”Varför känner du dig bra på att spela?”

(1)

Musikhögskolan Ingesund 671 91 Arvika

Emma Uhlin

”Varför känner du dig bra på att

spela?”

Studenters tankar om självförtroende i sitt

musicerande

” Why do you experience yourself good in playing

music?”

Students thoughts about confidence in musicmaking

Examensarbete 15 hp

Lärarprogrammet

Datum: 15-03-12

Handledare: Ann-Sofie Paulander

(2)

Sammanfattning

Examensarbete inom lärarutbildningen

Titel: Varför känner du dig bra på att spela? Studenters tankar om självförtroende i sitt musicerande

Författare: Emma Uhlin Termin och år: Vt 2015

Kursansvarig institution: Musikhögskolan Ingesund, Karlstads universitet Handledare: Ann-‐Sofie Paulander

Examinator: Ragnhild Sandberg Jurström

Syftet med arbetet är att utforska vad självförtroende påverkas av i samband med mu-‐ sikutövande och lärande i musik. Metoden som används är kvalitativa halvstrukturerade intervjuer och den teoretiska utgångspunkten är livsvärldsfenomenologi. I bakgrunds-‐ kapitlet beskrivs ett antal teorier och tidigare forskning som är till hjälp för att förstå vad som formar och påverkar självförtroende. I resultatet framkommer två huvudkate-‐ gorier: ”Mänskliga möten” och ”Vägen framåt”. Under första rubriken redovisas hur be-‐ kräftelse från andra, jämförelser med andra och läraren påverkar självförtroendet. Un-‐ der nästa rubrik redovisas hur vikten av utveckling, lagom progression på uppgifter samt vidden av insikt på okunskap påverkar självförtroendet. I sista kapitlet diskuteras resultatet i relation till tidigare teorier och forskning.

Nyckelord: självförtroende, musik, lärande, intervjuer, livsvärldsfenomenologi

(3)

Abstract

Degree project in Music Teacher Education Programme

Title: Why do you experience yourself good in playing music? Students thoughts about confidence in music making

Author: Emma Uhlin

Semester and year: Spring 2015

Course coordinator institution: Ingesund School of Music, Karlstad university Supervisor: Ann-‐Sofie Paulander

Examiner: Ragnhild Sandberg Jurström

The aim of this study is to examine what self-‐confidence is affected by in connection with music performing and learning in music. The method used is qualitative semi-‐ structured interviews and the theoretical perspective is life-‐world phenomenology. The background chapter describes research and a number of theories that support the un-‐ derstanding of what shapes and influences individuals’ self-‐confidence in music perfor-‐ mance. The results reveal two main categories: ”Human encounters” and ”The road ahead”. The first headline include descriptions of how confirmation from others, com-‐ parisons with others and teachers affect self-‐confidence. The next headline shows how the importance of development, moderate progression of tasks and wideness of insight in ignorance affects self-‐confidence. In the discussion the result is discussed in relation to previously theories and research.

(4)

Innehållsförteckning

FÖRORD ... 5

1 INLEDNING ... 6

1.1 FUNDERINGAR KRING FENOMENET SJÄLVFÖRTROENDE ... 6

1.2 PROBLEMFORMULERING, SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGA ... 6

2 BAKGRUND ... 8

2.1 LITTERATURÖVERSIKT ... 8

2.1.1 En individs uppfattning om sig själv formas ... 8

2.1.2 Självuppfattning påverkar viljan att ta sig an en uppgift ... 10

2.1.3 Attributionsteorin ... 12

2.1.4 Mitt val av definitioner ... 14

2.2 TIDIGARE FORSKNING ... 15

2.2.1 Dunning-‐Kruger effekten ... 15

2.2.2 Självförtroende hos elever i musikundervisning ... 15

2.3 TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 16

2.3.1 Val av teoretisk utgångspunkt ... 16

2.3.2 Livsvärldsfenomenologi ... 16

3 METODOLOGI OCH METOD ... 18

3.1 METODOLOGISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 18

3.2 METOD OCH DESIGN AV STUDIEN ... 19

3.2.1 Val av metod ... 19

3.2.2 Urval av respondenter ... 19

3.2.3 Datainsamling ... 20

3.2.4 Bearbetning och analys ... 20

3.2.5 Etiska överväganden ... 21

3.2.6 Reliabilitet och validitet ... 21

4 RESULTAT ... 23

4.1 MÄNSKLIGA MÖTEN ... 23

4.1.1 Bekräftelse från andra ... 23

4.1.2 Jämförelser med andra ... 24

4.1.3 Lärarens positiva inställning och tro på studentens förmåga ... 25

4.2 VÄGEN FRAMÅT ... 26

4.2.1 En känsla av utveckling ... 26

4.2.2 Lagom progression på uppgifter ... 28

4.2.3 Insikt om gapet mellan att kunna och att veta kan inverka negativt ... 28

4.3 RESULTATSAMMANFATTNING ... 29

5 DISKUSSION ... 30

5.1 RESULTATDISKUSSION ... 30

5.1.1 Den sociala aspekten ... 30

5.1.2 Utveckling, uppgifter och kunskap ... 32

(5)

Förord

Jag vill tacka all respondenter som ville vara med i detta arbete. Tack för er tid och att ni delade med er av era erfarenheter. Utan er hade det inte blivit något av detta!

Stort tack till Ann-‐Sofie Paulander som under hela arbetets gång varit peppande och po-‐ sitivt handlett mig framåt. Tack för din hjälp och inspiration! Tack även till Ragnhild Sandberg Jurström som hjälpt med bra kommentarer i den sista finputsningen.

Tack mamma och pappa för uppmuntran!

Tack min Henrik för stöttning och pepp när det känts mindre roligt!

