvis sammanfattas sociokulturella aspekter.
Problematiken som elever med läs- och skrivsvårigheter möter i NO-undervis- ning
Genom alla pedagogers yrkesliv kommer de möta flertalet elever med olika begränsningar och problematik. Alla värdefulla och med potential att utvecklas. För att ta vara och möjliggöra elevernas utveckling måste pedagogen bli medveten om vilka problem som kan förekomma i
respektive ämne. Denna del kommer handla om att beskriva problematik och dilemman som kan uppstå för elever med läs- och skrivsvårigheter inom naturorienterad undervisning.
Det är viktigt för pedagogen att fundera runt NO-undervisningens nuvarande format innan nya anpassningar implementeras. Detta eftersom det kan uppstå flertal olika problem som pedago- gen i första ögonblick inte räknat med, detta menar Ahluwalia (2015, s. 3–10). Vars studie beskriver en situation där eleven med svårigheter får för mycket personligt stöd av pedagogen inom NO- undervisning. Ahluwalia beskriver att eleven som känner sig definierad utav sin diagnos kan uppleva en minskad motivation och vilja att prestera inom skolan. En av anled- ningarna till detta menar Ahluwalia är att eleven känner sig osäker och vågar inte ställa frågor eller utmärka sig under NO - undervisningen trots svårigheter i att anteckna med risk att verka dum eller göra bort sig inför de andra eleverna. En vanlig åtgärd för detta problem är att försöka kompensera för elevens svårigheter. Detta för att ge dem likvärdiga möjligheter till kunskap gentemot sina klasskamrater. Kompensationen leder ofta till att pedagogen väljer att införa individuell lärarhandledning utanför den normala NO- undervisnings strukturen. Detta kan ge eleven i svårigheter chans att ställa frågor och funderingar från ämnesundervisningen, få stöd om begrepp och direkt handledning i NO- relaterade uppgifter. Denna lösning är dock inte optimal för varken lärare eller elev menar Ahluwalia. Detta eftersom det i längden kan generera nya svårigheter som negativt kan påverka eleven.
Svårigheten eller rättare sagt dilemmat som Ahluwalia beskriver sker utifrån två olika sam- manhang. Ett av fallen är att elever med läs- och skrivsvårigheter och elever med dyslexi inte har en intellektuell eller fysisk nedsättning, eleverna har goda förutsättningar att lära sig äm- neskunskaper i NO och färdigheter tillsammans med sina klasskamrater. Det kräver dock att pedagogen formar en läs- och skriv anpassad NO- undervisning, där alla kan delta på lika vill- kor med sina klasskamrater. Om pedagogen inte gör NO- undervisningen tillgänglig, hamnar eleven med svårigheter i en beroendesituation till pedagogen, eleven får då färre chanser att träna sin förmåga att agera självständigt.
Det andra fallet som kan förekomma är att resterande elever i klassen känner att situationen är orättvis. Detta kan ske när de upplever att pedagogen spenderar mer tid att hjälpa eleven i svårighet jämfört med andra elever. Detta kan skapa en negativ inställning mot både pedagogen och eleven i svårigheter. Det kan även negativt påverka relationen mellan eleven i svårigheter
och andra elever. Dessa svårigheter kan uppstå om eleven är för beroende av läraren för att på egen hand söka och förstå kunskap. Detta kan ske när undervisningen inte är tillräckligt anpas- sad, vilket leder tillbaka till att eleven blir beroende av pedagogen. Beroendet leder till att ele- ven blir exkluderad utanför klassrummet, alternativt befinner sig i klassrummet men kan inte fullt ut kan delta i undervisningen (Ahluwalia, 2015, s. 3–10).
Språket utgör den främsta svårigheten för elever med läs- och skrivsvårigheter. Några svårig- heter har redan tagit upp så som avkodning, stavning. Att ha svårigheter med språket kan för- hindra elevens förmåga i att förstå och bearbeta innehåll i en text. Detta eftersom en stor del av att ta till sig kunskap egentligen är språkförståelse, detta menar Osborne (2002, s. 207). Vidare förklarar han att språket är väsentligt för att elever ska få möjligheter till förståelse och kun- skaper inom naturorienterand undervisning (s. 210). Osborne understryker även vilken viktig roll språket har för alla ämnen inom skolan och att alla pedagoger bör se sig som språklärare.
