• No results found

Patočkovo pojetí výchovy a jeho recepce Komenského

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Patočkovo pojetí výchovy a jeho recepce Komenského"

Copied!
75
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Patočkovo pojetí výchovy a jeho recepce Komenského

Diplomová práce

Studijní program: N7503 – Učitelství pro základní školy

Studijní obory: 7503T023 – Učitelství dějepisu pro 2. stupeň základní školy 7503T045 – Učitelství občanské výchovy pro 2. stupeň základní školy

Autor práce: Bc. Marek Bürger

Vedoucí práce: RNDr. PhDr. MTh. Dalibor Hejna, Ph.D.

Liberec 2017

(2)
(3)
(4)

Prohlášení

Byl jsem seznámen s tím, že na mou diplomovou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom- to případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Diplomovou práci jsem vypracoval samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

(5)

Poděkování

Rád bych poděkoval vedoucímu práce PhDr. RNDr. MTh. Daliborovi Hejnovi, Ph.D. za cenné rady, připomínky a též za vlídný a trpělivý přístup při vedení této diplomové práce. Děkuji také své rodině, přítelkyni a přátelům za podporu poskytovanou nejen během studia.

(6)

Anotace

Diplomová práce se zabývá filosofií výchovy Jana Patočky a jeho recepcí odkazu Jana Amose Komenského. Oblast zájmu je tak zaměřena na vlastní výstavbu Patočkovy výchovné koncepce a zároveň na analýzu Patočkových komeniologických textů, které v mnohém rozvíjí a motivují filosofovy výchovné ideje. V průběhu práce jsou tedy syntetizovány filosofické konsekvence těchto dvou českých myslitelů, jejichž pojetí výchovy konvertuje lidskou bytost k univerzálnímu rozměru. Reflexe formy a obsahu výchovy je tak interpretována v rámci co nejkomplexnější perspektivy.

Klíčová slova

Jan Patočka, Jan Amos Komenský, výchova, vychovatel, vychovávaný, univerzum

(7)

Annotation

This diploma thesis deals with the philosophy of education of Jan Patočka and it also deals with his reception of Comenius. The main area of interest is focused on Patočka’s conception of education and on the analysis of his comeniological texts which developed and motivated Patočka’s education ideas. In this thesis the philosophical consequences of these two Czech philosophers, whose conceptions of education convert a human being to the universal dimension, are synthesized. The reflexion of both form and content of the education is interpreted in the most complex perspective.

Key words

Jan Patočka, John Amos Comenius, education, tutor, educated, universum

(8)

7

Obsah

Úvod ... 8

1. Filosofie výchovy Jana Patočky ... 10

1.1 Filosof-vychovatel Jan Patočka ... 10

1.2 Filosofické pojetí podstaty výchovného procesu ... 11

1.2.1 Filosofie proti pozitivistickému konceptu výchovy... 12

1.2.2 Kde se nachází cíl výchovy? ... 14

1.2.3 Filosofie jako praktický základ pedagogiky ... 15

1.2.4 Filosofie a její reálný dopad na proces vzdělávání ... 17

1.3 Definování výchovy a její formativní předpoklady ... 20

1.3.1 Možné způsoby formování jedince ... 21

1.3.2 Konfrontace fyzikálního světa vychovatele a přirozeného světa vychovance ... 24

1.4 Výchova a její hranice ... 27

1.4.1 Výchova jako situace ... 29

1.4.2 Vychovatelův elán jako předpoklad ... 30

1.4.3 Vychovancova situace ve výchově ... 33

1.5 Výchova a její ideály ... 36

2. Patočkova recepce Komenského ... 39

2.1 Jan Amos Komenský – duší vychovatel... 39

2.2 Kořeny Komenského myšlenek ... 41

2.3 Splynutí doby a myšlenek Komenského ... 45

2.4 Filosof Komenský? ... 50

2.4.1 Filosofický podtext v dílech Komenského ... 51

2.4.2 Teorie univerzální harmonie ... 56

2.4.3 Myšlenka pansofie ... 60

2.5 Komenského výchovný rozsah... 63

2.6 Komenského odkaz budoucnosti ... 64

Závěr ... 69

Seznam použité literatury: ... 73

Elektronické časopisy a zdroje: ... 74

(9)

8

Úvod

Výchovou člověka můžeme dosáhnout mnoho, zároveň však můžeme její podstatu znehodnotit takovým způsobem, jenž dokáže absolutně degradovat celý lidský potenciál a učinit tak bytost nenaplněnou, tedy ve skutečnosti ne-lidskou. Při výběru tématu diplomové práce stál autor před možností výběru. Většina kolegů v jeho okruhu zvolila dle vlastních slov „praktičtěji“ zaměřené téma vzhledem ke své budoucí profesi pedagoga. Ovšem v didaktické disciplinaci a jakési její systematizaci autor této práce nevidí to stěžejní, co by mělo naplňovat celý pedagogický, natož výchovný proces.

Autor odjakživa intuitivně cítí, že výchova zasahuje nebo by alespoň zasahovat měla mnohem hlouběji, a to jak v nitru žáka, tak i samotného pedagoga. Tento „vnitřní hlas“

tedy dovedl autora k volbě práce zaměřující se na filosoficko-výchovný problém uvnitř pedagogické situace, a to z pohledu dvou velice výrazných českých myslitelů.

Diplomová práce se v první kapitole zaměřuje na reflexi výchovy, a to z pohledu jednoho z nejvýznamnějších českých filosofů 20. století, Jana Patočky. Zásadním pramenem tak bude autorovi dílo Filosofie výchovy, jež je shrnutím Patočkových přednášek věnujících se tomuto tématu. Toto filosofovo pojetí výchovy bude základním kamenem při mapování jejích atributů a hranic v té nejhlubší perspektivě, jelikož Patočkovo výchovné úsilí směřuje k samotné lidské podstatě. Takto se autorovi nabízí i jedna z hlavních otázek diplomové práce, a to zdali je filosofie výchovy, dle Jana Patočky, schopna svým poznáním a rétorikou adekvátně přispět pedagogické disciplíně jakožto vědnímu oboru. Při zodpovídání této otázky bude autorem zohledňován především pozitivistický kontext odborných věd, které dominují exaktnímu stavu současné vědecké pedagogiky.

Dále se autor zaměří na samotný charakter výchovy. Například jaké místo a jakou roli v ní představují její hlavní aktéři, tedy vychovatel a vychovávaný.

Vykrystalizují se tak zásadní poměry a možné podoby výchovných situací, jejichž aspekty budou autorem následně Patočkovou optikou analyzovány. Cílem práce je tak specifikovat požadavky a nároky, jež jsou činěny jak na konstruktéra těchto výchovných situací – učitele, tak i na vychovávaného, jenž (ne)přijímá vychovatelovi vize.

(10)

9

Druhá kapitola bude věnována analýze Patočkových komeniologických textů, která bude sloužit jako jakýsi obsahový podklad, z něhož Patočka vybudoval svou vlastní výchovnou koncepci. Jedná se tak o zcela zásadní literární pramen této kapitoly.

Autorovi se tímto naskytne možnost retrospektivně zachycovat myšlenkovou stavbu českého filosofa, jež je zahájena zájmem o filosofii a pedagogiku Jana Amose Komenského. Mezi první a druhou kapitolou tak bude moci čtenář vnímat souvislosti výchovných aspirací u těchto dvou myslitelů, na které se bude autor v průběhu práce snažit upozorňovat.

Pro hlubší pochopení jak filosofického, tak i výchovného uvažování Jana Amose Komenského budou čtenáři nabídnuty podkapitoly popisující kontextuální podobu světa, v němž Komenský tvořil svá díla. Tím bude čtenáři poskytnuta potřebná myšlenková základna pro lepší orientaci jednak ve všenápravném snažení českého vychovatele, ale také v následné odezvě vůči tomuto programu.