Ett mål, ’så här vill jag låta när jag spelar’ och sen så känner jag att jag låter så, att det låter som jag vill, då tror jag det, tillsammans med lyckade konsertupplevelser och po-‐ sitiv kritik, har spelat stor roll.

(6)

1 Inledning

Detta kapitel inleds med de tankar om självförtroende som försiggick innan arbetet på-‐ börjades och innan problemformuleringen gjordes. Därefter följer arbetets syfte och forskningsfråga.

1.1 Funderingar kring fenomenet självförtroende

En tioårig elev som endast spelat någon termin kan känna sig väldigt bra på att spela och vara mycket stolt över sitt musicerande. Samtidigt kan en musikhögskolestudent ha då-‐ ligt självförtroende i att musicera och känna sig dålig på att spela. Hur detta kan komma sig är en av de funderingar som legat till grund för det här arbetet. En annan fundering är vad som påverkar de olika känslor som kan infinna sig efter en instrumentallektion. Min erfarenhet är att efter vissa instrumentallektioner infinner sig en känsla av glädje och inspiration, som till exempel att ”jag är världsbäst, inget kan stoppa mig”. Viljan att öva på det som läraren påpekat är stark och längtan efter att få fortsätta spela och ut-‐ vecklas är stor. En annan gång när lektionen är slut känns stegen tunga och att ta itu med att öva på styckena känns som att bestiga berg. Känslan är då istället: ”vad dålig jag är, det är ingen idé att öva”. I båda fallen inser jag vad som inte var perfekt och vad som måste övas på, men vad är det som påverkar att jag i första fallet blir inspirerad och i andra fallet missmodig?

Min erfarenhet är att musik kan vara en källa till mycket gott såsom glädje, gemenskap, utveckling, estetik, känslouttryck, med mera och därför vore det synd om människor gick miste om detta på grund av att de undviker musikutövning för att de har dåligt självförtroende i musik. Därför har intresset väckts för frågan vad som formar och ut-‐ vecklar människors självförtroende i musicerande. Som blivande lärare anser jag att det är viktigt att vara medveten om vad som påverkar självförtroendet hos elever i ett ämne. Detta för att kunna hjälpa dem att tro på sin förmåga, trots att de får påpekanden om vad som kan bli bättre. Genom kunskap i detta område kan jag och andra förhoppnings-‐ vis hjälpa elever att utveckla självförtroende i sitt musicerande till det bättre. Detta ex-‐ amensarbete är skrivet inom ramen för lärarutbildningen i musik vid Musikhögskolan Ingesund, och handlar om vad tre musikhögskolestudenter anser har påverkat deras självförtroende i sitt musicerande och hur det kan förstås utifrån tidigare forskning och teorier.

1.2 Problemformulering, syfte och forskningsfråga

För mig har det under tidens gång, i möten med andra musikanter och med mig själv, blivit klart att hur en musikant ser på sitt eget musicerande och vilket självförtroende denne har i spelet inte alltid beror på nivån på faktiska kunskaper och färdigheter. Vad påverkar då hur bra och stolt en person känner sig över sitt musicerande? Har lärare någon roll i hur elever upplever sig själva och sitt musicerande? I så fall på vilket sätt? Har omgivning och andra människor någon påverkan på en individs självförtroende i musicerande? Har utmaningars karaktär någon roll? Fallenhet hos individen? Detta är funderingar som ligger till grund för det här arbetet.

(7)

påverkar självförtroendet hos en individ kan alltså vara av intresse för till exempel lä-‐ rare, ledare eller medmänniskor som vill hjälpa andra personer att må bättre och pre-‐ stera bättre inom ett visst område.

Syftet med arbetet är att utforska vad självförtroende påverkas av i samband med mu-‐ sikutövande och lärande i musik. Följande forskningsfråga är ställd:

Vad anser tre musikhögskolestudenter vara av vikt för att de ska känna sig bra när de lär sig spela ett instrument och utövar musik?

(8)

2 Bakgrund

Detta kapitel inleds med en presentation av hur begreppen självkänsla, självuppfattning, självförtroende och självet kan förstås. Sedan presenteras några relevanta teorier som berör dessa fenomen. Därefter följer en beskrivning av tidigare forskning inom området samt arbetets teoretiska utgångspunkt.

2.1 Litteraturöversikt

I detta avsnitt förklaras först förhållandet mellan begreppen självkänsla, självuppfatt-‐ ning och självförtroende. Därefter följer teorier som rör hur individers uppfattningar om sig själva formas och påverkar deras vilja till att bemästra något samt hur dessa uppfatt-‐ ningar påverkas av framgångar eller misslyckanden.

2.1.1 En individs uppfattning om sig själv formas

Det finns ett flertal teorier som beskriver hur en individ formar en bild av sig själv. En är Sigmund Freuds teori om ”jaget”. I denna teori söker Freud förklara uppkomsten av de ideal som påverkar hur en individ värderar sig själv och sitt agerande samt hur denna värderingsprocess går till. Genom denna värderingsprocess anser han att självkänslan formas (Imsen, 2006). Freud delade in psyket i tre delar; detet, jaget och överjaget. Detet motsvarar grundläggande impulser och drifter som självbevarelsedrift, aggressionsdrift och fortplantningsdrift. Överjaget står därefter för regler, normer och värderingar och kritiserar sålunda allt som inte överensstämmer med dess normer, något som även kan benämnas samvete. De värderingar överjaget bär på påverkas av det kulturella och soci-‐ ala sammanhang en individ befinner sig i då överjagets normer och värderingar baseras på till exempel föräldrars och andra auktoriteters ideal. Om en individ inte lever upp till dessa ideal kan dåligt samvete infinna sig och individen känner sig skyldig och dålig. Följden blir att individen då får sämre självkänsla. Jaget medlar sedan mellan detet och överjagets olika krav, alltså mellan drifttillfredställelse och sociala normer. Det är alltså jaget som tar individens beslut. Jaget beslutar om individen ska välja tillfredställelse i nuet eller att tillfredsställa framtida önskningar och behov. Om jaget väljer bra beslut, enligt överjagets normer och värderingar, påverkas inte självkänsla negativt på grund av dåligt samvete.