Det är inom naturvetenskapen som Osborne har gjort sin studie och han anser att den svåraste och viktigaste delen inom naturvetenskapen är att lära sig dess språk (2002, s. 210, 212). Han menar att det är inom språket vi får till oss kunskaper, vilket betyder att det krävs att eleven har förmågan att förstå och bruka språket för att lära sig om ett ämne/område. Språket som används inom naturvetenskap möter eleven genom att lyssna på pedagogen och vid läsning av naturo- rienterande texter. Svårigheterna som elever kan ha i naturorienterad undervisningen menar Osborne sker i samband med elevers problematik i att förstå NO-texter (s. 209). Då NO-texter används främst inom NO- undervisningen möter inte elever denna textform så ofta. Det leder till att många elever har bristande kunskaper i att möta denna textform och det kan bli svårt att förstå innehållet. Detta kan framkalla förvirring hos eleven när hen inte har förmåga att förstå textens syfte. Att lära sig naturvetenskap är på många sätt språkligt svårare än en språklektion.
En av orsaken till detta beror på att en naturvetenskaplig text har fler begrepp än andra texter.
Dessa begrepp skall var och en sedan koppla ihop grammatiskt med sin mening för att möjlig- göra rätt förståelse för eleven. Ett exempel Osborne (s. 210, 212) ger är att det kan vara så mycket som 2000 begrepp som eleven bör känna till för att förstå hela textens innehåll. Vilket påvisar hur svårt naturvetenskapliga texter kan vara för elever att bearbeta.
Hur NO- undervisningen kan utformas
Det finns hundratals olika strategier, metoder och anpassningar för att stödja elever i olika undervisningsmoment. Detta beroende på vilka faktorer arbetet inriktar sig på, och vilka svå- righeter eleven har inom området. I detta avsnitt framförs strategier, metoder och anpassningar inriktade på att stödja elever i läs- och skrivsvårigheter inom NO- undervisning. Strategierna, metoderna och anpassningarna ska vara formade för att inkludera och tillgodose eleverna med kunskaper tillsammans med sina klasskamrater. Vilket betyder att många delar kommer handla om vilket språk som används och hur den ska användas samt hur man får språket tillgängligt och inkluderande. För att besvara detta kommer även vissa anpassningar rikta sig på olika kom- petenser läraren bör bearbeta/införskaffa sig för att möjliggöra stöttningen.
I dagens skola finns det fall där inga eller få anpassningar införs för att underlätta för elever i läs- och skrivsvårigheter. Detta eftersom det finns en utbredd syn på att läs- och skrivsvårig- heter uppstår eftersom eleven inte är mogen än för att ta sig an lässtrategier för tillfället, men att det kommer lösa sig med tiden. Detta kallas Vänta- och se pedagogik enligt Myrberg (2003, s. 11). Läraren tar en passiv roll och iakttar eleven under en tidsperiod för att se om eleven kan komma ikapp sina klasskamraters kunskapsnivå. Utfallet blir ofta att många elever är fortfa- rande i behov av särskilt stöd ifrån skolan för att klara av sin skolgång. En annan negativ del av vänta- och se metoden är enligt Myrberg att stöden kommer ofta för sent och är otillräckliga för att stödja eleven i sina svårigheter.
För att ge eleverna möjlighet att utveckla sin läs- och skrivförmåga krävs det kompetenta pe- dagoger som flexibelt kan utgå ifrån ett flertal arbetssätt, metoder och material. Detta beskriver Myrberg (2003, s. 9) i sitt arbete om att motverka läs- och skrivsvårigheter. Det eftersom den ansvariga pedagogen har möjlighet att granska sin klass och se över vilket tillvägagångssätt som är bäst lämpat för undervisningens ämnesinnehåll och kunskapsmål. Lyckas pedagogen skapa en gynnsam, anpassad undervisning för elevernas behov kan det förhindra att visa elever utvecklar läs- och skrivsvårigheter menar Myrberg (s. 9). Detta eftersom pedagogen vet syftet med sin undervisning och vilka lärdomar eleverna ska ta till sig. Dock räcker det inte med att enbart granska eleven för att minska eller förhindra läs- och skrivsvårigheter menar Myrberg.
Ett komplement till observationen beskriver Myrberg (2003, s. 6–8) är via en kontinuerlig kom- munikation mellan elev och lärare genom olika skrivuppgifter. Det ger pedagogen möjlighet att nyanserat bedöma och granska elevens skrivutveckling på nära håll. Det är viktigt att arbeta medvetet och målinriktad runt elevernas språkträning genom hela dess skolgång och inte bara
de inledande åren. Detta eftersom eleven kontinuerligt genom sin skolgång möter nya okända ord, nya textstrukturer och nya arbetsmetoder. Det är även viktigt att pedagogerna inte lämnar eleverna ensamma att möta det okända och istället aktivt vägleda dem om det nya inslagen i undervisningen, då ges eleven möjlighet att utveckla nya lärdomar och förmågor (Myrberg, s.
6-9). Vidare är det essentiellt för pedagoger att förstå att naturundervisning behöver förändras i den mån att pedagoger börjar tillämpa en mer effektiv språkträning, detta menar Osborne (2002, s. 214). Språkträningen ska ske genom olika metoder och stöd för språk i från skolan.