V následující části druhé kapitoly je pozornost věnována filosofické pozici Komenského. Čtenář tak bude Patočkovou optikou provázen propracovaným filosofickým systémem vychovatele, vytvořeným s vírou v dosažení nejvyššího cíle lidství. Snahou autora tak bude v prvé řadě co nejsrozumitelněji podat Komenského filosofii jakožto myšlenky pansofie a univerzální harmonie, u kterých bude zdůrazňováno i jejich praktické využití v didaktickém ohledu. Dále bude autorova snaha směřovat k filosoficky hlubšímu proniknutí do Komenského útěšných spisů a zanalyzovat tak existenciální anabázi, která českému vychovateli dodala nejen útěchu, ale také mu ukázala možný směr, kterým by se mohl ve svém budoucím angažování ubírat. Vyústěním této filosofické introspekce by tak mělo být nalezení i určité ideové shody těchto dvou myslitelů, ze které Patočka čerpá i pro svůj vlastní výchovný koncept.

V poslední části druhé kapitoly se bude autor věnovat odkazu Komenského, a to nejen z pohledu jeho didaktických výtvorů a pedagogického systému. Čtenář zde bude seznámen s Komenského „otevřenou duší“ a rovněž i s jeho přesvědčením o lidském poslání na tomto světě. Bude tak zde apelováno na Komenského výchovný přesah a nadčasovost v jeho pojetí lidské bytosti.

(11)

10

1. Filosofie výchovy Jana Patočky

Tuto kapitolu můžeme považovat za vstupní část do celého konceptu filosofie výchovy Jana Patočky. V jejím obsahu budou v cílené struktuře diskutovány výchovné podněty jak ze strany tohoto význačného filosofa, tak i z řad dalších myslitelsky tvůrčích osobností v tomto filosoficky-výchovném okruhu. V rámci co možná nejintenzivnější výchovné reflexe se tedy budeme snažit spolu s Patočkovým myšlenkovým průvodem zamířit k těm nejniternějším základům lidství.

Je bezesporu zajímavé, jakým způsobem vlastně bylo Patočkovo filosofování o výchově zkompletováno. Coby pedagog Univerzity Karlovy, vedl Jan Patočka seminář zabývající se výchovou a vzděláním. Patočkův žák, Radim Palouš, byl účastníkem řady těchto přednášek, přičemž se sám zmiňuje o jedné konkrétní, a to: „O filosofii výchovy“.1 Tu si sice pečlivě zaznamenal, ale podle jeho slov se mu tento záznam z neznámých důvodů ztratil. Co je pro nás ovšem podstatné, v průběhu 90. let bylo nalezeno jiného elaborátu, a to dokonce o obsahově totožného formátu. A právě díky němu a opětovné angažovanosti Palouše je tento přínos od našeho pečovatele o duši pro filosofii výchovy k dispozici všem nastálo.

1.1 Filosof-vychovatel Jan Patočka

Jan Patočka, rodák z Turnova narozený 1. června roku 1907, byl a je dodnes světově uznávaným českým filosofem. Po studiích slovanské filologie, romanistiky a filosofie na FF Univerzity Karlovy v Praze nalezl svou celoživotní fenomenologickou inspiraci v jejím zakladateli, Edmundu Husserlovi, jenž byl i jeho učitelem v době studijního pobytu ve Freiburgu.

Dalo by se zde samozřejmě mnoho povědět o životním či kariérním osudu tohoto „kacířského filosofa“, jenž byl vzhledem k okolnostem totalitního režimu v tehdejším Československu značně pohnutý. Ovšem pro tuto práci by bylo příznačnější přiblížit si našeho filosofa z poněkud osobnější, potažmo lidštější perspektivy. K tomu nám mohou pomoci nejlépe výpovědi lidí, se kterými měl Jan Patočka co dočinění.

Můžeme si uvést příklad jednoho z mnoha Patočkových úspěšných žáků, filosofa

1 Patočka, Jan. Filosofie výchovy. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1997, s. 4.

(12)

11

Erazima Koháka, jenž v jednom ze svých děl popisuje Jana Patočku jako „specificky lidského“.2 Co ale vlastně má ono specifické vyjadřovat? Je to dozajista vysoká míra mravního citu a také víra v potenciál člověka či vůbec celého lidství. To vše Patočka projektoval i do svých výchovných vizí, jejichž obsah bude v nadcházejících kapitolách zeširoka popsán.

Další z Patočkových žáků, teolog a filosof Tomáš Halík, také bezprostředně vnímal tuto sílu lidskosti svého učitele. Mnohokrát se v rozhovorech vyjadřoval o Patočkovi jako o svém nejvýznamnějším učiteli v oblasti filosofie, jehož si prý považoval jednak po intelektuální stránce, ale též mu vždy byl i morálním a občanským vzorem.3

Uvedli jsme si zde jen pouhé střípky z bohatého celku velké osobnosti, učitele a též filosofa výchovy, jenž se i v době vlastního ohrožení rozhodl cestou „bytových seminářů“ nadále aktivně provozovat své přednášky. Můžeme ho tak považovat za ztělesněné (s)vědomí pravého vychovatele, jehož sám Patočka definuje jako člověka, kterému není „osud společenství lhostejný…“, a který „…cítí nutnost své práce, ochrany a záchrany určitých statků pro lidské společenství.“4

Jan Patočka následkem opakovaných, velice fyzicky i psychicky náročných výslechů Státní bezpečnosti 13. března roku 1977 zemřel na mozkovou mrtvici.

1.2 Filosofické pojetí podstaty výchovného procesu

Filosofii a filosofování vůbec vnímá Patočka jako osvobozující akt intelektuálního ducha, jenž skrze pochybovačné otázky nalézá klíč k řešenému. Vzniká zde ovšem otázka, zdali pole filosofické působnosti, které je utvářeno spekulací, jak sám Patočka poznamenává, dokáže se vyrovnat s výchovným procesem, který je naopak zcela společensky reálný.5 Abstraktní filosofování totiž probíhá docela jinak, nežli například teoretické konstruování v mysli matematika, ačkoliv by se mohly tyto dva způsoby uvažování na první pohled jevit jako identické. A právě tyto dva myšlenkově

2 Kohák, Erazim. Domov a dálava. Praha: Filosofia, 2010, s. 263.

3 Dostupné z WWW [4. 4. 2017]: <http://halik.cz/cs/tvorba/clanky-eseje/clanek/286/>

4 Patočka, Jan. Filosofie výchovy. c.d., s. 53.

5 Patočka, Jan. Filosofie výchovy. c.d., s. 7.

(13)

12

rozdílné světy budou v této kapitole stavěny vůči výchově do diferenčního kontrastu, a to Patočkovo optikou.

1.2.1 Filosofie proti pozitivistickému konceptu výchovy

Náš filosof si nejprve klade otázku, zdali lze filosofii oddělit od výchovy a čeho by se tímto krokem vůbec dosáhlo, co by nám tímto bylo vlastně nabídnuto. Jako příklad nabízí Patočka tu možnost, že by se takto samostatná a tedy separovaná věda o výchově mohla a měla stát přesným a měřitelným oborem, jenž by se zařadil do pozitivistického konceptu odborných věd. Mezi argumenty této pozitivistické perspektivy se například řadí ten, že otázky, které si filosofie klade, a to nejen ohledně výchovy, není schopna sama plnohodnotně zodpovědět. Tento pozitivistický přístup k vědění tedy uvažuje o filosofii pouze jako o jakémsi předstupni pokrokového vědění, jehož představitelem je právě sám pozitivismus.6 Patočkův žák, též filosof a pedagog Radim Palouš, v tomto pozitivistickém konceptu spatřuje jeho zvrácenou tvář. Bylo zde uvedeno, že se mezi zmiňované vědní kvality řadí například přesnost. Ovšem Palouš za součástí téhož považuje i „kalkul vypočítanosti a vypočítavosti…“, jehož důsledkem je

„…nikoli již spontánní soubytí ve světě, nýbrž chladná odtažitost.“7 Tyto negativní konotace spojené s pozitivistickým přístupem k vědění bývají ovšem bohužel velice často opomíjeny či banalizovány.

