Multikulturní výchova na 1. stupni ZŠ

Poděkování

Ráda bych na tomto místě poděkovala vedoucí mé diplomové práce PhDr. Janě Johnové, PhD. za její podporu, čas strávený při konzultacích, velkou trpělivost a mnoho cenných rad při tvorbě mé diplomové práce.

Mé poděkování patří také třídní učitelce 4.B, Mgr.Janě Burešové za skvělou spolupráci při realizaci projektu „Putování za čínskou kulturou“.

Velké poděkování patří i celé mé rodině a přátelům za morální podporu, kterou mi poskytovali během mého studia.

Multikulturní výchova na 1. stupni ZŠ

Anotace:

V této diplomové práci se zabývám realizací průřezového tématu Multikulturní výchova, které vychází z Rámcového vzdělávacího programu.

Cílem diplomové práce je analyzovat Školní vzdělávací programy vybraných základních škol za účelem zjištění začlenění průřezového tématu Multikulturní výchova do učebních osnov a sestavení a praktické ověření projektu „Putování za čínskou kulturou“, ve kterém bude realizováno průřezové téma „Multikulturní výchova“.

Tato diplomová práce sestává ze dvou částí – teoretické a praktické.

Cílem teoretické části je stručně charakterizovat Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání, přičemž se zaměřuji především na průřezové téma Multikulturní výchova. Čtenáři je přiblížena forma projektového vyučování, skupinového a párového vyučování.

V praktické části se soustředím na analýzu školních dokumentů, kterými jsou Školní vzdělávací programy základního vzdělávání. Cílem tohoto výzkumu je analyzovat jakou formou, do kterých předmětů a ročníků je průřezové téma Multikulturní výchova začleňováno. Druhou část praktické části tvoří projekt

„Putování za čínskou kulturou“ a jeho realizace. Praktickým ověřením projektu bude zkoumáno, zda je možné vytvořit strukturu projektu i pro jiné státy.

Klíčová slova:

Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání, Školní vzdělávací program základního vzdělávání, Průřezové téma, Multikulturní výchova, projektové vyučování

Multicultural Education of Primary School

Annotation

This thesis deals with the implementation of cross-curricular subjects of multicultural education, which is based on the Framework Education Programme.

The aim of this thesis is to analyze the School educational programmes of selected primary schools in order to determine the integration of Multicultural education cross-curricular subject into the curriculum and to build a practical verification of the project "Putování za čínskou kulturou", which will be implemented as cross- curricular subject in "Multicultural Education".

This thesis consists of two parts - theoretical and practical. The theoretical part describes the Framework Education Programme of Elementary Education, focusing primarily on cross-curricular subjects of multicultural education. Readers are introduced to project based learning, group and paired learning.

The practical part focuses on the analysis of school documents, which are the school curricula of elementary education. The aim of this research is to analyze how the cross-curricular subject of multicultural education is included in subjects and grades.

The second section of the practical part consists of the practical part of the project

"Putování za čínskou kulturou" and its implementation. Practical verification of the project will examine whether it is possible to structure a similar project also for other states.

Key-words : Framework Education Programme, School educational programmes, cross-curricular subjects, Multicultural education, project learning

Die Multikulturelle Erziehung an der 1. Stufe der Grundschule

Anotation:

In dieser Diplomarbeit beschäftige ich mich mit der Realisation vom Querschnittsthema Multikulturelle Erziehung, die aus dem Rahmenerziehungsprogramm herauskommt.

Das Ziel der Diplomarbeit ist eine Analyse der Schulerziehungsprogrammen der ausgewählten Grundschulen mit dem Ziel die Querschnittsthemen Multikulturelle Erziehung zu untersuchen und das Zusammensetzen und praktische Überprüfen des Projektes ,,Wanderungen zu der chinesischen Kultur,, in welche das Querschnittsthema ,, Multikulturelle Erziehung,, realisiert wird.

Diese Diplomarbeit besteht aus zwei Teilen- den teoretischen und den praktischen.