En av dessa metoder som Osborne (s. 215) lyfter fram är att utgå ifrån små diskussionsgrupper där eleverna får möjlighet att uttrycka sig runt olika fenomen och begrepp. Detta ökar eleverna medvetenhet om sitt språkbruk och samtidigt övning i att formulera sina tankar.
Det framkommer ur Wedin och Bomström Ahos (2019, s 70–72) observationer att elever inom NO- undervisning får arbeta utifrån få instruktioner och strategier i deras studier. En stor del av undervisningen består av att eleverna söker svar i sina uppgifter genom olika texter och tidigare kunskaper. I undervisningen finns läraren för att besvara elevernas frågor, dock blev det elevernas ansvar att aktivt ställa frågorna för att hjälpa dem själva att förstå texterna. Det är därefter elevens ansvara att komma ihåg informationen från texten och parallellt sträva för att utveckla sina språkkunskaper inom skolans olika ämnen. Denna undervisningsform gynnar främst de högpresterande elever som enligt Wedin och Bomström Aho har kapaciteten att ar- beta mer självständigt. Detta eftersom dessa elever har generellt lättare att förstå informationen de möter och använda sig av olika inlärningsstrategier. I andra änden finns det elever i språk- svårigheter som inte kan tillgodose sig kunskaper på grund av denna undervisningsstruktur.
Dessa elever kan inte utvecklas i samma takt som de andra eleverna och kommer lätt efter i sin skolgång om inget stöd sätts in. För att förhindra detta menar Wedin och Bomström Ahos att pedagoger bör arbeta mer med ämnesspråk och generell språkträning.
Det framkommer att språkträning är en viktig del för elever med läs- och skrivsvårigheter uti- från Kjeldsen (2019, s. 59). Kjeldsen ser dock utifrån sin studie att även elever utan svårigheter gynnas av att träna sin fonologiska förmåga. Utifrån Kjeldsen är det viktigt att det är en språk- träning med kvalitet, och inte mängdträning som elever får tillgång till. Enligt Kjeldsens studie (s. 65–66) uppfattades ett generellt samband mellan elever i läs- och skrivsvårigheter som fick språkträning. Deras fonologisk medvetenhet ökade med 50 procent jämfört med elever utan svårigheter men som fick samma tärning. Dessutom nådde många av elever med läs- och skriv- svårigheter upp till en genomsnittlig förmåga inom läsning. Eleverna testades kontinuerligt
genom sin skolgång i fonologisk medvetenhet från 1:an till 9:an. I mätningarna kunde samban- det med att alla elever positivt utvecklades men främst de med läs- och skrivsvårigheter (s. 67).
Tar man bort eller minskar på fonologiskt stöd och anpassningar inom undervisningen för ele- ver med läs- och skrivsvårigheter kan de hamna efter i hela deras skolgång, inte bara i svenska men även i övriga ämnen. Detta eftersom uppemot 70 procent av de elever som har svårigheter i årskurs 1, uppges även ha svårigheter i årskurs 8 (2019, s. 65–66). Däremot om eleverna får språkträning i tidig ålder och framåt i deras skolgång menar Kjeldsen att andelen sjunker till runt en tredjedel.
För att hjälpa elever i läs- och skrivsvårigheter inom naturvetenskap behöver NO-pedagoger erkänna hur viktigt språket är för att elever ska skapa förståelse och kunskaper inom naturve- tenskapen. Det kan vara gynnsamt för eleven med läs- och skrivsvårigheter att undervisas ge- nom ett sociokulturellt perspektiv. Enligt perspektivet är social interaktion avgörande för kog- nitiv utveckling där eleven får insikter, kunskap och förståelse i en dialog med andra.
Stängda frågor till eleverna ger dem inte möjlighet att arbeta och utveckla sin förståelse kring det naturvetenskapliga språket menar Osborne (2002, s. 214). Istället menar han (s. 213) att undervisningen bör inrikta sig på att samtala om idéer och skapa förståelse om begrepp inom naturvetenskapen och inte på olika maskiner och apparater. Detta eftersom många begrepp inom naturvetenskapen kan förändras i sin mening beroende på meningens syfte. Osborne (s.
208–209) ger exempel på detta genom att ta upp begreppet energi. Energi har en egen symbol
“J” som beskrivs som joule, energi kan beskrivas som det arbete ett objekt färdas med mellan punkt A-B och appliceras inom beräkningar. Att introducera ett begrepp kortfattat utifrån en vinkel kan skapa svårigheter när eleven möter begreppet i en annan situation. Därmed bör lä- raren ur ett språkutvecklingsperspektiv fundera över hur hen kan introducera komplexa be- grepp och skapa förståelse runt dem.