Filosof Eugen Fink, jehož učitelem byl stejně tak jako v Patočkově případě Edmund Husserl, mimo jiné podotýká, že „výchova existovala dávno před vědou, která se stala teprve v novověku její součástí.“8

K tomuto tématu se vyjadřuje i pedagožka Miriam Prokešová, která popisuje současný stav pedagogiky v článku s výstižným titulem: Co neustále dlužíme J. Patočkovi aneb Patočkův přirozený svět. Tento článek s veškerou konkrétností poukazuje na to, jak jsou Patočkovy intelektuální úvahy o pedagogické situaci neustále aktuální, a to v současnosti možná ještě více, než kdy jindy. Prokešová se totiž dovolává

6 Tamtéž, s. 7.

7 Palouš, Radim. Ontologický smysl výchovy. Pedagogika. 2009, s. 346. Dostupné z WWW [14. 3.

2017]:

<http://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/files/2013/12/P_2009_4_03_Ontologick%C3%BD_341_349.pdf>

8 Syřiště, Ivo. Úvaha nad pedagogickým přínosem v díle Eugena Finka. Pedagogika. 1997, roč. 47, s.

110.

(14)

13

otázky, proč je současný stav pedagogiky orientován na čistě vědeckém poli s přírodovědnou náturou. Upozorňuje totiž na fakt, že současná profilace pedagogiky je utvářena trendem jejího „zvědečtění“, jakoby se snad snažila neztratit svou legitimitu a reputaci. Ztrácí se tak, dle názoru této české pedagožky, základní poslání pedagogiky.

Důsledkem je poté fakt, že samotná výchova a její smysl jsou v pozadí za tímto exaktním stavem současné vědecké pedagogiky.9 Slovy Palouše: „Do výchovy (a vzdělání) se prosadila především racionalita technovědného typu.“10 V tomto přesně vidí Prokešová dluh vůči Patočkovi, jelikož jím představovaná filosofie výchovy dokázala dohlédnout mnohem dále, než za pouhou výseč dnešního pedagogického stavu ne-skutečna. A právě jedním z cílů této diplomové práce je (s)platit onen dluh Patočkovi, a to alespoň tím, že si jeho pojetí výchovy představíme v co možná nejskutečnějším světle.

Sám Patočka taktéž shledává tento vědně okleštěný, pozitivisticky povrchní nadhled vůči filosofii jako neúplný či přímo nedostačující. Důvod spatřuje v pouze čistě technickém užitku tohoto limitovaného způsobu vědění. Ten sice umožňuje získat a následně i aplikovat konkrétní poznatky, které vyplňují stanovený cíl, zároveň již ale nedokáže přesáhnout onen subjektivně účelový rámec. Tomuto přístupu je pak podle Patočky odepřeno vidění komplexních souvislostí a vnějších důsledků, jež mohou být kauzálně vyvolány. A především v tomto momentu a ohledu vidí český filosof největší problém. Člověk totiž podle jeho přesvědčení není člověkem, pokud se v něm neodráží struktura vnějšího světa. A právě filosofie je tou komplexní disciplínou, která i kvůli schopnosti kritické reflexe dokáže tento proces celistvě zachytit a zrcadlit ty následky, které se zpětně odráží k člověku a jeho nitru.11 Filosofie vykračuje z každodennosti, neboť svým tázáním navrací životu zpět jeho vážnost. Moderní člověk je obklopen malichernostmi a (v)nucenými otázkami, jež postrádají hlubšího smyslu, „…je otrokem věcí v onom podivném světě konzumní společnosti, kde je vše, včetně našich potřeb, na objednávku.“12

9 Prokešová, Miriam. Co neustále dlužíme J. Patočkovi aneb Patočkův přirozený svět a současná pedagogika. Pedagogika, 2008, roč. 58, s. 290-291. Dostupné z WWW [10. 3. 2017]:

<http://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/files/2014/01/P_2008_3_08_Co_neustale_286_293.pdf>

10 Palouš, Radim. Ontologický smysl výchovy. c.d., s. 346.

11 Patočka, Jan. Filosofie výchovy. c.d., s. 8-9.

12 Pinc, Zdeněk. Fragmenty k filosofii výchovy. Praha: Oikoymenh, 1999, s. 10.

(15)

14 1.2.2 Kde se nachází cíl výchovy?

Patočka se ptá po cíli ve vzdělávání a s ním i vždy spojeném účelu. Žák by podle jeho přesvědčení neměl být veden k pouhé nauce praktických prostředků pro dosažení praktických cílů. Reaguje tak na častou námitku z řad žáků či samotných rodičů, kteří odmítají příliš obecné, abstraktní nebo podle jejich zdání neúčelné poznatky, které škola svým žákům servíruje. Tyto požadavky a jejich samotné žadatele považuje Patočka za nerozumné. Dle jeho mínění si totiž neuvědomují omezenost svého přístupu, jenž vede do slepé uličky na cestě za pravým smyslem vzdělání. Existují totiž ryze ne-praktické užitky, které již ze své podstaty člověka naplňují, bezprostředně se ho dotýkají a dokonce mu otevírají horizonty nového poznání. Patočka popisuje toto duševní (po)hnutí následovně: „V takové činnosti, pohybu vnitřním, se v člověku něco nového otvírá, v takové činnosti se člověk sám vniterně mění.“13 Co ještě dlužno říci, tak jaký je samotný poměr mezi vzděláním a výchovou. Palouš neopomíná toto dělení pedagogické disciplíny a je si vědom, že od doby Jana Amose Komenského, který tyto termíny nerozděloval jako charakterově různé, je dnes k těmto pojmům přistupováno jinak.

Pro uvědomení si podstaty těchto dvou pojmů je nasnadě si určit, které zájmové okruhy skrze své cíle zastupují. Vzdělání je v současnosti synonymním ukazatelem vědomosti neboli obsahu vědomostí. Oproti tomu cílem výchovy je spíše „…pěstění mravních stránek žákovy osobnosti.“.14 Takovéto určení funkce výchovy a v podstatě tím i její vyjmutí z pedagogiky v jejím nejširším smyslu, bude pro nás v nadcházejících stránkách důležité a též i opodstatněné.

Proces vzdělávání, podle Patočkova názoru, spočívá pro žáka v cíli nejvyšším, a to vůbec „něco vyššího chtít“.15 S tímto vědomím a přístupem je tedy nepřijatelné pohlížet na výukovou soustavu tím způsobem, že by například některá učební látka byla banalizována jakožto nepraktická a tedy i v reálném životě nevyužitelná. Bezúčelnost v Patočkově výchovném spektru neexistuje, neboť sama cesta vzdělávání žáka je i jeho neustále sebe-tvořícím se cílem. To vše platí za předpokladu, že ona cesta je posilována autonomními impulsy, které žáka směřují k nalezení vlastního procesu vzdělávání.

Onoho vyššího chtění tedy nelze docílit nějakou vysoce sofistikovanou či svrchovanou doktrínou, nýbrž je vnitřní volbou každého žáka. O tomto vnitřním pohybu píše i Radim Palouš. Vyjadřuje se ke vztahu učitele a žáka, kteří vzájemným působením dosahují

13 Patočka, Jan. Filosofie výchovy. c.d., s. 9.

14 Palouš, Radim. Čas výchovy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1991, s. 30.

15 Patočka, Jan. Filosofie výchovy. c.d., s. 10.

(16)

15

výchovného cíle. Ten by měl být sám o sobě prioritním, nikoli apriori působení vychovatele, jelikož vychovávaný „…má být pohnut k cestě, má mu být zpřístupněn a zpřístupňován pohyb, který může a musí konat autenticky vždy on sám!“16

Patočka se domnívá, že přirozený člověk má stejně tak i své přirozené cíle. Tyto cíle vytváří sám život, přičemž často ani člověk sám o nich nemusí mít tušení, respektive nevidí důvod, proč by se měl po nich blíže tázat. Do této „nižší, leč přirozené“ platformy obzoru života ovšem vstupuje vzdělávání, které „rozpohybovává“

niterní procesy člověka, jenž je jinak uzavřený v zatuhlé přirozenosti sobě dané. Náš filosof ovšem upozorňuje na důležitý fakt, a to ten, že proces vzdělávání může přejít i do podoby pouhého zvyku. A právě tuto degradaci vzdělávání považuje Patočka za zvláště nechtěnou a dokonce nebezpečnou. Například četba knih a další činnosti svou kvalitou námi vysoce oceňované by tak upadly do jakési znormalizované letargie a ztratily by tak i svou schopnost onoho otřesu každodenností. A právě tento „otřesový proces“ Patočka vnímá v jistém smyslu jako proces výchovný. Opírá se při tom o Platonovu myšlenku jakožto zájem o ideu, jejíž smysl nespočívá v konkrétních znalostech pojmů či nám přirozených procesů, „…nýbrž odkrýt určitý celkový aspekt věcí, dobýt klíč, kterým si můžeme otvírat všecko, co jest, a v této možnosti vykládat všecko, co jest, otvírat každé jsoucno, ptát se na jeho smysl; a to je právě podstatou filosofie.“17 Z tohoto pohledu, jímž je zároveň pohled jednoho z nejvýznamnějších antických filosofů, vychází splynutí filosofie a výchovy jako nedělitelný celek.