Das Ziel des teoretischen Teiles ist es das Rahmenerziehungsprogramm der Grundschulerziehung kurz zu charakterisieren, wobei ich mich vor allem auf das Querschnittsthema Multikulturelle Erziehung konzentriere. Dem Leser ist die Form des Projektsunterrichts, Gruppen- und Paarunterrichts nahebringt.

In dem praktischen Teil konzentriere ich mich auf die Analyse der Schuldokumente, welche die Schulerziehungsprogramme der Grundschulerziehung sind.

Das Ziel von dieser Untersuchung ist die Analyse, mit welcher Form, in welche Lehrfächer und Schuljahr ist das Querschnittsthema Multikulturelle Erziehung eingegliedert.

Den zweiten Teil des praktischen Teiles bildet das Projekt ,,Die Wanderung zu der chinesischen Kultur,, und seine Realisation. Durch die praktische Überprüfung des Projektes wird untersucht, ob die Struktur des Projektes auch für andere Länder zu schaffen möglich ist.

Die Schlüsselwörter:

Der Rahmenerziehungsprogramm der Grundschulerziehung, der Schulerziehungsprogramm der Grundschulerziehung, das Querschnittsthema, die Multikulturelle Erziehung, die Projektmethode

Seznam tabulek

Tabulka 1 - Formy zařazení PT MV ... 52

Tabulka 2 - Zařazení PT MV do VO a předmětů ... 53

Tabulka 3 - Začlenění PT MV ve VO Člověk a jeho svět ... 54

Tabulka 4 - Začlenění PT MV ve VO Jazyk a jazyková komunikace ... 55

Tabulka 5 - Začlenění PT MV ve VO Matematika a její aplikace ... 55

Tabulka 6 - Začlenění PT MV ve VO Informační a komunikační technologie ... 55

Tabulka 7 - Začlenění PT MV ve VO Člověk a zdraví ... 56

Tabulka 8 - Začlenění PT MV ve VO Umění a kultura ... 56

Tabulka 9 - Začlenění PT MV ve VO Člověk a svět práce ... 57

Tabulka 10 - Zařazení tematických okruhů PT MV do ročníků ... 57

Seznam obrázků

Obrázek č. 1 Peking (TripZone.cz) ... 36

Obrázek č.2 Hongkong (TripZone.cz)z ... 37

Obrázek č.3 Palác Potála – Tibet (TripZone.cz) ... 38

Obrázek č.4 Velká čínská zeď (TripZone.cz) ... 39

Obrázek č.5 Terakotová armáda (dumy.cz)) ... 40

Obrázek č.6 Kung.fu (asianhistory.about.com)) ... 41

Obrázek č.7 Skupina dívek převlečených za Číňanky ... 63

Obrázek č.8 Mapa Číny (cs.wikipedia.org.) ... 65

Obrázek č.9 Tibet /cs.wikipedia.org.) ... 66

Obrázek č.10 Čínská vlajka (celySvet.cz) ... 66

Obrázek č.11 Skupina žáků u mapy Číny ... 67

Obrázek č.12 Chlapci při vytváření obrázkového písma ... 68

Obrázek č.13 Práce s čínskými hůlkami ... 71

Obrázek č.14 Dívky při vyhledávání zajímavostí ... 72

Seznam použitých zkratek

MV Multikulturní výchova

RVP ZV Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání ŠVP ZV Školní vzdělávací program základního vzdělávání ZŠ Základní škola