I en studie av Holanda, Sathler & Mousinho (2015, s 545) observeras undervisning som formas utefter fokuset på att skapa förståelse mellan språk och naturvetenskapen. Detta genom att prata och diskutera om områden som är väsentliga för eleverna i deras vardag. Hur kombinationen mellan att beskriva begrepp, med aktuella naturvetenskapliga händelser i vår omvärld. Där vi- sades att den positiva inverkan på elevernas uppstod ifrån deras egna upplevelser och gjorde eleverna mer informerade inom NO – språket. Eleverna blev även mer uppdaterade på aktuella
frågor inom naturvetenskap och kände ökat intresse av att undersöka fenomen. Denna strategi, att muntligt sammanlänka det kända med det okända, kan tillämpas inom årskurser 4–6 för att skapa mening och förståelse för begrepp. Detta är viktigt för elever i läs- och skrivsvårigheter då de enligt Holanda, Sathler & Mousinho ofta har svårt med att läsa till sig kunskap.
Att eleverna har intresse för att läsa och lära sig mer om naturvetenskap är en kritisk punkt för att få eleverna att förstå vår omvärld. Intresset kan leda till att eleverna själva söker och kollar på nyheter, debatter och dokumentärer om naturvetenskap. Detta kan i sin tur leda till att ele- verna medvetet funderar om olika fenomen, kommer fram till hypoteser och slutsatser. Det kan även medföra att elever diskuterar och argumenterar med andra om naturvetenskap. Detta gör att naturvetenskapliga språket som varit okänt och specifikt inriktat enbart inom NO- under- visning brukas även i vardagen och blir bekant.
Kortfattat kan inte kunskap inom naturvetenskap framkallas utan att först förstå språket, och det kan elever först göra när de aktivt börjat använda språket. Detta anser Osborne (2002, s.
212) kan ske genom att elever tar sig an nivåanpassade naturvetenskapliga texter, lyssna på sin omgivnings användning av det naturvetenskapliga språket och ställa och få öppna frågor om sina funderingar. Även högläsning kan bli ett viktigt redskap för att ge elever kunskap om språket (Myrberg, 2003, s. 39). Detta eftersom högläsning ger barn kännedom om den språkliga strukturen mellan tal och skrift. Dessutom ger det en aktiv träningen för elevernas fonologiska förmåga och ger dem ett bredare ordförråd.
Sammanfattning av sociokulturella aspekter
Högläsning för eleverna och samtal i systematiskt organiserade lär-tillfällen behövs för att möj- liggöra kommunikation om det lästa ses som ett nödvändigt medel för att utveckla förmågor (Myrberg, 2003, s 9). Läraren är här en viktig komponent som hjälp och stöd för att elever ska utvecklas i och en kontinuerlig kommunikation mellan elev och lärare. Vissa skrivuppgifter är viktiga för att läraren ska ha möjlighet att förse behovet av stöttning till eleven för att klara uppgiften, men fortfarande vara utmanad.
Genom att prata och diskutera om områden som är väsentliga för eleverna i deras vardag skapas förståelse mellan språk och naturvetenskapen. Intresset kan leda till att eleverna medvetet fun- derar om olika fenomen, kommer fram till hypoteser och slutsatser, samtalar och argumenterar med andra om naturvetenskap. Vidare kunde dialoger i grupparbeten bidra till att inkludera
elever att tillsammans delta och bearbeta ämnesområden. Gruppsamarbeten med strukturerade aktiviteter medförde att elever presterade bättre tillsammans. Eleverna har då fått ställa frågor, fått möjlighet att observera händelser och utforma, analysera och tolka undersökningar.
Diskussion
Diskussionen kommer behandla information som presenterats i bakgrunden och resultatet, och kopplas till litteraturstudiens ställda frågeställningar.
● Vilka svårigheter möter elever med läs-och skrivsvårigheter i NO-undervisning?
● Hur kan man utforma NO- undervisningen för att kunna tillgodose elever med läs- och skrivsvårigheter.
Elever i läs- och skrivsvårigheter känner ofta att de arbetar i motvind inom skolan (Skolin- spektionen, 2011). Detta eftersom deras förmåga att bearbeta, förstå texter och omvandla sina tankar till textform är ofta under det genomsnittliga. Således hamnar dessa elever mer frekvent i svårigheter än sina klasskamrater, detta sker då läraren inte har dem i åtanke vid planering av undervisning. Denna bild framgår i både Lundgrens (2007), Myrberg (2003) och Ahluwalias (2015) forskning, där de alla tre beskriver situationer som kan uppstå när bristande stöd eller fel anpassningar sker i undervisningen. Det kan leda till att elever i läs- och skrivsvårigheter blir mer frekvent exkluderade ifrån klassrummet, alternativt hamna i en aktivitetsbegränsning i klassrummet. Dessa elever har svårt att delta på grund av undervisningens utformningar, och det blir ett hinder för deras möjliga utveckling. De kommer successivt efter sina klasskamrater och får en dålig relation till olika språkliga moment.