1.2.3 Filosofie jako praktický základ pedagogiky

Dosud jsme se zaobírali tím, jak podstatný význam představuje filosofie ve výchovném procesu. Nyní se pokusíme o demonstraci toho, čeho se dále československý myslitel snažil svou filosofickou introspekcí vůči výchově docílit.

Patočka, chce-li určit roli filosofie vůči výchově, vyjadřuje se opět o rozporu mezi věděním odborným a naopak filosofickým. Tvrdí, že filosofické vědění podává znalosti abstraktních rysů, jelikož podstata věci, kterou nelze například zkušenostně odvodit, je hlavní otázkou pro samotný princip porozumění. Jinými slovy, kde odborná věda vytyčí své hranice utvářející rámec pro studovanou oblast, tam se filosofie teprve začíná ptát

16 Palouš, Radim. K filosofii výchovy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1991, s. 59.

17 Patočka, Jan. Filosofie výchovy. c.d., s. 11.

(17)

16

po stanoviscích základních struktur, jež jsou optikou klasické odborné vědy neotřesitelné. Tato přidaná hodnota filosofie, řekněme dokonce její schopnost vnímání i jiných, vyšších dimenzí objektu, které jsou jinak úzce vymezenému okruhu vědy skryty, je právě podstatou a úlohou filosofie.18 A přesně v tomto momentu se můžeme ptát po užitku filosofie pro výchovu a pedagogiku. Patočka zachycuje tento konkrétní vztah následovně: „Filosofie je schopnost uvažovat, zachycovat to, co celku života dominuje, co mu dává smysl. Pedagogika jako nauka o výchově má vždycky za předpoklad určitou ideu smyslu života.“19 Z těchto tvrzení tedy vyplývá, že právě smysl života či jeho idea, je společným pojítkem mezi filosofií a pedagogikou, tudíž i výchovou.

I Fink byl toho názoru, že jak přírodní, tak ale i klasické sociální vědy nikdy nemohou nalézt životní smysl tak, jako filosofie.20 Pedagogice, jakožto nauce o výchově, tedy filosofie vytváří jakýsi předobraz ideje, které se člověk skrze výchovu a její formativní podstatu snaží přibližovat. S tímto souhlasí i Prokešová, která se snaží Patočkovu teorii přenést do praktického hlediska. Uvědomuje si totiž, že: „…každý člověk, učitel (vychovatel) je nositelem svého pojetí smyslu života…není pouze ‚poslem‘

světa fyzikálního, tedy učebních osnov, ale je živoucí lidskou bytostí.“21 Stejně jako Patočka tedy i tato česká pedagožka vnímá filosofii jako ryze praktický základ výchovy a tedy i pedagogiky.

Patočka tvrdí, že pedagogika „vzniká tam, kde proces výchovy přestává být neuvědomělým, docela přirozeným, a kde se stává problémem.“.22 Je všeobecně známo, že jisté formování člověka funguje již od jeho samotného narození, a to vůbec tím, že se stal součástí lidské společnosti. Mimoděk tak zaznamenává a zpracovává určité vzorce chování a vztahů lidí kolem sebe. Nicméně výchova a nauka o ni začíná teprve tehdy, stane-li se tento přirozený proces formace problémem. Respektive klademe-li si otázku, jak můžeme skrze výchovu dosahovat určitých cílů. Ovšem není konečného cíle v systému výchovy, jím je totiž člověk a jeho komplexní zachycení, které má učinit člověka, a zde si Patočka klade otázku – jakým?23 V tomto momentu leží zásadní

18 Tamtéž, s. 12.

19 Tamtéž, s. 13.

20 Syřiště, Ivo. Úvaha nad pedagogickým přínosem v díle Eugena Finka. c.d., s. 110.

21 Prokešová, Miriam. Co neustále dlužíme J. Patočkovi aneb Patočkův přirozený svět a současná pedagogika. c.d., s. 288.

22 Patočka, Jan. Filosofie výchovy. c.d., s. 16.

23 Tamtéž, s. 17-18.

(18)

17

problém a otázka výchovy. Odpověď na ni by se měla uchylovat k ideálům člověka a též k jeho potenciálu. Výchovu splňující tento nelehký úkol, jenž spočívá v řešení a odpovědi na tyto navýsost důležité podměty výchovy, považuje Patočka za skutečně uvědomělou. Palouš tuto ideu nachází v „dobru“, přičemž tvrdí, že „dobro“ v tomto světě můžeme považovat za cíl, jenž není daností, jelikož samo o sobě může existovat pouze jako „…smysl bytí (…) v podobě předestřeného cíle, takže jen tehdy, jestliže se k němu jakožto k cíli nějaká bytost chová; tou bytostí je ze své lidské postaty člověk.“24 Podmínkou pro dobro je tedy člověkem sám, to on je jeho tvůrcem. Pro jeho naplnění, totiž nalezení samotného člověka, nám slouží výchova. Ta vy-vádí člověka k dobru a tím i jeho duši k existenční skutečnosti. Samotné určení dobra a zla není v kompetencích výchovy, jsou totiž dány skutečností samou. Tohoto ideálu má výchova

„…‘před‘ sebou v péči…“ a člověk se poté „…může pohybovat vpřed k dobru a stávat se tak sebou samým.“25

1.2.4 Filosofie a její reálný dopad na proces vzdělávání

Patočka se dále zaobírá otázkou, zdali filosofování obecně a o výchově konkrétně, může mít nějaký přímý dopad na výchovný proces. Jak již bylo konstatováno, filosofie vytváří abstraktní myšlenkové konstrukce, které jsou konstruovány skrze úvahy filosofa. Otázka tedy zní, zdali není pouhým ideálem a touhou filosofa, promítnout svůj myšlenkový svět do reálného společensko- výchovného procesu, jenž je garantován skutečnými výchovnými institucemi a aparáty?

Na tuto otázku, kterou si Patočka klade, vyjadřuje sám její autor ryze akceptační odpověď. Souhlasí s tím, že výchovu řídí stát, jenž má svou politickou ideologii, která udává konceptuální směrnice, jimiž se výchova v daném státě řídí. To proto, že i stát má své ideové přesvědčení, a tak jím řízená výchova v sobě nese i předpoklad jistého účelu, který koresponduje s vizí státu. S touto výchovnou orientací státu se musí podle Patočky sladit i filosof a jeho ideje. Předpokládá, že vyrovnání se s tímto aspektem by nemělo být pro filosofa velkým problémem, jelikož i on sám je historickou a kontextuální součástí svého národa, a tak i ztělesněným nositelem jeho hodnot. Patočka dokonce upozorňuje, že „…filosofické uvažování o výchově samotné nesmí se dít tak,

24 Palouš, Radim. Ontologický smysl výchovy. c.d., s. 345.

25 Tamtéž, s. 345.

(19)

18

aby nerespektovalo společenský ráz, společenské začlenění výchovy.“26 Co nám a především Patočkovi z doposud uvedeného vyplývá? Velmi důležitá paralelní konsekvence mezi filosofem a státem, kvůli které je zachováván smysl budoucího národa a především i konzistence jeho vytyčených cílů.