Även George Herbert Mead (1976) har formulerat en teori om hur en individs bild av sig själv formas. Skillnaden på Freuds och Meads teori är att Mead snarare ger en förklaring till hur självuppfattning formas än hur självkänsla formas, vilket är det begrepp Freud använder. Mead delar upp jaget i ett ”jag” (”I”, som är subjekt) och ett ”mig” (”me”, som är objekt). ”Jag” är den del av jaget som finns i nuet medan ”mig” är den del av jaget som finns i dåtiden och framtiden. Med hjälp av denna uppdelning av jaget kan vi förstå hur jaget kan se sig själv utifrån och på det sättet utvärdera sig själv.

(9)

konstnärerna och deras skulpterande i gamla Grekland. Det fanns en stil och en ram att hålla sig inom, men varje konstnär hade sin egen originalitet som utmärkte den. På samma sätt håller sig ”jag” med sitt agerande inom ramen för vad ”jag” upplever i ”mig” samtidigt som ”jag” kan vara unik i nuet.

När ”jag” utvärderar ”mig” görs det utifrån ”social kontroll”, enligt Mead (1976). Social kontroll innebär att individen uppfattar att den bör bete sig utifrån de sociala normer och värderingar som finns i de sammanhang individen befinner sig i. Eftersom männi-‐ skan lever och verkar i olika sociala sammanhang påverkar andra människor i hög grad dess beteende. När en individ handlar på ett visst sätt ser den hur andra personer reage-‐ rar och individen kan då föreställa sig hur den uppfattas. Genom denna process, som kallas ”spegling”, får individen en uppfattning om sig själv. Mead beskriver hur spegling och individens vilja att passa in i ett socialt sammanhang avgör hur individen handlar:

Det (social kontroll, min parantes) sätter gränserna, det ger en bestämning som gör det möjligt för ”I” att så att säga använda ”me” som ett medel att ut-‐ föra vad som alla är intresserade av. (Mead, 1976, s. 155)

Genom att ”jag” kan se tillbaka på ”mig” och utvärdera sitt handlande med hjälp av andra människors respons på agerandet, kan ”jag” förändra sitt agerande så att det gagnar alla. De referensramar ”jag” använder för att tolka ”mig” bygger på tolkningar av hur andra människor tidigare reagerat på sitt handlande och hur jag uppfattar att andra människor reagerar i nuet (Mead, 1976).

Det är dock inte alla personer som påverkar en individs referensram och hur individen värderar sitt agerande. Det är endast de så kallade ”signifikanta andra” som påverkar, menar Imsen (2006). ”Signifikanta andra” är personer som på ett eller annat sätt bety-‐ der något för individen och vars åsikter är viktiga. När ett barn är litet är till exempel föräldrarna ”signifikanta andra”. Genom att en individ lever sig in i hur andra människor uppfattar individens agerande kan den få en uppfattning om hur den uppfattas. Detta är grunden för självreflektion och kallas spegling (Askland & Sataøen, 2007). Bilden nedan illustrerar hur en individ, genom spegling, uppfattar att andra bedömer den och till följd av detta anpassar sitt agerande inför framtiden (Imsen, 2006):

Jag Annan person _(bedömande)

Handling

Figur 1. Individen anpassar sitt handlande med hjälp av spegling (Uhlin med in-‐

spiration av Imsen (2006)).

(10)

Ovan ser vi hur en individ ges möjlighet att utvärdera sina handlingar beroende på dess tolkning av hur andra uppfattar individens handlingar. Denna tolkning sker i varje nu, men en individ bär också med sig alla sina tidigare tolkningar och erfarenheter av andra människors respons. Genom dessa tolkningar bygger en individ upp sin referensram för hur den bör värdera sitt agerande. Detta gör att referensramen inte ändras på grund av den respons som precis ägde rum från omgivningen, utan den kan vara relativt stabil. Individen kan, även när den är ensam, tolka sitt handlande men då utifrån den erfaren-‐ het den har av hur andra skulle ha responderat på beteendet. En individ använder då den referensram som byggts upp genom möten med andra. Denna teori hjälper oss alltså att förstå hur en individ kan värdera eget agerade och på så sätt skapa sig en upp-‐ fattning och värdering av sig själv, sin självuppfattning och självkänsla(Imsen, 2006).

Vilka som tolkas som ”signifikanta andra” är individuellt. Det är även individuellt om individens värderande mest bygger på personer närvarande i nuet eller på den egna referensramen. Imsen(2006) beskriver detta på följande sätt:

I viss mån avgör individen själv vad och hur mycket han ska ta på sig av sina goda och dåliga sidor. Vissa är bra på att skjuta ifrån sig det de inte lyckas med: ’Det var inget för mig.’ (…) Andra kan vara mer känsliga och låta minsta kritik tränga djupt in i den innersta självbilden. Personer med liten tilltro till sin egen bedömning av sig själva torde vara särskilt utsatta. (Imsen, 2006, s. 525)

Imsen (2006) menar att tilltron till den egna bedömningen, eller den egna referensra-‐ men, kan vara olika stark hos olika individer, men varför det är så verkar hon dock inte riktigt ge svar på. Askland och Sataøen (2007) menar att:

vi har också sett att det är mycket svårt att förklara grunden till att vi upplever oss själva olika. Det finns inga slutgiltiga eller entydiga svar på varför en män-‐ niska har en låg känsla av egenvärde, medan en annan pöser av självförtro-‐ ende(Askland & Sataøen, 2007, s. 218)

Människor är olika, fungerar olika och ser olika ut både fysiskt och psykiskt. Olika per-‐ soner kan därför i varierande grad vara olika känsliga för både misslyckande och fram-‐ gång. ”Självuppfattning skapas genom ett samspel mellan andras reaktioner och ens inre tankar om sig själv” skriver Imsen (2006, s. 510), men hur detta samspel ser ut är som sagt individuellt.