PT Průřezové téma VO Vzdělávací oblast

Úvod ... 15

I. TEORETICKÁ ČÁST

1.1 Klíčové kompetence ... 18

1.2 Multikulturní výchova ... 19

1.2.1 Přínos průřezového tématu k rozvoji osobnosti žáka ... 20

1.2.2 Tematické okruhy průřezového tématu ... 21

1.3 Školní vzdělávací program ... 23

2 Kooperativní formy vyučování ... 24

2.1 Projektové vyučování ... 24

2.1.1 Klady projektového vyučování ... 24

2.1.2 Nevýhody projektového vyučování ... 25

2.1.3 Zhodnocení kladů a záporů projektového vyučování ... 26

2.1.4 Znaky a tvorba projektového vyučování ... 27

2.1.5 Typy projektů ... 28

2.2 Skupinové vyučování ... 29

2.2.1 Zvláštnosti skupinové práce ... 30

2.2.2 Velikost skupiny ... 31

2.2.3 Role ve skupině ... 31

2.2.4 Plánování skupinové práce ... 32

2.2.5 Hodnocení skupinové práce ... 32

2.3 Párové vyučování ... 33

3 Čína ... 34

3.1 Zeměpisné údaje ... 34

3.2 Ekonomika ... 34

3.3 Pohled do historie ... 35

3.4 Turistické zajímavosti ... 35

3.4.1 Peking ... 35

3.4.2 Šanghaj ... 36

3.4.3 Hongkong ... 36

3.4.4 Tibet ... 37

3.4.5 Velká čínská zeď. ... 38

3.4.6 Terakotová armáda ... 39

3.4.7 Chrám Shaolin ... 40

3.4.8 Čínské písmo ... 41

II . ^{PRAKTICKÁ ČÁST}

4.1 Výzkumné otázky ... 42

5 Metodologie pedagogického výzkumu ... 44

5.1 Výzkumné metody ... 44

5.1.1 Analýza kurikulárních dokumentů ... 44

5.1.2 Pedagogické pozorování ... 44

5.1.3 Anketa ... 45

5.1.4 Rozhovor (interview) ... 45

5.2 Charakteristika výzkumných souborů ... 46

5.2.1 Kurikulární dokumenty základních škol ... 46

5.2.2 Učitelé 1. stupně ZŠ ... 47

5.2.3 Třída 5.A ... 47

5.2.4 Třída 4.B ... 47

5.3 Realizace pedagogického výzkumu ... 48

5.3.1 První etapa – analýza dokumentů ... 48

5.3.2 Druhá etapa – pozorování ... 49

5.3.3 Anketa ... 49

5.3.4 Strukturovaný rozhovor ... 49

6 Výsledky výzkumu ... 51

6.1 Realizace PT MV ... 51

6.1.1 Formy realizace průřezového tématu Multikulturní výchova ... 51

6.1.2 Zařazení průřezového tématu Multikulturní výchova do vzdělávacích oblastí a ročníků ... 53

6.1.3 Tematické okruhy průřezového tématu Multikulturní výchovy v ŠVP ZV 57

7 Projekt „Putování za čínskou kulturou“ ... 59

7.1 Struktura projektu ... 59

7.2 Průběh projektu ... 62

7.3 Zhodnocení projektu ... 73

7.3.1 Strukturovaný rozhovor ... 73

7.3.2 Žákovská anketa ... 76

7.4 Vyhodnocení projektu ... 77

7.5 Návrh obecné struktury projektu ... 79

8 Závěr ... 83

9 Přílohy: ... 90

Úvod

Multikulturní výchova se prolíná celým naším životem. Stále častěji se setkáváme s lidmi různých národů, ras a náboženského založení. Setkáváme se s etnickými skupinami zde žijícími, s přistěhovalci, i s lidmi, kteří žádají o ochranu a utíkají ze své země. Tím dochází ke zhoršování vztahů mezi lidmi.

Tato problematika se hluboce dotýká i vztahů ve škole, vtahů mezi učiteli a žáky, mezi žáky navzájem, mezi školou a rodinou, mezi školou a místní komunitou.

Z tohoto důvodu je velmi důležité zavedení průřezového tématu Multikulturní výchova pro žáky základních škol s cílem naučit se vzájemnému respektu a toleranci k odlišným kulturám a přispět tak k vzájemnému kulturnímu obohacování, poznávat a tolerovat rozdílnosti jiných národnostních, etnických, náboženských, sociálních skupin a spolupracovat s příslušníky odlišných sociokulturních skupin i s cílem podílet se na odstraňování nepřátelství a předsudků vůči nepoznanému. Multikulturní výchova učí žáky přijímat druhého jako jedince se stejnými právy, uvědomovat si rovnocennost všech etnických skupin a kultur. Rozvíjí dovednost rozpoznat projevy rasové nesnášenlivosti.