Patočkovo následné tázání směřuje k úvaze o předpokladu obecné platnosti idejí filosofa. Jeho individuálně myšlenkový rozměr nemusí být přece uplatnitelný pro cíle lidí obecně, myslí si Patočka. Vyvstává zde tedy otázka, zdali je vskutku možné přimět člověka k záměrům a cílům filosofovým? Patočka při této rozvaze zohledňuje fakt, že předávání myšlenek v jejich komplexním smyslu, které filosof nabude prožitím své ideje, je takřka nemožné.27 Představa o výchově jako o cíleném souznění jeho idejí, ke kterému by mělo dokonce docházet soustavným procesem, tedy vzděláváním, zdá se našemu filosofovi lichá. Poté ovšem nezbývá nic jiného, než že se tento myšlenkový přenos ořezává na pouhá slova. Jsou to ovšem sdělení, která již nedisponují tím, čím se autor myšlenky v jádru skutečně zamýšlel, co ve svém nitru zažíval. Patočka k tomuto uvádí: „…jak verbalismem trpěla a trpí škola, jak trpí hodnoty kulturní tím, že se tradují, jak se zplošťují, takže z nich vyprchává jejich pravý obsah a nakonec zbývá pouhé rozmělněné, všem přístupné, úplně takřka vysáté ‚nic‘.“28 S tímto se pojí i obraz školního vzdělávání a jeho programu, jenž je podle Patočky často vykreslován pouhou úřední nutností. Z této nutnosti je pak vycházejícím produktem zdánlivě přirozený pedagogický proces, který je ale ve své podstatě ne-skutečný. A přesně s tímhle vědomím a pocitem, alespoň podle Patočky, žáci přistupují i k servírované učební látce, což samozřejmě představuje problém. Zploštělé informace, kterým se jim dostává, nemohou vzbudit toho „otřesu“ a vůbec prožití onoho smyslu, který by měl žák pocítit a také procítit.

Co je tedy důsledkem tohoto míjení se? Kulturní hodnoty a historie lidstva se stávají pouhou změtí abstraktních ideálů, myšlenek a činů, které sice nachází svého adresáta, ale ne v té podobě, v jaké by si Patočka představoval, a to skutečné. Jinými slovy, žák pouze zachycuje formu jemu předkládané informace, ale její pravý obsah není schopen poznamenat jeho srdce, a tím se ztrácí smysl a hlubší odkaz otce myšlenky. Tento problém tížil i německého filosofa Friedricha Nietzscheho, který ve

26 Patočka, Jan. Filosofie výchovy. c.d., s. 19.

27 Tamtéž, s. 19.

28 Tamtéž, s. 19.

(20)

19

svých dílech taktéž poukazoval na nedostatky vzdělávacího systému. Podle jeho názoru jsou školy pouhým zprostředkovatelem toho, co je klíčové pro industriální sféru. Člověk se tak podle jeho teze stává skrze výchovu objednaným zbožím na státní zakázku, které účelově zapadá do systematického soukolí. Nietzsche tvrdí: „Co je úlohou veškerého vyššího školství? Udělat z člověka stroj.“29 I tento skeptický pohled Nietzscheho může napovědět o neblahém vlivu výchovy skrze státní aparát, díky němuž jsou ideje a myšlenky zplošťovány a systematicky řízeny. S tímto souhlasí i kritický racionalista Ernest Gellner, jenž uvádí: „Průmyslová společnost může být podle většiny kritérií vysoko nejspecializovanější společností vůbec; ale její výchovný systém je nepopiratelně nejméně specializovaný, a nejvíce univerzálně standardizovaný, jaký kdy byl.“30 Systémová účelovost výchovného procesu je tak vnějším výrazem hlubokého přizpůsobení se ve vztahu mezi státem a vzděláním, což se zdá být jako nevyhnutelné.

S tímto aspektem se ve svých výchovných úvahách potýkal i Fink, který politické aspirace považoval za soubor instrumentů, které se „…snaží ovládnout výchovu a zmocnit učitele, aby předávali žákům ‚trezor pravd‘.“31 Učitel by se tak měl z jeho pohledu těmto tlakům bránit a nesejít na scestí, které by představovalo regres pokroku lidstva.

Otázkou tak pro našeho filosofa je, jak se vůbec k procitnutí skrze vzdělávání dopracovat a zdali je to vůbec možné či dokonce žádoucí. Důležitou roli zde sehrává samotná institucionalizace, která „…nese sama sebou nivelizaci a duševní suchost.“32 Patočka si je vědom toho, že například i náhodný výběr knihy a její četba může v člověku vyvolat mnohem větších pohnutek, nežli zracionalizovaný instituční systém.

Jádrem tohoto niternějšího vztahu mezi člověkem a nějakým kulturním statkem je fakt,

„že existuje odezva ve světě osobním a na základě odezvy styk, komunikace skutečně od duše k duši, ne jenom od jazyka k uchu.“33 Ovšem i tohoto poměru se dá zneužít.

Příkladem mohou být náboženská hnutí, jež přesahují klasický racionální rámec, kde hrozí nebezpečí „zvnějšnění“, ale to je možné téma, jenž přesahuje obsahový rámec této práce.

29 Nietzsche, Friedrich. Soumrak bůžků aneb Jak filosofovat kladivem. In: Ecce homo. Praha: Naše vojsko, 1993, s. 157.

30 Gellner, Arnošt. Národy a nacionalismus. Praha: Josef Hříbal, 1993, s. 38.

31 Syřiště, Ivo. Úvaha nad pedagogickým přínosem v díle Eugena Finka. c.d., s. 113.

32 Patočka, Jan. Filosofie výchovy. c.d., s. 20.

33 Tamtéž, s. 20.

(21)

20

Patočka představuje příklad řecké filosofie jakožto výchovného hnutí, na němž poukazuje na tenkou hranici, která přeťala radost z přemýšlení nebo objevování důležitých otázek a druhou, odvrácenou stranu sofistického zřemeslnění moudra, které z této původní tradice vzešlo. Tato starověká studnice poznání byla zneužita vůči svému prvotnímu cíli, jenž byl definován právě svou pozitivně bezúčelnou svobodou.

Amorální obrat přišel právě tehdy, když sofisté onen cíl přetransformovali ve svůj prospěch, a to buďto peněžní či společensko-mocenský.34 A právě tento dvojsmysl vzdělávání jako důsledku je to, čeho se Patočka obává. Myšlenkovou oporu nachází i v Platónovi, který se snažil reagovat právě na zmiňované sofisty. Platón spatřoval výchovný smysl v kontrole a cvičení kázně především proto, aby se vyloučila ta situace,

„…že by se pravý vzdělávací cíl obrátil ve svůj sofistický opak.“35 Niterně pravý vychovatel by tak v jeho očích měl dbát toho, aby byl jednak konstruktérem těch podstatných životních „pohnutek“ majících za cíl určitou odezvu a zároveň zodpovědně přijal možná rizika, jež jsou s tímto procesem spojena.

1.3 Definování výchovy a její formativní předpoklady

Patočka se při rozjímání o výměru výchovy pozastavuje nad společenskými účely, jež velkou měrou tento proces dirigují. Samotný proces výchovy pak rozděluje na formaci neuvědomělou, bezděčnou a naopak uvědomělý proces formace.36 Patočka si všímá faktu, že s rostoucí diferenciací společnosti zároveň stoupá i význam výchovy v ní. Důvod je přirozeně účelový, a to že nabyté znalosti, hodnoty a kulturu vůbec, je nutné předávat dalším generacím. S tím vším je totiž spjato poselství dříve objeveného, které musí být v rámci společenství zachováno. V podstatě tak dochází k předávání významově skutečného, tedy těch skutečností, které dané společnosti dodávaly smyslu.