2.1.2 Självuppfattning påverkar viljan att ta sig an en uppgift

En modell som kan hjälpa oss att förstå på vilket sätt självuppfattningen påverkar om en individ vill ta sig an en uppgift eller ej, är Atkinsons prestationsmodell (Imsen, 2006). När en människa står inför en situation där den kan prestera finns både lust att lyckas och rädsla för att misslyckas. Rädsla finns där eftersom ett misslyckande kan skada självuppfattningen medan lust finns där för att en framgång kan stärka självuppfatt-‐ ningen. Brodin och Hylander (2002) beskriver i citatet nedan hur en framgång kan höja en individs självuppfattning och genom det få mod till att ta sig an en utmaning:

(11)

Här ser vi hur ett lyckat försök att bemästra något anses kunna höja självuppfattningen och hur detta kan medföra att en individ vill försöka lyckas med nästa utmaning den ställs inför. Om däremot rädslan att misslyckas är större än lusten att lyckas vill indivi-‐ den kanske inte genomföra uppgiften (Imsen, 2006). Brodin och Hylander (2002) be-‐ skriver hur detta kan göra att en individ inte vågar sig på att försöka genomföra något:

Tar man inte risken att misslyckas riskerar man inte heller att behöva känna sig inkompetens och skamsen. På det sättet skyddar många barn en skör självkänsla genom att aldrig vilja prova något nytt. (Brodin & Hylander, 2002, s. 97)

Genom att inte ens försöka tar inte individen någon risk att misslyckas och skyddar på så sätt sig själv. Rädslan att misslyckas och längtan efter att lyckas vägs sålunda mot varandra (Imsen, 2006). I bilden nedan illustreras denna ”dragkamp”:

Bilden ovan illustrerar Atkinsons prestationsmodell som visar hur det beror på om räds-‐ lan att misslyckas eller längtan att nå framgång är störst om individen väljer att ta sig an en uppgift eller inte. Det är högst personligt hur stor motivationen att prestera är för en person och om motivationen eller rädslan för att misslyckas tar överhanden. Desto större värde en individ sätter på att prestera en uppgift desto större blir både motivat-‐ ion och rädsla (Imsen, 2006).

Imsen (2006) menar att hur mycket lust och rädsla en individ känner även beror på uppgiftens bedömda svårighetsgrad. När en uppgift är lätt minskar motivationen ef-‐ tersom det inte anses som en stor framgång att lyckas. Även rädslan att misslyckas minskar vid en lätt uppgift, eftersom individen då kan tro att den kommer klara av upp-‐ giften. Motivationen att lyckas minskar även när uppgiften anses som svår eftersom in-‐ dividens tro på att lyckas med uppgiften då minskar. Likaså minskar rädslan att miss-‐ lyckas eftersom det inte skulle ses som ett stort nederlag att misslyckas med en svår uppgift. När en uppgift däremot är medelsvår är lusten och rädslan som störst eftersom vinsten blir stor men samtidigt känner individen att den borde klara av uppgiften och då

Rädslan för

att misslyckas Lusten att lyckas

UPPGIFT

Figur 2. Individen tar sig an en uppgift om lusten att lyckas är större än rädslan för att

(12)

blir ett misslyckande en knäck för självförtroendet. Även detta är en del av Atkinsons modell skriver Imsen (2006).

2.1.3 Attributionsteorin

När en individ utför något kan den erfara att den lyckas eller misslyckas vilket kan på-‐ verka självförtroendet, men inte alltid. Med hjälp av attributionsteorin kan vi förstå var-‐ för vissa händelser påverkar en individs självförtroende och varför vissa inte gör det.

Attributionsteorin är en teori om hur vi söker och tillskriver orsaker till varför vi lyckas eller misslyckas och hur dessa orsaksförklaringar påverkar vårt självförtroende inom olika områden, beskriver Imsen (2006). Dessa orsaksförklaringar kan vara inre (inter-‐ na) eller yttre (externa). Inre orsaksförklaring innebär att orsaken till händelseförloppet tillskrivs individen själv, såsom exempelvis talang, flit eller fysisk eller psykisk form för dagen. Om detta sker internaliserar individen orsaken till utfallet i en situation. Den läg-‐ ger alltså skulden/förtjänsten på sig själv. I motsvarande fall, om orsaksförklaringen är av yttre karaktär, externaliserar individen orsaken till utfallet. Skulden/förtjänsten läggs på något utanför individen själv. Exempel på yttre orsaksförklaring är miljö, lärare eller tur/otur. Om en individ efter en prestationssituation tillskriver talang som orsaken till utfallet får individen en tro på att lyckas också i en kommande liknande situation. Om individen däremot förklarar sin framgång med yttre omständigheter, exempelvis en lä-‐ rares hjälp eller tur, så stärks inte individens självförtroende. När en individ misslyckas fungerar det på motsvarande sätt. Om misslyckandet förklaras med en inre orsaksför-‐ klaring minskar självförtroendet och med en yttre påverkas inte självförtroendet nega-‐ tivt (Imsen, 2006).