Z tohoto důvodu jsem si průřezové téma Multikulturní výchova vybrala jako téma své diplomové práce. Cílem této práce je analyzovat školní vzdělávací programy základních škol za účelem zjištění začlenění průřezového tématu Multikulturní výchova do učebních osnov a příprava a realizace projektu

„Putování za čínskou kulturou“, ve kterém bude realizováno průřezové téma Multikulturní výchova.

Tuto diplomovou práci tvoří dvě části – teoretická a praktická.

Cílem teoretické části je stručně charakterizovat Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání, přičemž se zaměřuji především na průřezové téma Multikulturní výchova. Čtenáři je přiblížena forma projektového vyučování, skupinového a párového vyučování.

Kapitola „Čína“ je rozčleněna do několika částí, které přináší základní znalosti o zemi. Tato kapitola má sloužit učitelům jako podklad k realizaci projektu. Cílem není předat všechny znalosti dětem, ale rozšířit jejich obzor.

V praktické části se soustředím na analýzu školních dokumentů, kterými jsou Školní vzdělávací programy základního vzdělávání. Cílem tohoto výzkumu je analyzovat jakou formou, do kterých předmětů a ročníků je průřezové téma Multikulturní výchova začleňováno.

Součást praktické části tvoří projekt „Putování za čínskou kulturou“ a jeho realizace. Praktickým ověřením projektu bude zkoumáno, zda je možné vytvořit strukturu projektu vhodnou pro žáky 1.stupně a bude-li možné ji použít jako model pro projekty, které se zaměří na přiblížení kultury a života obyvatel jiných zemí.

I. TEORETICKÁ ČÁST

1 Rámcový vzdělávací program

V souladu s novými principy kurikulární politiky, zformulovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR a ustanovenými v zákoně č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším, odborném a jiném vzdělávání, se do vzdělávací soustavy zavedl nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Kurikulární dokumenty jsou utvářeny na úrovni státní a školní. Jsou veřejné pro pedagogy i širokou veřejnost.

Tento kurikulární dokument definuje učivo, principy, vzdělávací cíle, očekávané výstupy jednotlivých vzdělávacích oborů.

Státní úroveň v systému kurikulárních dokumentů představují Národní program vzdělávání a Rámcové vzdělávací programy (RVP). Národní program vzdělávání vymezuje počáteční vzdělávání jako celek. RVP vymezují závazné rámce vzdělávání pro jednotlivé etapy – předškolní, základní a střední vzdělávání.

Školní úroveň představují Školní vzdělávací programy (ŠVP), prostřednictvím kterých se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách různých stupňů. Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání (dále jen RVP ZV) se stal základem pro tvorbu Školních vzdělávacích programů základního vzdělávání (dále jen ŠVP ZV). ŠVP ZV si vytváří každá škola sama podle konkrétních podmínek.

Pojetí základního vzdělávání je založeno na poznávání, respektování a rozvíjení individuálních potřeb, možností a zájmů každého žáka. Vzdělávání svým činnostním praktickým charakterem a uplatněním odpovídajících forem a metod by mělo žáky motivovat k dalšímu učení, vést k učební aktivitě a poznání.

Základní vzdělávání pomáhá žákům získat vědomosti, dovednosti a návyky, které jim umožňují samostatné učení a utváření takových hodnot a postojů, které by měly vést k uvážlivému, zodpovědnému a kultivovanému chování. Základní vzdělávání má žákům pomoci postupně utvářet a rozvíjet klíčové kompetence a

poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného na situace blízké životu a na praktické jednání. (RVP ZV 2006)

1.1 Klíčové kompetence

Jednou z velice důležitých kapitol RVP ZV jsou tzv. klíčové kompetence.

„Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti.“ (RVP ZV 2006, s.15)

V etapě základního vzdělávání jsou za klíčové kompetence považovány:

 kompetence k učení,

 kompetence k řešení problémů,

 kompetence komunikativní,

 kompetence sociální a personální,

 kompetence občanské,

 kompetence pracovní

Součástí této diplomové práce je projekt „Putování za čínskou kulturou“, při jehož realizaci dochází k rozvoji následujících kompetencí:

Kompetence k učení:

 žák vybírá a využívá pro efektivní učení vhodné způsoby a metody,

 žák operuje s obecně užívanými termíny, uvádí věci do souvislostí,

 žák vyhledává informace a efektivně je využívá,

 žák samostatně experimentuje,

 žák porovnává získané poznatky.