K tomuto se vyjadřoval ve svých dílech i Fink, který přenášení takovýchto ideálů skrze výchovu považuje za nezbytnou součást zachování „…kontinuity života generací“, jelikož tyto ideály “…jsou něčím, co bychom s Finkem mohli nazvat ‚pozemskou nesmrtelností‘.“37

34 Tamtéž, s. 20.

35 Tamtéž, s. 21.

36 Tamtéž, s. 22.

37 Syřiště, Ivo. Úvaha nad pedagogickým přínosem v díle Eugena Finka. c.d., s. 112.

(22)

21

Český filosof a pedagog Zdeněk Pinc přistupuje k těmto mezigeneračním přenosům poněkud pragmatičtěji, jelikož je toho názoru, že odpovědi na výchovné otázky jsou již předem dány, „…a smyslem procesu výchovy je pouze předat nastupující generaci co nejefektivnější hotové odpovědi.“38

Tento generační koloběh se tak stává uvědomělým procesem výchovným, charakterizující se svou specifičností. Patočka vnímající tento nastolený formát výchovy jej blíže definuje takto: „Výchova je formace lidské schopnosti k společenství takovým způsobem, aby kulturní obsah, jehož se starší generace dopracovaly, byl předán generaci nové, která se stane tímto způsobem plnoprávným členem ve společnosti starších.“39 Autor sám dodává, že toto definování výchovy je spíše vykrystalizování toho, jak výchova vzniká, nikoliv odhalení jejích struktur či dokonce podstaty. Nicméně se nám tímto osvětlují důležité aspekty a předpoklady, které výchovu provázejí.

K tématu přispívá i Palouš, který k výměru výchovy poznamenává, že “…skutečnost výchovy tu je, že ji není třeba vymyslet, ale odhalit.“40 Poukazuje tak na danost výchovy jako skutečnosti, ve které se člověk ocitne poprvé v pozici dítěte a provází jej i nadále po celý nadcházející život. Výchovnou skutečnost tedy Palouš charakterizuje jako proces změn osobnosti vychovance.41

1.3.1 Možné způsoby formování jedince

Faktem je, že člověk se rodí jako tvor nehotový, tedy alespoň v rámci jeho společenského prostředí, do něhož chce patřit. Zde je důležité říci, že člověk je unikátní právě v tom ohledu, jak pestrá je paleta jeho možného vývinu. Člověk je „…zrozen do světa jako originál – v určité podobě na určitém místě a na vymezenou dobu, a této své originality je si vědom…“, což znamená, že „…není pouhou přírodní daností (…), je člověk deficientní, neboť mu chybí ona existenční samozřejmost.“42 V tomto momentu vstupuje důležitá role výchovy, která tuto existenční rovinu lidské podstaty stvrzuje.

Na druhé straně je tu také druhá část vývoje člověka, která je dána přirozeně, biologicky a značí jistou zralost organismu, jež se pohybuje v určitých životních

38 Pinc, Zdeněk. Fragmenty k filosofii výchovy. c.d., s. 10.

39 Patočka, Jan. Filosofie výchovy. c.d., s. 23.

40 Palouš, Radim. Čas výchovy. c.d., s. 49.

41 Tamtéž, s. 50.

42 Palouš, Radim. Ontologický smysl výchovy. c.d., s. 341.

(23)

22

stádiích a etapách. S tím tedy i souvisí předpoklad proměnlivosti veškerého našeho prožívání, a to buď na bázi fyzické či psychické. Ono prožívání Patočka popisuje jako

„ustavičný proces zkušenostní“.43 Ve výsledku to tedy znamená, že okolí, ve kterém se člověk nachází, ho i určitým způsobem formuje. Zde můžeme hovořit o formaci neúmyslné, k níž dochází při doléhání vnějších vlivů, které jsou zdrojem vnitřních proměn člověka. Do takzvaného přirozeného okolí člověka samozřejmě patří i lidé, kteří jej obklopují. Vzorným příkladem je rodina a stejně tak je tomu i u přátel či blízkých osob, jejichž ovlivňování nemusí být, a často skutečně ani není, jejich úmyslem.

O rozsahu tohoto bezděčného působení či dokonce jeho vlivu není pochyb a dokonce existuje celá řada výchovných vizí, které participují na myšlence volné výchovy, a tak se negativně staví k zásahům do života jedince. Patočka zde tak připomíná Rousseaua či Tolstého, kteří se tímto druhem výchovy zaobírali. Taktéž Palouš promítá ve svých úvahách o výchově nad těmi změnami osobnosti, které svou bezděčností nepatří mezi

„výchovné události“.44 Dodává, že do výchovné oblasti nelze zařadit každý počin vychovatele, i když má viditelný dopad na osobnost vychovávaného. Zmiňuje ty faktory, které jsou jednorázového charakteru, a které zkrátka nejsou vědomě záměrné a také soustavně řízené.45

Nyní zpět k formaci jako takové. Toto Patočkou často používané označení není svým výběrem náhodné. Sám Patočka se k němu vyjadřuje jakožto k výměru vzdělání.

Vzdělání v našem jazyce ovšem samo o sobě obsahuje užší konotace, než jaké by si náš filosof vůči procesům výchovy představoval. Naopak slovo formace pro něho obsahuje ono klíčové a vypovídající, totiž proces, „…který se odehrává ustavičně v našem životě,…“ a tak nás i formuje, z čehož vyplývá, že my sami jsme tvořícím se výsledkem tohoto procesu, tudíž “…něco pevného zůstává.“46 Zkušenosti jsou tak měnlivé prvky, které i podle stupně důležitosti formují člověka do výsledného tvaru celé bytosti.

Tímto se opět dostáváme ke členění možných způsobů formace, přičemž uvedena byla formace neuvědomělá a Patočka ji nazývá bezděčnou. Pro hlubší zamyšlení se nad ní Patočka uvádí příklad žití obyčejného rolníka pocházejícího z nám vzdálené kultury.

Na monotónním způsobu života, který je určován zvyky a tradicemi i tisíce let, demonstruje generační předávání konkrétní životní formy. Na tomto příkladu je názorně

43 Patočka, Jan. Filosofie výchovy. c.d., s. 23.

44 Palouš, Radim. Čas výchovy. c.d., s. 51.

45 Tamtéž, s. 51-52.

46 Patočka, Jan. Filosofie výchovy, c.d., s. 25.

(24)

23

důležitá pasivita zájmu v pěstování ne úrody přírodní, ale té tvořivě individuální a duševní, tedy otevřeného přístupu k sobě samému. Zde Patočkovi vyvstává otázka, zdali k výchově nepatří něco více, a to ze samotného vychovávaného. Opakem by totiž byla forma nevzorová, nikterak instrumentálně daná, nýbrž svobodná a svým charakterem osvobozující, a tím by byla i „…předpokladem pro něco vlastního.“47 Smyslem tohoto druhu formace jakožto výchovy je tedy spoluúčast vychovance.

Patočka upozorňuje na společenský faktor, který je podmínkou i pro samotný rámec výchovy. Nelze se tak spolehnout pouze na individuální složku vychovance a vše podřizovat tomu, kým a tedy jakým je, jelikož on sám je členem určitého společenství, které musí respektovat.

Formaci se věnuje i Palouš, který tento proces porovnává na příkladu s uměním.

Umělec stejně tak jako pedagog pracuje s určitou matérií a jeho cílem je též dosažení její jisté formy. Ovšem platí zde důležitý rozdíl mezi umělcem, jenž vytváří svůj produkt, a učitelem, který výchovným procesem formuje svého žáka. Rozdíl spočívá ve znalosti materiálu, potažmo žáka. Pro umělce a vůbec umění platí, že důležitější, nežli znalost látky, je především samotný akt tvoření. Palouš shrnuje tuto myšlenku takto:

„To podstatné, co z materiálu učinilo ‚krásnou‘ věc, bylo vytvořeno tvůrčím činem.“48 Často tomu dokonce bývá tak, že naopak znalost materiálu škodí umělci v jeho spontánnosti a kreativitě. Znalost materiálu a samotná tvorba jsou tedy na sobě víceméně nezávislé. Ve výchově je tomu přesně naopak, dispozice žáka a vědomí o nich jsou do značné míry pro výslednou formu určující.