Orsaksfaktorer kan även sägas vara av kontrollerbart eller okontrollerbart slag. Det in-‐ nebär att individen själv, om den är aktiv, kan påverka orsaksfaktorn (Imsen, 2006). Ne-‐ dan visas en tabell som visar en indelning av olika orsaksförklaringar:

Figur 3. Exempel på orsaksfaktorer och hur de kan delas in i inre eller yttre och kontrollerbara

eller okontrollerbara kategorier. (Uhlin med inspiration av Imsen, 2006)

I tabellen ovan ser vi hur framgångar och misslyckanden kan förklaras på olika sätt. De okontrollerbara orsaksfaktorerna är av sådan karaktär att en individ själv inte kan på-‐ verka dem, de ligger alltså utanför individens kontroll. De kontrollerbara orsaksfak-‐ torerna däremot kan individen aktivt påverka, om den skulle vilja det. Till exempel kan individen be en lärare om hjälp eller bestämma sig för ett tillfälligt krafttag. De inre or-‐ saksfaktorerna har alltså med individen och dennes person att göra och de yttre är så-‐ dant som ligger utanför individen. Dessa orsaksfaktorer, och vilken vi tror är orsaken till ett utfall i en viss situation, påverkar vad vi förväntar oss i framtiden för resultat i lik-‐ nande situationer (Imsen, 2006).

(13)

Lyckas en individ med en uppgift som stärker självförtroendet tar individen gärna sig an en liknande uppgift i framtiden eftersom den då tror att det kommer gå bra. Misslyckas individen däremot vill den undvika liknande situationer för att inte riskera att misslyck-‐ as igen och då få sämre självförtroende (Askland & Sataøen, 2007). Detta kan leda till en god eller ond cirkel:

Att behärska något är en källa till glädje. Att märka att man kan och lyckas med något leder till en självförstärkande positiv cirkel. Det ger en tillfredstäl-‐ lelse som förstärker nya försök att behärska. (Askland & Sataøen, 2007, s. 179)

Som vi ser i citatet ovan av Askland och Sataøen (2007) mår en individ bra av att lyckas vilket medför en längtan efter att uppleva det igen. När en individ känner att den be-‐ härskar något och anser att orsaken till behärskandet är av inre karaktär stärks självför-‐ troendet och en vilja att försöka igen skapas (Imsen, 2006). Detta blir alltså en god cirkel som ger högt självförtroende. I citatet nedan berättar Imsen om hur gott självförtroende är en av de viktigaste faktorerna bakom framgång:

En undersökning år 2000, som också tog hänsyn till skolkultur och inlär-‐ ningsmiljö, visade att självkänslan i ett ämne är en av de viktigaste faktorerna bakom prestation (…) Hög nivå inom ett ämne och trivsel med ämnet är oupp-‐ lösligt förbundna med varandra. (Imsen, 2006, s. 526)

I citatet beskriver Imsen (2006)hur stor vikt självkänslan spelar för prestationen en in-‐ divid gör inom ett område. Hon beskriver också hur självförtroende kommer av att det går bra. Dock ser vi med hjälp av attributionsteorin att det främst är inre orsaksförkla-‐ ringar, i framgångssituationer, som stärker självförtroendet. Imsen skriver också att desto mer tro en individ har på framgång i en uppgift desto mer energi lägger den ner. Likaså beskriver hon hur en individ som inte tar det för sannolikt att lyckas går in i upp-‐ giften halvhjärtat. I figuren nedan åskådliggörs min egen tolkning av Imsens beskrivning av hur självförtroende kan ge en positiv självförstärkande cirkel:

Den positiva cirkel som illustreras ovan visar hur självförtroende föder mer självförtro-‐ ende. När en individ lyckas med något och kommer framåt i sin utveckling inverkar det

ì

î

ë

í

Framgång ger ökat självförtroende och välmående.

Vill försöka igen. Individen tror att den kommer lyck-‐ as.

Försöker helhjärtat igen för att tron finns på framgång.

Lyckas tack vare helhjärtat försök.

Figur 4. Självförstärkande cirkel. Starkt självförtroende gör att individer vill ta sig an

(14)

positivt på dess självförtroende. Vygotskijs (McLeod, 2012) teori om närmaste utveckl-‐ ingszonen (”the proximal zone of development”) kan därför vara av intresse då den be-‐ skriver hur en individ kan utvecklas snabbare och i högre grad med hjälp av en annan människa. Hans teori beskriver hur en människa i sin utveckling har två utvecklingszo-‐ ner, den aktuella och den närmaste. I den aktuella finns kunskaper en individ har och kan klara av på egen hand. När en individ så utför en uppgift i den här zonen befäster denne sin kunskap. I den närmaste utvecklingszonen finns det en individ kan åstad-‐ komma med hjälp av någon annan, till exempel en lärare. ”Det ditt barn kan göra i sam-‐ arbete idag kan det göra ensamt i morgon”(Vygotskij, 2001, citerat i Askland & Sataøen, 2007, sid. 249). Det är det som finns i den närmaste utvecklingszonen som får en individ att gå framåt och med hjälp från en annan person kan denna utveckling ske och därige-‐ nom stärks självförtroendet.

2.1.4 Mitt val av definitioner

I detta arbete står fenomenet självförtroende i fokus, men genom att beskriva hur själv-‐ uppfattning och självkänsla formas och utvecklas, som gjorts ovan, kan förståelsen blir större för hur självförtroende utvecklas. Begreppen självkänsla, självuppfattning och självförtroende är begrepp vars betydelser är nära besläktade. Det går inte att finna nå-‐ gon entydig definition på dessa begrepp då olika källor ger något olika beskrivningar av innebörderna. I följande beskrivning presenteras hur begreppen definieras av några författare. I mitt arbete är det just dessa betydelser av begreppen jag menar när jag an-‐ vänder begreppen. Dock kan begreppen, i annan litteratur, användas något annorlunda och det beror på just detta att begreppen definieras något olika av olika författare och forskare och att begreppen är så närbesläktade. I detta arbete har begreppen valts att definieras enligt följande:

Självkänsla – en persons känsla av egenvärde eller den värdering en individ gör av sig

själv (Imsen, 2006).