För att förhindra exkludering behövs kompetenta och skickliga lärare som kan tidigt uppfatta elevernas svårigheter. För att därefter värdera om ett lämpligt sorts stöd och anpassning som bör appliceras i undervisningen. Anpassningar och stöd i undervisningen kan göra att kunskap blir tillgängligt för eleven med läs- och skrivsvårigheter. Vilket i sin tur kan medverka till att eleven känner sig inkluderad. När en elev känner sig inkluderad och kapabel att delta i under- visningen kan det leda till ökad känsla av trygghet, välbefinnande och egenvärde hos eleven.
Dessa stödåtgärder och anpassningar i undervisning har varje elev i svårigheter rättighet till oberoende bakgrund. Om inte skolan anpassar undervisningen följer och respektera de inte en
av barnkonventionens grundprinciper (UNICEF 2009). Om skolan inte ger stöd och anpass- ningar innebär det att dagens NO- undervisning i grundskolan inte heller är “en skola för alla”, utan är främst utformad för elever utan svårigheter (Skolverket, 2019).
Skolan bör tidigt gå in med kontinuerliga, kvalitets stödåtgärder och anpassningar i undervis- ningen för de eleverna i riskzon för läs- och skrivsvårigheter. Detta istället för att vänta och se om eleven med tiden kan mogna och med egen kraft komma ikapp sina klasskamraters språk- nivå. Detta eftersom tidiga insatser inom språkträning kontinuerligt genom hela grundskolan kan möjliggöra att 40 procent av elever får strategier och träning för att komma ur sina läs- och skrivsvårigheter. Tidiga åtgärder hjälper inte alla att bli av med sina svårigheter men antalet elever kommer minska. De elever som fortfarande har svårigheter kommer att ha verktyg för att hantera språket till skillnad om inga, eller sena, stödåtgärder samt anpassningar införts (Kjeldsen, 2019).
Kontinuerlig språkträning bör inte bara sättas in för elever i riskzonen, utan gynnar alla elever.
Detta eftersom det hjälper elever med eller utan svårigheter att förstå naturvetenskapens äm- nesspecifika språk. Det hjälper därmed alla elever i klassen om pedagogen väljer att införa en inkluderande språkträningen genom hela grundskolan (Kjeldsen, 2019). Språkträning behövs inom NO- undervisningen trots att NO ses som ett mer praktiskt än teoretiskt ämne i grundsko- lan. Det behövs eftersom många nya ord och begrepp används i nya situationer och samman- hang som eleverna kanske inte mött tidigare. Möter man ett nytt ord i en text har vi först ingen kunskap om dess innebörd. Via granskning av ordets uppbyggnad och mening kan eleven börja lista ut delar av ordets innebörd. Dock för den elev som redan har svårt att läsa och förstå enkla meningar blir det svårt att ta sig an nya okända ord utan stöd och vägledning av någon annan (Wellington & Osborne, 2001).
Läraren har en självklar roll att bli denna någon för eleverna i klassrummet. Således vis är många elever beroende av att läraren är tillgänglig och kan förklara nya relevanta begrepp (Ahluwalias, 2015). Om ordets betydelse, användningsområde och relevanta närbesläktade be- grepp förmedlas så får eleven en relation till ordet och kan därmed börja bemästra NO-språket, ett ord i taget. Läraren kan därefter forma elevgrupper eller par, med mål att eleverna ska kom- municera med hjälp av NO-språket. Eleverna får då chans att använda och beskriva olika NO- specifika begrepp i text eller tal. Det är viktigt att skolan ändrar sitt synsätt att bedriva NO-
undervisningen, och ge större plats åt språkträning (Osborne, 2002). Detta eftersom språkträ- ning möjliggör att eleverna kan tillägna sig kunskaper, oberoende om det är skriftliga texter eller muntliga instruktioner. Sjutton år efter Osborne, beskriver Wedin och Bomström Aho (2019) att skolans naturvetenskapliga undervisning brister i att ge eleverna ämnesspecifik språkträning. Liksom Osborn menar Wedin och Bomström Aho att skolan brister i att förse elever med stöd för förståelse av ämnesbegrepp, vilket inte gynnar elever med läs- och skriv- svårigheter. Trots att Osborne lyfter denna problematik år 2002 så har inte skolan utefter Wedin och Bomström Aho undersökningar förbättras ur denna synpunkt. Att problemet med bristande förståelse av det ämnesspecifika språket kvarstår tror vi kan bero på att utformningen av under- visning är likartad. En av anledningarna menar Osborne (2003) samt Wedin och Bomström Aho (2019) kan vara bristen på ämnesspecifik språkträning. Detta eftersom de anser att den ämnesspecifik språkträningen kan möjliggöra att elever med läs- och skrivsvårigheter kan till- godose sig kunskaper mer självständigt. Utifrån deras slutsatser tolkar vi att skolan bör utveckla sitt tillvägagångssätt i undervisningen för att få bättre elevresultat.