Další možnost, jak přistupovat či jak vnímat proces výchovy a její způsob formace, nazývá Patočka drezurou. Tu vnímá jako prostředek cviku, kterému ve výsledku chybí celistvost jedince, a tak ji nepovažuje za výchovu v plném slova smyslu.49 S tímto pojmem pracoval i Nietzsche, jemuž ovšem nescházela ani tak zasažená komplexnost jedincova já, ale spíše nedostatečný apel na jeho vůli, která hrála pro jeho filosofický koncept důležitou roli. V knize Duševní aristokratismus uvádí:

„Náš absurdní vychovatelský svět, jemuž tane na mysli ‚užitečný služebník státu‘ jako regulující schéma, se domnívá, že vystačí s ‚vyučováním‘, s drezurou mozku. Nemá ani

47 Tamtéž, s. 26.

48 Palouš, Radim. Čas výchovy. c.d., s. 33.

49 Patočka, Jan. Filosofie výchovy, c.d., s. 27.

(25)

24

pojmu o tom, že je především zapotřebí něco jiného – výchovy silné vůle.“50 Nietzsche se snažil povznést člověka (ideál nadčlověka), Patočkovi jde především o „samostatného, činného člověka, nejen opakujícího jistou řadu výkonů, nýbrž spontánně se jich účastnícího, spontánně k celkovému procesu přispívajícího.“51 Drezuru vystihuje i Paloušův výměr, a to, že „míří též na změny habitu předmětu svého působení, jímž ovšem může být i bytost ne-lidská.“52 Oproti tomu subjektový záměr výchovy je jasný: autentická aktivace člověka samého, a to v jeho nejniternějším základu.

Otázkou pro Patočku tedy je, co je opravdovou podstatou výchovy, respektive co ji dělá skutečnou výchovou. Při řešení této otázky poukazuje opět na samotný účel výchovy, jenž by se měl zaměřit na vychovávaného vcelku. Důvod je ten, že podle Patočkova názoru například drilováním určitých schopností nelze dosáhnout toho opravdového, nýbrž pouze funkčního. Ovšem výchova musí chtít mnohem více. Ono více znamená, že závěrečným výchovným výstupem není úmysl, ale je jím samostatný člověk, který nachází vyšší smysl v tom, co dělá. S tímto přístupem objevuje Patočka i úkol výchovy. Tento obrat k člověku především znamená objevení jeho ducha, jenž prosvítí celek světa kolem něho. Důsledkem je pak uvědomění si sebe sama a také to,

„že v něm samém je obsažen svět.“.53 Hovoří tak o nutném vyjití ze světa stereotypů a předsudků, které člověka spoutávají k myšlence pouhé biologické předurčenosti.

Naopak, člověk může být tím, kdo vychází z určitých možností, které obsahují jistá pravidla přírody. Palouš k tomuto dodává: „Člověk jest vyvržen z ‚přírodního‘

zakotvení‘, je výchovou posílán sebe a pravdu tápavě vyhmatávat…“54

1.3.2 Konfrontace fyzikálního světa vychovatele a přirozeného světa vychovance

Velice důležitá bude pro nás dále úloha vychovatele. Podle Patočky by jeho arbitrárním znakem měla být schopnost respektovat svého svěřence. Je totiž vysoce nežádoucí, aby vychovatel svou výchovnou vizí vytvářel kopii sebe samého. Sice je

50 Nietszche, Friedrich. Duševní aristokratismus. Olomouc: Votobia, 1993, s. 146.

51 Patočka, Jan. Filosofie výchovy, c.d., s. 27.

52 Palouš, Radim. Ontologický smysl výchovy. c.d., s. 341.

53 Patočka, Jan. Filosofie výchovy, c.d., s. 36.

54 Palouš, Radim. Ontologický smysl výchovy. c.d., s. 344.

(26)

25

strůjcem výchovného procesu, ale jeho vliv nesmí zasahovat takovým způsobem, aby žák v konečném výsledku nebyl sám sebou, nevycházel ze své podstaty. A právě v tomto okamžiku je třeba si říci, jak tvrdí sám Patočka, že žijeme v přirozeném světě.

Tento svět je právě takový, jak ho vidíme vlastníma očima, jak se jeví našemu smyslovému ústrojí. Můžeme jej tedy nazvat jako praktický. Jeho opakem je svět teoretický, jenž je jakýmsi konstruktem, který se „zrodil“ (uvozovky zde ztvrzují nepřirozenost onoho zrození) zpracováním našeho světa přirozeného. A právě tento zredukovaný svět, který často mylně chápeme jako svět skutečně pravý, nám zprostředkovává moderní věda. Je tedy možno říci, že člověk si složitost onoho přirozeného zidealizoval do konstruktivního obrazu fyzikálního světa, který posléze nazývá realitou. Ovšem tato realita sama o sobě obnáší jisté kompenzace, které jsou přímým důsledkem ořezání našeho světa původního.55 V pedagogické praxi tak můžeme hovořit o konfrontaci dvou světů jakožto střetu učitelovy teoretické, fyzikální perspektivy, jejíž rámec je definován vzdělávacím programem, proti perspektivě světa naivního a přeci přirozeného, jehož živoucím představitelem je sám vychovávaný.

Patočkovo pojetí výchovy právě upozorňuje na tento přesah v pedagogickém působení, skrze nějž by měl učitel nejen učit, ale i vychovávat, a to tak, že „život vychovancův je zasažen skutečně až ve svém srdci.“56 Onen přirozený svět Patočka vnímá jako svět

„nekontaminovaný“ lidskými konstrukty a teorizováním, jako svět vycházející ze základu samotného lidství. To je samo o sobě výzvou, se kterou Patočka počítá, chce-li toto přenést i do pole pedagogického působení, které právem vnímá jako působení především v našem přirozeném světě.

Pedagogický aparát se může a skutečně se i opírá o poznatky například z psychologie a dalších nauk, které v rámci svých možností zachycují data, jež lze například aplikovat pro získání lepších učebních výsledků. Problémem ovšem je, že prozíravost těchto vědních disciplín nedosahuje až k vrcholům toho skutečného/přirozeného lidského světa. Co to pro nás znamená? Znamená to důležitou myšlenku, že právě tyto zmiňované vrcholy definují a modelují samotný výtvor (nás), a to ve velice specifickém formátu. Tento formát můžeme nazývat lidskou duší, kterou moderní vědy nejsou schopné postihnout, konec konců, nejsou k tomu ani určeny.

Zjednodušeně řečeno, moderní věda i přes veškeré své působivé vědění, alespoň podle

55 Patočka, Jan. Filosofie výchovy, c.d., s. 39-40.

56 Tamtéž, s. 43.

(27)

26

Patočky, nedokáže dostatečně komplexně zachytit člověka a vůbec interakce mezi lidmi, což je pro proces výchovy z logiky věci jedním ze stěžejních bodů.57 Taktéž Fink vzhledem k jeho pojetí fenoménu výchovy celé toto spektrum sociálních věd vnímá jako ne-vypovídající vůči širokému, a tolik podstatnému kontextu, jenž výchova nese.

Vědy tohoto typu nejsou s to zachytit samotný smysl sebepoznání člověka a vůbec objevování jeho světa.58

Patočka dále přikládá velkou váhu tomu, aby si sám vychovatel uvědomoval svou roli, neboť jedině tak může odpovědně plnit svou úlohu. Jaký je pak vlastně vztah mezi vychovatelem a vychovávaným? Náš filosof nazývá výchovu zápasem, skrze který jeho účastnící o něco usilují. Je opravdu toto zdánlivě hanlivé označení na místě? Patočka odpovídá, že ano, jelikož docela jistě vzniká ve výchovném procesu napětí, které odpovídá souboji o vliv na formování vychovancova života. Vzniká zde konkurence, konkurenční boj mezi aktéry, jenž vypovídá o jejich společném hledání cesty, jejíž eskalací je dosažení jakéhosi kompromisu mezi nimi. Výsledkem tedy nemá být dosažené vítězství ani jednoho z nich, jelikož účelem toho všeho není pokoření toho druhého, nýbrž rozvoj samotný. Je tedy na vychovateli a jeho schopnosti korigovat vychovancovy vývojové etapy tak, aby byly rozvinuty požadovaným směrem. Patočka tento antagonický vztah vidí takto: „…a v tomto procesu zápasu mezi okamžitými impulsy a okamžitým světem vyvíjecího se vychovance a mezi pevnou ustálenou a zformovanou vůlí vychovatele se odehrává celý proces výchovy, v tom je i její konflikt.“59 Jedná se tedy sice o konflikt, ale po jeho rozuzlení získává vychovanec sám sebe, vychází tedy z něho jako originál nabyté individuality. Učitel tak vlastně aktivizuje svůj předobraz v podobě žáka tím, že se sám dovolává toho, aby byl překonán. Učitel však není obětí, ba naopak, je strůjcem myšlenkových obsahů, kterým se žák pod jeho vedením otevírá. Sám žák následně svým aktivním přístupem těmto ideovým obsahům vdechuje nově aktualizovaný rozměr, a to svou svébytností.60 Výstižně roli vychovatele také popisuje Palouš, jenž tvrdí, že „…pravý vychovatel bere na sebe chyby a provinění, vzdává se zásluh a odevzdává své problematické počínání jiné instanci.“61