Självuppfattning -‐ uppfattningar, tankar och känslor en individ har om sig själv och sin

förmåga. Individens uppfattning om sin kompetens inom olika områden är en central del av självuppfattningen (Askland & Sataøen, 2007; Imsen, 2006).

Självförtroende – tilltron till den egna förmågan att prestera (Psykologiguiden, 2014). Självet -‐ det som gör att vi upplever oss som levande och medvetande personer. Det är

bland det djupaste vi har och det fundament vi står på. Självet samordnar våra upplevel-‐ ser och styr vårt beteende (Imsen, 2006).

(15)

ihop. Det är därför svårt att beskriva och gå djupare in på en av dessa utan att beröra de andra. Därför har det i detta kapitel getts beskrivningar på alla tre fenomen, trots att fenomenet självförtroende är i fokus i min studie.

2.2 Tidigare forskning

Nedan presenteras först forskning om hur individers tro på hur kompetenta de är inte alltid stämmer överens med verkligheten. Efter det presenteras en genomgång av litte-‐ ratur som handlar om konsekvenserna av självförtroende i musikundervisning.

2.2.1 Dunning-‐Kruger effekten

Ett fenomen som länge varit känt är att den som inte kan så mycket inom ett område är oförmögen att se att den är inkompetent. Därför har den större tilltro till sin egen för-‐ måga än någon som är mer erfaren och mer kompetent. Den som är mer kompetent in-‐ ser att den inte förmår allt och får därmed mindre tilltro till sin förmåga. När en individ nått en viss grad av expertis inom ett område har den så stor kunskap att den på ett mer objektivt sätt kan avgöra sin förmåga (Dunning, 2014). Shakespeare (2014) sätter ord på fenomenet i sin komedi As you like it. Han skriver ungefär att en idiot tror att han är vis, medan en vis man vet att han själv är en idiot. Kruger och Dunning (1999) publice-‐ rade 1999 resultatet av experiment med fokus på detta fenomen och kunde för första gången på vetenskaplig grund bekräfta detta. Bilden nedan illustrerar hur tilltron till förmågan påverkas av erfarenheten:

Figur 5. Enligt Kruger och Dunning växer inte självförtroende linjärt i takt med ökad kunskap

utan utvecklande av självförtroende inom ett område ser ut som grafen illustrerar (figur kon-‐ struerad av Uhlin).

Av bilden ovan kan vi se att när en nybörjare börjar lära sig något stiger dess tro på vad den kan ganska snabbt. När individen sedan inser att det finns mycket mer att kunna inser den även vad lite den vet och då sjunker självförtroendet. Dock visar grafen också hur en individ som är mer eller mindre expert börjar kunna få en mer objektiv bild på sin egen kunskap och förmåga inom sitt område. Det är detta som även beskrivs av Dun-‐ ning och Kruger (1999).

2.2.2 Självförtroende hos elever i musikundervisning

En artikel som handlar om vad konsekvensen av en individs självförtroende inom musik blir i musikundervisning heter Music education and student self-‐concept: a review of lite-‐

(16)

rature och är skriven av Jeanne Wrasman Reynolds (1992). Artikeln utgörs av en omfat-‐

tande genomgång av litteratur som handlar om förhållandet mellan självförtroende och musikundervisning. Artikeln inleds med ett konstaterande att låg självkänsla och lågt självförtroende tros ligga bakom många problem som kan uppstå i en individs liv och att det påverkar på många plan. Exempel ges på hur låg självkänsla och lågt självförtroende gör att individer har en tendens att vilja avstå från musikundervisning. Därefter berättas att det finns gott om pedagogisk forskning som rör självförtroende, men att det inom musikämnet inte finns särdeles mycket forskning om just detta fenomen. I artikeln re-‐ dovisas ett forskningsresultat som visar att självförtroende i musik kan vara orsak till hur mycket en individ deltar i musikaktiviteter. Det framgår också av artikeln att det inte finns tillräckliga bevis för att bekräfta den allmänna uppfattningen att självförtro-‐ ende är relaterat till prestation inom ett visst område. I artikeln beskrivs även hur det finns många anekdotiska bevis för att lågt musikaliskt självförtroende kan spåras till barndomen då en individ till exempel har blivit ombedd att vara en ”tyst sångare”.

2.3 Teoretisk utgångspunkt

I detta avsnitt beskrivs först valet av teoretisk utgångspunkt: livsvärldsfenomenologi. Därefter presenteras livsvärldsfenomenologin närmare, först genom en beskrivning av huvuddragen i fenomenologi och sedan det som är mer specifikt för just livsvärldsfeno-‐ menologi.

2.3.1 Val av teoretisk utgångspunkt

Valet av teoretisk utgångspunkt var till en början inte självklart i denna studie. Valet föll dock på livsvärldsfenomenologi då självförtroende är ett fenomen och det som under-‐ sökts i studien är respondenternas upplevelse av detta utifrån sin livsvärld. Ett alterna-‐ tiv till livsvärldsfenomenologi hade varit sociokulturellt perspektiv eftersom studien också tangerar hur en individs syn på sig själv påverkas av den sociala miljö och kultur den befinner sig i, men då inte respondenternas sociala miljö inkluderas i denna studie föll detta perspektiv bort.