Det är viktigt att veta vilken problematik elever i läs- och skrivsvårigheter möter i undervis- ningssammanhang såsom i naturvetenskap. Detta eftersom det kan uppkomma flera problema- tiska situationer för elever. I fall när läraren inte är medveten om den problematik elever har och inte kan aktivt planera och strukturera lektionen utifrån behoven. Med hjälp av sociala aktiviteter, lämpliga stödstrukturer och fonologisk språkträning kan elever i läs- och skrivsvå- righeter utvecklas bättre i NO, än utan.
Metoddiskussion
En essentiell faktor för att ett examensarbete skall anses vara tillförlitligt för läsaren är baserad på dess validiteten. Med andra ord, huruvida undersökningen och, resultatet är kopplat till frå- geställningen. För att validiteten ska vara hög för en litteraturstudie bör materialet lämplighet för ämnet vara aktuellt och tillförlitligt. Vilket i detta arbete kan kontrolleras genom reliabilitet.
Reliabiliteten kan styrkas i detta arbete genom transparens i metoden och att alla källor i resul- tatet är framtagna genom etablerade databaser och har blivit Peer Reviewed av någon expert inom ämnet. Detta säkerställer källornas tyngd då dess innehåll är baserat på godtagbar forsk- ning, och forskningsmetoder.
Det önskvärda inom alla litteraturstudier är att den är baserad utifrån en bred forskningsgrund, från både internationella och nationella studier. Desto fler litteraturer som granskar ämnet bi- drar till att ge litteraturstudien en större helhetsbild. Detta bidrar till att ämnet kan diskuteras utifrån flera variabler och infallsvinklar, negativa som positiva. Efter en viss tid in i litteratur- studien började vi inse att denna omgång kommer det inte vara genomförbart att samla in en perfekt helhetsbild av det valda området. Anledningen till detta är främst på grund av tidsbrist.
Det är svårt att bruka tiden på ett produktivt sätt när en brister i erfarenhet om hur man kan söka efter artiklar på ett effektivt sätt. Mycket tid försvann även över att lära sig om vilka artiklar som kunde användas. Exempelvis uppstod det flera fall där hela böcker bearbetades, i tron att de kunde användas i resultatet. Istället fick flera av dessa källor strykas medan andra kunde användas i bakgrunden. Dessa svårigheter i att effektivisera tiden under vår litteratur- studie uppkommer på grund av få liknande erfarenheter. Dock kommer de erfarenheter vi fått genom detta arbete att leda till en mer tidseffektiv arbetsgång med material i framtiden.
I resultatet finns det begränsat med digitala hjälpmedel inkluderat då resultatdelen bygger på material som kan besvara problematiken elever i läs- och skrivsvårigheter har i NO och hur moment i undervisningen kan lyfta dessa. Då det inte funnits ett fokus på digitala hjälpmedel i syfte och frågeställning har inte digitala verktyg framhävts eller använts som ett sökord, trots att dessa kan användas för att komplettera undervisningen i olika moment. Digitala hjälpmedel kan användas som ett kompensatoriskt verktyg för att möjliggöra för elever med språkliga han- dikapp att inkluderas kommunikativt i undervisningen.
En annan del som bör diskuteras är att några av våra val av källor är från tidigt 2000-tal. Dessa källor beskriver en skola som existerade för ca 20 år sedan, under en annan läroplan än dagens skola. För att säkerhetsställa att dessa källors fakta, och den problematik de beskriver, även är relevant idag, så behövdes en ny publicerad källa som kunde verifiera att problematiken fort- farande existerar. Detta kan exempelvis ses mellan Osbornes artikel (2002) och Wedin och Bomström Aho (2019). Kopplingen mellan källorna styrker varandras budskap om behovet av språkträning samt ger en ökad tilltro över litteraturstudiens validitet.
Implikationer inför Examensarbete II
Vi ser baserat på vårt resultat och diskussion att fortsatt undersökning om hur fonologisk trä- ning med NO-begrepp i årskurs 4–5 får för effekt hos eleverna är relevant för ett examensar- bete II. Detta då fonologisk träning inte påbörjats i dessa åldrar i materialet av resultatet från denna studie, inte heller ämnesinriktat. Denna träning bör baserat på forskning kunna ut- veckla läs- och skrivförmågan och ge en bättre grund för fortsatt inhämtning av kunskap inom naturvetenskap. För att undersöka utvecklingen hos eleverna som får fonologisk träning används en referensgrupp som inte får samma material. För att kunna undersöka utvecklingen kan det genomföras ett förkunskapstest och ett test efter perioden, både för vokabulär i äm- nesområdet och fonologisk medvetenhet för att kunna undersöka eventuella framsteg och samband. Kvalitetsträning framför mängdträning prioriteras då skillnaden mellan två grupper elever i Kjeldsens (2019, s. 59) studie med tre respektive fem dagar i veckan med 15–20 mi- nuters språkträning undersöktes. Då det inte gav en skillnad på resultatet menas skillnaden i dagar inte vara en avgörande faktor. I en undersökning skulle därför träningen implementeras tre dagar i veckan, 15–20 minuter per tillfälle. Det är viktigt att träningen är kontinuerlig un- der en längre period, planerad och med en strukturerad svårighetsgrad som avanceras gradvis.