57 Tamtéž, s. 32.

58 Syřiště, Ivo. Úvaha nad pedagogickým přínosem v díle Eugena Finka. c.d., s. 111.

59 Tamtéž, s. 42.

60 Tamtéž, s. 41-43.

61 Palouš, Radim. Čas výchovy. c.d., s. 217.

(28)

27 1.4 Výchova a její hranice

Patočka se ptá, jakým způsobem může být uskutečněn ideál výchovy, který si sama předsevzala. Jedná se mu o to, že společnost jako celek jím nikdy nemůže být napříč identicky shodným. Bylo by nesmyslné vyžadovat porozumění určitých ideálů po těch členech společnosti, u kterých není z potencionálního hlediska možno dosáhnout například vyššího vzdělávacího stupně.62 Této limity si byl vědom i Fink, jenž tuto kategorii zařadil i do jedné ze svých výchovných antinomií. Palouš ji konkretizuje ve své knize, kde uvádí, že „…při veškeré otevřenosti je každý člověk nějak limitován a nelze ho vychovávat k témuž, co jiného.“.63

To samo o sobě znamená, že výchova musí vždy přistupovat s ohledem k těmto vnitřním nerovnoměrnostem. Tento fakt by měla brát v potaz a reálně se snažit rozvíjet společenské vrstvy dle jejich dispozic. Ovšem jedno mají všechny tyto skupiny společné, co všechny spojuje – národní ideál. Národní a tedy i jednotící myšlenka výchovy se vztahuje pro celou společnost bez výjimky, a to i za předpokladu, že v každé sféře dominuje jinou rozmanitostí či intenzitou. Patočkovi zde zcela určitě nejde o zdůrazňování národní myšlenky čili nacionalismu. Hovoří o vyšším smyslu, vlastně o jakémsi poselství těm, kdo výchovným procesem projdou. Na nich totiž spočívá, aby pociťovali vyšší princip svého bytí a žití ve společnosti, jakousi historickou kontinuitu uvnitř sebe. Jedině tak, přirozeně, bude spjat smysl života člověka se společenským prostředím, kde se jeho individuální hranice smísí se zájmem celku.64

Další mez výchovy spatřuje Patočka v samotné vzdělanostní úrovni daného společenství. Souvisí to s výše zmíněnou národní ideou a její, řekněme, historickou databází. Ta obsahuje jazykový kód, jenž je nesen v kultuře, a tak i ve vzdělanosti daného národa. Patočka, což je důležité, odmítá kulturu jako mezinárodní systém.

Každá kultura má podle jeho názoru vlastní propracovaný systém, jehož struktura myšlení předurčuje danou společnost ke schopnosti interpretace v mateřském jazyce.

I jazyk prochází vývojem, je tedy ovlivněn národní historicitou, především jejími vznešenými národními představiteli, kteří svým spisovatelským umem prohlubovali jazykovou plodnost. Tím vším se chce říci, že je třeba vycházet především z vlastních

62 Patočka, Jan. Filosofie výchovy, c.d., s. 45.

63 Palouš, Radim. Heretická škola. Praha: Oikoymenh, 2008, s. 29.

64 Patočka, Jan. Filosofie výchovy, c.d., s. 45-46.

(29)

28

tradic a kultury, ovšem za předpokladu, že je dostatečně dbáno na jejím usilovném obohacování. Je-li tento krok naplněn, stává společnost připravenou čerpat do svého vzdělávacího systému i vnější kulturní vybavenosti. Patočka se následně obrací k jednotlivci a jeho schopnosti dát vlastnímu životu hlubší smysl, širší rozměr, načež tvrdí, že: „Kulturní život je vůbec obohacení života a lidé, kteří nemají smyslu pro určité kulturní věci, pro určité zdánlivé jemnosti nebo zbytečnosti, utrpí v celkové své duševní struktuře, ne jenom v nějaké své izolované funkci.“65 Člověk kultivovaný a bohatý, co se vzdělanostní stránky týče, si je především vědom krás, kterých se mu dostává. Stává se tedy otevřenějším, dokáže se mnohem lépe orientovat ve svém vlastním životě, ale i v komplikovaném světě v neizolované podobě.

Zmínili jsme se zde o povaze jazyka, bylo by tedy nasnadě v tomto okamžiku zanalyzovat samotný výraz „výchova“. Tento český výraz vnímá Radim Palouš jako

„…zvláštní prostor lidské svobody a odevzdanosti…“66 a sám jej hodnotí jako lépe vystihující než jiné cizojazyčné ekvivalenty. Kmen slova, tedy „chov“, vypovídá svým charakterem o záměru jisté péče. Jako osvobozující či dokonce povyšující úlohu slova určuje předpona „vý“, která „…‘vy‘-vádí z uzavřenosti do sebe sama.“67 Jazyky pocházející z latiny, které vycházejí z etymologického základu slova „e-ducatio“, jsou tak v jistém smyslu ochuzené o tu šetrnost, která je v českém jazyce zastoupena onou předponou „vý“. Ta zachovává respektující postoj (v lingvistickém významu) k vychovanci a jeho neopakovatelné jedinečnosti. Tento provedený rozbor terminus technicus můžeme vnímat ve všech zde obsažených diskuzích o výchově, přičemž díky tomu budeme schopni mnohem lépe pochopit přístup vůči ní jak u Radima Palouše, tak i u jeho učitele především, tedy Jana Patočky.

Pokud jsme si uvědomili samotný rozměr termínu „výchova“, bylo by adekvátní představit i pojem, který je jeho teoretickým garantem, tedy „pedagogika“. Opět zde můžeme využít rozboru Palouše, který uvádí, že toto označení vychází z řeckého slova paidagogos, což v překladu znamená: ten, kdo vodí děti.68 A právě toto konkretizující významové určení zvažuje Palouš jako nevýhodné. Jednak je jím limitován absolutní úsek lidského života, jenž by měl spadat do zájmů výchovy. Dále se jím opomíná především teoretická část výchovy, neboť je rozdíl mezi praktickou činností pedagoga,

65 Tamtéž, s. 47.

66 Palouš, Radim. Čas výchovy. c.d., s. 216.

67 Tamtéž, s. 216.

68 Palouš, Radim. K filosofii výchovy. c.d., s. 16.

References

Related documents

Studentka plynule, věcně a poutavě představila zkušební komisi svoji diplomovou práci s názvem Rodina a škola v prevenci rizikového chování na internetu.. Zaměřila se

Reproduction, use or disclosure to third parties without express authority.

Teoretická část řeší hudební výchovu ve spojitosti s kurikulárními dokumenty, dále se věnuje převážně charakteristice osobnosti žáka mladšího školního věku

Zcela typickou charakteristikou OSV je , že učivem se stává sám žák a b žné situace každodenního života. Prvotním cílem OSV je p edevším utvá ení

Ve své práci jsem se pokusila o analyzování vývojové tendence pojetí skautské výchovy v našich podmínkách. Teoretická část práce přináší náhled na

126 (Klientem je zde polosvobodná osoba patřící k rodu svého patrona a závislá na něm.).. Soukromá sféra oproti tomu má skrývat to, co má být zraku ukryto, co

Následná diskuse poukázala na problémy v metodologickém uchopení práce (pozorování) a vymezení cílů.. Hodnocení navrhované vedoucím diplomové práce: dobře

V teoretické části autorka popisuje principy waldorfské předškolní výchovy, zaměřuje svou pozornost na pojetí učitele ve waldofské pedagogice či spolupráci