Kompetence komunikativní:

 žák vyjadřuje a formuluje své myšlenky, vyjadřuje se výstižně, souvisle a kultivovaně v písemném i ústním projevu,

 žák naslouchá promluvám druhých lidí, účinně se zapojuje do diskuse,

 žák využívá komunikační prostředky pro kvalitní a účinnou komunikaci,

 žák rozumí různým typům textů, záznamů a obrazových materiálů a jiných informačních a komunikačních prostředků, přemýšlí o nich, reaguje na ně a tvořivě je využívá,

 žák využívá komunikační prostředky pro komunikaci s okolním světem,

 žák naslouchá druhým a porozumí jim.

Kompetence občanské:

 žák respektuje přesvědčení druhých lidí, váží si jejich vnitřních hodnot, dokáže se vcítit do situací jiných lidí,

 žák chápe základní principy, společenské normy,

 žák respektuje tradice, kulturní i historické dědictví.

Kompetence sociální a personální:

 žák účinně spolupracuje ve skupině, ovlivňuje kvalitu společné práce,

 žák spolupracuje s druhými při řešení daného úkolu,

 žák se podílí na utváření příjemné atmosféry při jednání s druhými žáky, v případě potřeby poskytne pomoc nebo ni požádá,

 žák pozitivně ovlivňuje kvalitu společné práce.

Kompetence k řešení problémů:

 žák samostatně řeší problémy, volí vhodné způsoby řešení.

Kompetence pracovní:

 žák využívá získané znalosti a zkušenosti,

 žák používá bezpečně a účinně materiály a nástroje, dodržuje vymezená pravidla a plní své povinnosti,

(RVP ZV 2006, s.15-18)

1.2 Multikulturní výchova

Průřezové téma Multikulturní výchova (dále jen PT MV) v základním vzdělávání dává žákům možnost seznámit se s různými kulturami, jejich tradicemi

a hodnotami, umožňuje jim porozumět a pochopit jejich odlišnost. Důležité je v Multikulturní výchově zaměřit se na uznání hodnoty člověka v jeho přirozenosti, na rozvoj osobnosti.

Multikulturní výchova je zaměřena na přípravu člověka na bezkonfliktní život ve společnosti, kde vedle sebe žijí různé sociokulturní skupiny s odlišnými kulturami, specifickými tradicemi, postoji a hodnotami. Vzájemné soužití skupin má být spojeno s rovností, tolerancí, respektem, dialogem a spoluprací.

Účastníci Multikulturní výchovy se učí dodržovat tolerantní vztahy a rozvíjet spolupráci s jinými lidmi, a to bez ohledu na jejich sociální, kulturní, náboženskou nebo zájmovou příslušnost. Děti mají být vychovávány k rasové toleranci a odmítání násilí již od dětství. Je nutné v nich pěstovat respekt k jiným kulturám, porozumění a vědomí sounáležitosti.

Multikulturní výchova pomáhá dětem vytvářet si zdravý postoj vůči imigrantům a jejich odlišným hodnotám.

Průřezové téma Multikulturní výchova může být začleněno do výuky formou integrace do předmětu, samostatného předmětu a formou projektů.