Kjeldsens studie påbörjas på mycket yngre barn, vilket är intressant och applicera på äldre barn med ord och meningar tillhörande No-ämne.
Syfte: Undersöka elevers språkutveckling utav fonologiska språkövningar i ett NO-område för fjärde klass.
Referenslista
Ahluwalia, J. (2009). Teaching a dyslexic student: A personal view how critical incident analysis can be used as an effective pedagogical tool in undergraduate biosciences. Biosci- ence Education, 14, 1-11. Retrieved from: https://search-proquest-
com.ezproxy.bib.hh.se/eric/docview/61811558/6C2CA73AF64347PQ/1?accountid=11261
Holanda, M.S., Mousinho, R., Sathler, C. (2015). Case study of a scholar with dyslexia: The role of inclusive education and RTI program. END 2015: International conference on educa- tion and new developments. conference proceedings (porto, portugal, june 27-29,
2015) (2015). In Carmo M. (Ed.), Retrieved from https://search-proquest-
com.ezproxy.bib.hh.se/eric/docview/2011262974/514F9042B7AF4A62PQ/1?ac- countid=11261
Gibbons, P. (2016). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet (4 uppl.). Stockholm: Hallgren & Fallgren.
Johansson, B. & Sandell Ring, A. (2015). Låt språket bära: genrepedagogik i praktiken. (4.
uppl.) Stockholm: Hallgren & Fallgren.
Kjeldsen, A-C. (2019). The Nordic Model: Language games promoting literacy skills - a 10 year phonological intervention follow-up from kindergarten to grade 9. Åbo Akademi Uni- versity. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-12-3851-2
Lundgren, T. (2007). Språk, kunskap och mänskliga förmågor. (1. uppl.) Lund: Studentlitte- ratur.
Magnusson, U. (2011). Skolspråk i utveckling: En- och flerspråkiga elevers bruk av gramma- tiska metaforer i senare skolår. [Doktorsavhandling, Göteborgs Universitet], University of Gothenburg. Faculty of Arts. https://gupea.ub.gu.se/handle/2077/26644
Myrberg, M. (2001). Att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter: en forskningsöversikt på uppdrag av Skolverket. [Stockholm]: Skolverket.
Myrberg, M. (red.) (2003). Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läs- och skrivsvårigheter [Elektronisk resurs] rapport från "Konsensus-projektet" 5 september 2003.
Stockholm: Lärarhögskolan, Institutionen för individ, omvärld och lärande.
Norén, S. (red.) (2018). Lära barn att läsa: [vägen från fonologisk medvetenhet till god läs- förståelse]. (Andra upplagan). Stockholm: LegiLexi.
Osborne, J. (2002). Science without literacy: A ship without a sail? Cambridge Journal of Education, 32(2), 203-18. Retrieved from https://search-proquest-
com.ezproxy.bib.hh.se/eric/docview/62164959/1E884828C8724A86PQ/1?accountid=11261
Osborne, J., & Wellington, J. (2001). Language and Literacy in Science Education. Open Uni- versity Press Buckingham [Philadelphia]. s. 3-14.
Oyoo, S. O. (08 Jun2015). Why language is so important in science teaching. World economic forum https://www.weforum.org/agenda/2015/06/why-language-is-so-important-in-science- teaching/
Persson, E. (2013). Raising achievement through inclusion. International Journal of Inclusive Education, 17:11, 1205-1220. Retrieved from: https://search-proquest-
com.ezproxy.bib.hh.se/eric/docview/1651845559/81AF54BB852449D7PQ/2?ac- countid=11261
Skolinspektionen (2011). Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi i grundskolan [Elektronisk re- surs]. Stockholm: Skolinspektionen.
Skolverket. (2019). PISA 2018: 15-åringars kunskaper i läsförståelse, matematik och naturve- tenskap. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshem- met 2011: reviderad 2019. (6 uppl.). [Stockholm]: Skolverket.