2.3.2 Livsvärldsfenomenologi

Ordet fenomen härstammar från grekiskan och betyder ”det som visar sig” (Bengtsson, 1999, sid. 12). En viktig tanke inom fenomenologi är att inget kan visa sig utan att det finns någon som betraktar det. Inom fenomenologi undersöks därför fenomen utifrån hur de uppfattas av ett subjekt. Det är alltså ett subjekts upplevelse av ett fenomen, eller ett objekt, som undersöks, vilket också är en grundtanke inom fenomenologisk forsk-‐ ning. En annan grundläggande tanke är att ”vi vill gå tillbaka till ´sakerna själva´” (Hus-‐ serl, 1900/01, s. 7, citerat i Bengtsson, 1988, s. 25). Detta är ett citat av Edmund Husserl som är väl citerat i fenomenologiska sammanhang. Husserl brukar sägas vara fenomeno-‐ logins grundare. Han ville gå från allt invant och underförstått och alla teorier om hur saker kan tolkas och komma tillbaka till ”sakerna själva”. Genom att utgå från erfaren-‐ heten av saker, som är det enda vi har, kan vi klargöra dessa utan förutfattade meningar:

(17)

klargöras. Likaså är erfarenheten en stum början, eftersom alla teorier, be-‐ grepp, åsikter och liknande har sitt ursprung i erfarenheten. De förra utgör ett försök att tankemässigt och språkligt bemästra de erfarna realiteterna.

(Bengtsson, 1988, s. 26)

Inom den fenomenologiska rörelsen anses alltså att inget bör tas förgivet. När något un-‐ dersöks är det erfarenheterna av saker som undersöks. Tidigare begrepp och teorier finns för att förklara det som tidigare erfarits, men teorierna kanske inte fullt kan för-‐ klara ett fenomen. Därför anses att det bästa vore om det gick att tänka bort tidigare tankar, åsikter och teorier(Bengtsson, 1988).

Bengtsson (1988) skriver att utifrån ett fenomenologiskt livsvärldsperspektiv betraktas forskarens och den studerades livsvärldar som förbundna med varandra. En forskare måste därför liksom ”tränga in” i den andres livsvärld för att erhålla förståelse för den studerades upplevelse av ett fenomen, enligt Bengtsson. Han skriver också att möte måste ske mellan dem för att detta ska bli möjligt. Merleau-‐Ponty, som är en viktig per-‐ son inom livsvärldsfenomenologi, betonar det kommunikativa och interaktiva i dessa möten, skriver Bengtson. När en forskare möter en respondent får den del av respon-‐ dentens livsvärld. Genom detta möte kan därefter forskarens egen livsvärldshorisont vidgas. Bengtsson skriver också att forskaren får ökad förståelse för respondentens upp-‐ levelse av ett fenomen genom mötet. Genom den ökade förståelsen kan forskaren få nya insikter varvid nya frågor kan ställa. Bengtsson skriver också att man som forskare inte kan stiga ur sin egen livsvärld och betrakta saker som utforskas utifrån, eftersom det är i ens livsvärld varje människa lever och verkar. Istället menar Bengtsson att det är utifrån livsvärlden vi alltid har levt och skaffat oss kunskaper och erfarenheter och att av-‐

(18)

3 Metodologi och metod

I det här kapitlet presenteras intervjun som forskningsmetod, hur studien genomförts, hur datamaterialet bearbetats och analyserats, etiska överväganden samt studiens gil-‐ tighet och tillförlitlighet.

3.1 Metodologiska utgångspunkter

Eftersom studien syftar till att undersöka vad studenter anser har påverkat deras själv-‐ förtroende när det gäller utvecklande av självförtroende i lärande av musik samt musik-‐ utövning, ansågs den kvalitativa intervjun var mest lämplig som forskningsmetod. Ge-‐ nom den kvalitativa intervjun kan respondenternas livsvärldar utforskas. Intervjufor-‐ men som används i denna undersökning kan därför beskrivas som ”halvstrukturerad livsvärldsintervju”. Kvale (2009) förklarar vad detta innebär:

Den definieras som en intervju med målet att erhålla beskrivningar av inter-‐ vjupersonens livsvärld i syfte att tolka innebörden av de beskrivna fenome-‐ nen. (Kvale, 2009, s. 19)

När en halvstrukturerad intervju genomförs är det brukligt att som intervjuare ha teman att utgå ifrån. Intervjuaren leder in intervjun till det intressanta området och den inter-‐ vjuade beskriver sin upplevelse och erfarenhet kring ämnet. Intervjuaren lyssnar lyhört och leder intervjun vidare till de områden som är mest intressanta för undersökningen. När ett tema upplevs uttömt går intervjuaren vidare till nästa. Detta tillvägagångssätt skiljer sig från en strukturerad intervju där intervjuaren istället utgår från färdiga frå-‐ gor. En strukturerad intervju är alltså inte lika fri till sitt innehåll som en halvstrukture-‐ rad. Fördelen med den halvstrukturerade intervjun är att om den intervjuade kommer in på ett intressant ämne kan intervjuaren styra in intervjun på det området och ”gräva djupare”, vilket är av vikt i just detta arbete då respondenternas livsvärldar är av in-‐ tresse (Kvale, 2009).