(RVP ZV 2006, s.98-99)

1.2.1 Přínos průřezového tématu k rozvoji osobnosti žáka V RVP ZV jsou přínosy PT MV definovány takto:

 poskytuje žákům základní znalosti o různých etnických a kulturních skupinách žijících v české a evropské společnosti,

 rozvíjí dovednost orientovat se v pluralitní společnosti a využívat interkulturních kontaktů k obohacení sebe i druhých,

 učí žáky komunikovat a žít ve skupině s příslušníky odlišných sociokulturních skupin, uplatňovat svá práva a respektovat práva druhých, chápat a tolerovat odlišné zájmy, názory i schopnosti druhých,

 učí přijmout druhého jako jedince se stejnými právy, uvědomovat si, že všechny etnické skupiny a všechny kultury jsou rovnocenné a žádná není nadřazena jiné,

 rozvíjí schopnost poznávat a tolerovat odlišnosti jiných národnostních, etnických, náboženských, sociálních skupin a spolupracovat s příslušníky odlišných sociokulturních skupin,

 rozvíjí dovednost rozpoznat projevy rasové nesnášenlivosti a napomáhá prevenci vzniku xenofobie,

 učí žáky uvědomovat si možné dopady svých verbálních i neverbálních projevů a připravenosti nést odpovědnost za své jednání,

 poskytuje znalost některých základních pojmů multikulturní terminologie:

kultura, etnikum, identita, diskriminace, xenofobie, rasismus, národnost, netolerance aj.

V oblasti postojů a hodnot průřezové téma:

 pomáhá žákům prostřednictvím informací vytvářet postoje tolerance a respektu k odlišným sociokulturním skupinám, reflektovat zázemí příslušníků ostatních sociokulturních skupin a uznávat je,

 napomáhá žákům uvědomit si vlastní identitu, být sám sebou, reflektovat vlastní sociokulturní zázemí,

 stimuluje, ovlivňuje a koriguje jednání a hodnotový systém žáků, učí je vnímat odlišnost jako příležitost k obohacení, nikoli jako zdroj konfliktu,

 pomáhá uvědomovat si neslučitelnost rasové (náboženské či jiné) intolerance s principy života v demokratické společnosti,

 vede k angažovanosti při potírání projevů intolerance, xenofobie, diskriminace a rasismu,

 učí vnímat sebe sama jako občana, který se aktivně spolupodílí na utváření vztahu společnosti k minoritním skupinám.

(RVP ZV 2006, s.98-99)

1.2.2 Tematické okruhy průřezového tématu

Průřezové téma MV je členěno do pěti tematických okruhů, které jsou zaměřeny na aktuální dění v místě školy a současnou situaci ve společnosti.

Kulturní diference – tematický okruh se zaměřuje na jedinečnost každého člověka a jeho individuální zvláštnosti; na poznávání vlastního kulturního

zakotvení, respektování zvláštností různých etnik (zejména cizinců nebo příslušníků jiných etnik žijících v místě školy) a základní problémy sociokulturních rozdílů v České republice a Evropě.

Lidské vztahy – tematický okruh se zabývá právem všech lidí žít společně a podílet se na spolupráci; udržením tolerantních vztahů s jinými lidmi, bez ohledu na jejich kulturní, sociální, náboženské, zájmové nebo generační příslušnost; vztahy mezi kulturami (vzájemné obohacování různých kultur, ale i konflikty vyplývající z jejich rozdílnosti); předsudky a vžitými stereotypy, významem kvality mezilidských vztahů pro harmonický rozvoj osobnosti;

tolerancí, uměním se vžít do role druhého, lidskou solidaritou; osobním přispěním k zapojením žáků z odlišného kulturního prostředí do kolektivu třídy.

Etnický původ – další tematický okruh vysvětluje rovnocennost všech etnických skupin a kultur; odlišnost lidí, ale i jejich vzájemnou rovnost; postavení národnostních menšin; základní informace o různých etnických a kulturních skupinách žijících v české a evropské společnosti; různé způsoby života, odlišné myšlení a vnímání světa; projevy rasové nesnášenlivosti – jejich rozpoznávání a důvody vznik.

Multikulturalita – v tematickém okruhu se žáci seznámí s multikulturalitou současného světa a předpokládaným vývojem v budoucnosti;

multikulturalitou jako prostředkem vzájemného obohacování; specifickými rysy jazyků a jejich rovnocenností; nasloucháním druhých, komunikací s příslušníky odlišných sociokulturních skupin, vstřícným postojem k odlišnostem; významem užívání cizího jazyka jako nástroje dorozumění a celoživotního vzdělávání.