Skolverket (2020). Kommentarmaterial till kursplanen i biologi (reviderad 2017). Stock- holm: Skolverket
Skolverket (2020). Kommentarmaterial till kursplanen i fysik (reviderad 2017). Stockholm:
Skolverket
Skolverket (2020). Kommentarmaterial till kursplanen i kemi (reviderad 2017). Stockholm:
Skolverket
Specialpedagogiska skolmyndigheten (16 november 2020). Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi https://www.spsm.se/funktionsnedsattningar/las--och-skrivsvarigheterdyslexi/
Wedin, Å., & Aho, E. B. (2019). Student agency in science learning: Multimodal and multilin- gual strategies and practices among recently arrived students in upper secondary schools in sweden. International Electronic Journal of Elementary Education, 12(1), 67-74. Retrieved
from: https://search-proquest-
com.ezproxy.bib.hh.se/eric/docview/2461148194/F0AA1AD9ABF74E23PQ/1?ac- countid=11261
Bildförteckning
Figur 2. Jacobson, C. /Specialpedagogiska skolmyndigheten (2020) Läs- och skrivsvårig- heter ska ses i en samhällelig och pedagogisk ram (SPSM) Retrieved from:
https://www.spsm.se/funktionsnedsattningar/las--och-skrivsvarigheterdyslexi/
Bilaga 1. Sökord
Anpassningar Läs- och skrivsvårig- heter
NO-undervisning
Synonymer eller närbesläktade ord
kompensera dyslexi moment
likvärdigt ordblindhet undervisning
ordnade inlärningssvårigheter övningar
bearbetning språksvårigheter science class adjustments
wordblindess science subject adaptation
learning disabilities science education accommodation
learning disorder exercise
equivalent dyslexia operation
Bilaga 2. Söktrådar för artiklar
Redovisning av söktrådar för artiklar till resultatet.
Databas Sökord Avgräns-
ningar
Träffar Valda Bortvalda pga.
ERIC Dyslexia
AND
“science education”
Peer rewied 11 2 Fel fokusområden,
såsom symboler, hör- selnedsättning, mate- matik och animationer.
ERIC Language
AND
“science classroom”
AND “Sci- ence educa- tion” AND difficulties
Peer rewied 3 1 Fel fokusområde, utgår
inte ifrån ett specifikt begrepp eller ur lärar- perspektiv.
OneSearch /Ex libris- group
“Jonathan Osborne”
AND “sci- ence educa- tion” AND
“science classroom”
AND “sci- ence liter- acy”
Fackgrans- kade tids- skrifter och artiklar
14 1 Utgår inte ifrån hur
man ska engagera eller ändra elever attityder emot no-undervisning.
Söker inte artiklar med fokus på läraren istället för eleven.
ERIC phonological difficulties AND “Read- ing difficul- ties” AND education
Peer Rewied, Full text, Ac- ademic jour- nals, publict after 1998- 2020
6 1 Fel fokusområde såsom
läroplanen, datapro- gram, svårigheter mel- lan läsa och skriva.
SwePub “Science ed- ucation”
AND “sci- ence learn- ing”AND
“language learning”
refereegrans- kat
tidskriftarti- kel
6 1 Fokus på fel område
såsom rollspel och la- borationer.
Bilaga 3. Artiklar inkluderade i resultatet
Redovisning av artiklar i resultatet.
Titel Författare Forskningsfråga Teoretiskt ramverk
Urval Resultat
Case study of a scholar with dyslexia:
The role of inclusive education and RTI program
Maria Clara Holanda, Carolina Sathler &
Renata Mousinho
Vilken roll har skolan vid arbete med elever med dyslexi.
Positivism ut- gångspunkt.
Tre uppfölj- ningar med likvärdiga tes- ter under 6 månader. En åttaårig pojke som bedömdes vara analfabet och diagnose- rades med dyslexi. Stor- britannien.
Elever med dyslexi kan genom aktiv, kva- litets lästräning öka sin läshastighet, att förstå ords betydelse och uttal.
Science Without Lit- eracy: A ship without a sail?
Jonathan Os- borne
Diskuterar vilken roll läsningen, skrivning och ar- gumentation har inom naturveten- skap.
Hermeneutisk utgångspunkt.
Insamling av tidigare fors- kares data, sammanfatt- ning och dis- kussion utifrån forskningsfrå- gan och data.
Att ta del av språket som används i natur- vetenskapen gynnar elevers ämneskun- skaper. Språket be- hövs tränas under lekt- ionstid genom öppna frågor (samtal) och texter.
Teaching a Dyslexic Student: A Personal View how Critical In- cident Analysis can be used as an Effec- tive Pedagogical Tool in Undergraduate Bi- osciences
Jatinder Ahluwalia
Undersöker be- greppet kritisk in- cidentanalys.
Detta för att se om möjliga för- bättringar i undervisningen för dyslektiker.
Hermeneutisk utgångspunkt där författaren utgår ifrån en incident och analyserar uti- från den.
En klass i en högre utbild- ning inom lä- kemedel, där en elev har dyslexi.
Hur läraren genom att analysera incidenter kan uppnå en djupare förståelse för både för sig själv, individen och gruppen.