När en halvstrukturerad intervju genomförs är det av stor vikt att lyssna på vad respon-‐ denten säger och försöka förstå vad denne menar och om det finns mer att undersöka som respondenten ännu inte har sagt om ämnet. För att bli skicklig på detta krävs erfa-‐ renhet. Kvale (2009) skriver att:

Intervjuandet bygger på intervjuarens praktiska färdigheter och personliga omdöme; det följer inte några tydliga steg i en regelstyrd metod. Konsten att intervjua lär man sig genom att utföra intervjuer, och kvaliteten hos intervjun bedöms efter styrkan och värdet i den kunskap som produceras. (Kvale, 2009, s. 33)

(19)

en förståelse byggas som inte sker till exempel i en enkätundersökning. Kvale beskriver dessa fördelar så här:

Att intervjua är en aktiv process där intervjuare och intervjuperson produce-‐ rar kunskap genom sin relation. Intervjukunskapen produceras i ett samtals-‐ förhållande; den är kontextuell, språklig, narrativ och pragmatisk. Den här presenterade synen på intervjukunskap står i kontrast till en positivistisk fö-‐ reställning om kunskap som givna fakta som ska kvantifieras. (Kvale, 2009, s. 34)

Här beskrivs hur den kunskap som produceras under en intervju är av ett annat slag än den en forskare får fram med hjälp av en enkät. Intervjuaren försöker, genom den inter-‐ aktion som sker mellan individerna, få tillgång till den kunskap och insikt som en re-‐ spondent kan ge, menar Kvale (2009).

3.2 Metod och design av studien

I detta avsnitt beskrivs först vad som låg till grund för val av metod samt val av respon-‐ denter, sedan följer redogörelse för hur datainsamling, bearbetning och analys samt etiska överväganden gjordes. Avsnittet avslutas med reflektion över studiens giltighet och tillförlitlighet.

3.2.1 Val av metod

Den forskningsmetod som valts för denna studie är alltså intervju. Valet är relativt själv-‐ klart eftersom det är respondenternas upplevelse av fenomenet självförtroende i förhål-‐ lande till deras musicerande som är av intresse. För att komma åt relevant data ansågs det viktigt att respondenterna skulle ges möjlighet att ge uttömmande svar. I enkätun-‐ dersökningar ges bredare svar, men för att få fram givande resultat ansågs djupet i sva-‐ ren vara viktigare och därför valdes intervjuformen i detta fall. Dock övervägdes även observation som kompletterande forskningsmetod men eftersom det var de musikstu-‐ derandes egen upplevelse av självförtroende som undersöktes ansågs observation inte relevant.

3.2.2 Urval av respondenter

Till studiens intervjuer valdes tre musikhögskolestudenter. Att intervjua musikhögsko-‐ lestudenter istället för yngre musikelever ansågs av större intresse eftersom de har längre erfarenhet av att musicera och ett långt tidsperspektiv med olika upplevelser att se tillbaka på. Dock ansåg jag som forskare att tidsperioden från att de själva var elever på kulturskola tills idag inte borde vara alltför lång då kulturskoletiden kan ha stor be-‐ tydelse för individers fortsatta musicerande. Dessutom ansågs äldre personer ha lättare för att sätta ord på sina tankar och känslor än yngre. Självklart finns det undantag, men valet blev att rikta sig till studenter som avslutat gymnasiet för inte alltför länge sedan. För att få så mycket bredd som möjligt i urvalet av respondenter valdes en sångare, en pianist och en valthornist varav en är kvinna och två är män. I resultatkapitlet benämns respondenterna som sångaren, pianisten och hornisten. Nedan följer en kort presentat-‐ ion av respondenterna:

(20)

Pianisten Ålder: ca 23 år

Tidigare erfarenhet av musicerande: spelat keyboard på kulturskola, folkhögskola och folkhögskola med pianoprofil

Utbildning: går första året på musiklärarutbildningen

Hornisten Ålder: ca 19 år

Tidigare erfarenhet av musicerade: kulturskola sen tidig ålder, mycket orkesterspel, mamma och pappa är musiker

Utbildning: går på folkhögskola med valthornet som inriktning

Sångaren Ålder: ca 22 år

Tidigare erfarenhet av musicerande: stått på scen och sjungit sen tidig ålder, kör sen årskurs fyra, sånglektioner från årskurs nio, musikestet, två år folkhögskola

Utbildning: går första året på musiklärarutbildningen

3.2.3 Datainsamling

Respondenterna kontaktades via mail eller muntligen och tid och plats bestämdes. In-‐ tervjuerna skedde på den skola där studenterna går. Två av intervjuerna tog plats i ett klassrum och en i ett rum avsett att lyssna på musik i. Eftersom alla tre respondenter är studenter på samma skola ansågs det positivt att vara där, både för att det var smidigt och att det var en välbekant plats för dem då en intervjusituation kanske kunde kännas ovan. Intervjuerna spelades in med hjälp av en inspelningsapparat, Zoom H4n, och med hjälp av inspelningsfunktionen på en mobiltelefon. Tiden för intervjuerna varierade mel-‐ lan 40 min och 60 min.

Formen på intervjuerna var halvstrukturerade. Eftersom syftet med studien är att få en bild av vad som påverkar självförtroende i samband med musikutövning och lärande i musik var det eftersträvansvärt att respondenterna fick tala relativt fritt för att komma in på det som var relevant. Dock fanns det vissa teman med underfrågor till hjälp för att leda intervjun åt ett för studien intressant håll. Dessa teman var: situationer som

gett/skapat känslor av att lyckas, lärarens roll, signifikanta andra. Alla intervjuer inled-‐ des på följande sätt:

Vissa kan känna sig jättebra på att spela ett instrument efter att bara ha spelat i ett halvår, andra går på musikhögskola och känner sig dåliga. Om du tänker tillbaka på din tid från när du började spela/sjunga, hur har du känt dig? Vad tror du anledningen till det kan vara?

På detta sätt inleddes alla tre intervjuer. Sedan utvecklades varje intervju på sitt unika sätt beroende på vilka intressanta spår respondenten och jag kom in på.

3.2.4 Bearbetning och analys