Princip sociálního smíru a solidarity – tematický okruh přibližuje žákům odpovědnost a přispění každého jedince za odstranění diskriminace a předsudků vůči etnickým skupinám; nekonfliktní život v multikulturní společnosti; aktivní spolupodílení na přetváření společnosti, zohlednění potřeb minoritních skupin;

otázku lidských práv, základní dokumenty.

(RVP ZV 2006, s.99)

1.3 Školní vzdělávací program

Školní vzdělávací program základního vzdělávání je učební dokument, který vychází z RVP ZV. Na vytváření ŠVP ZV se spolupodílí pedagogický sbor podle potřeb své školy.

ŠVP ZV je členěn do několika kapitol. V první kapitole jsou uvedeny identifikační údaje o škole. Druhá kapitola, Charakteristika školy, přibližuje velikost školy, celkové materiální vybavení školy, další aktivity školy, spolupráci s rodiči a jinými subjekty, zapojení školy do různých projektů, charakteristiku pedagogického sboru. Ve třetí kapitole, Charakteristika školního vzdělávacího programu, je uvedeno zaměření školy. Jsou zde popsány výchovné vzdělávací strategie ke každé klíčové kompetenci, dále je popsáno i zabezpečení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami či výuky žáků mimořádně nadaných. V této kapitole najdeme i začlenění průřezových témat a způsob jejich realizace. Čtvrtá kapitola obsahuje Učební plán. V další kapitole nazvané Učební osnovy jsou charakterizovány jednotlivé vyučovací předměty, za nimiž následuje vymezení vzdělávacího obsahu každého předmětu. V poslední kapitole jsou vymezena kritéria pro hodnocení žáků a v rámci autoevaulvace školy také cíle a nástroje.

Pro tuto práci jsou nejdůležitější kapitoly Charakteristika školního vzdělávacího programu a Učební osnovy. V kapitole Charakteristika školního vzdělávacího programu nás zajímá podkapitola Začlenění průřezových témat, kde je uvedeno zařazení tematických okruhů průřezových témat do jednotlivých ročníků a předmětů. V kapitole Učební osnovy jsou uvedeny charakteristiky jednotlivých vyučovacích předmětů, kde by školy měly uvádět podrobněji, která průřezová témata, případně okruhy průřezových témat, jsou do vyučovacího předmětu integrována.

2 Kooperativní formy vyučování

Se vstupem do školy se u dítěte významně mění dominantní činnost dítěte.

Místo hry začíná převažovat učení. Na konci tohoto období nastupují prepubertální změny a postupně nastupuje puberta.

V počátku převládá konkrétní a názorné myšlení, později převažuje abstraktně-logické myšlení. S tím souvisí i paměť, která je na začátku mechanická, později se objevuje logická. Vnímáním se dítě začíná přibližovat vnímání dospělého člověka, dítě je schopné orientovat se v čase a prostoru, zdokonaluje se ostrost všech smyslů. Záměrnou pozornost je dítě v tomto věku schopno udržet 15-30 minut. Z tohoto důvodu by se měly činnosti dítěte ve škole střídat častěji a důležité informace několikrát zdůraznit. Prudký je rozvoj fantazie, která je tvůrčí a rekonstrukční. Proto je žádoucí u dětí mladšího školního věku zařazovat kooperativní formy vyučování.

(VÁGNEROVÁ 2005)

2.1 Projektové vyučování

Projektové vyučování se objevilo v USA na přelomu 19. a 20. století, jedním ze zakladatelů byl W. H. Killpatrick.

Při projektovém vyučování je vše spojeno sjednocující myšlenkou, učivo je uspořádané do tematických úkolů, ve kterých dochází k prolínání předmětů a které spolu úzce souvisejí. Žáci řeší „projekt“, který vychází z praxe, je tedy konkrétní a reálný. Předložený úkol musí být pro žáky zajímavý, srozumitelný, středně obtížný a musí mít konkrétní „hmatatelný“ výsledek. Žáci při řešení využívají svých znalostí z ostatních předmětů, i z běžného života, umí využívat a orientovat se v předložených materiálech.

2.1.1 Klady projektového vyučování Pro učitele:

 učitel se stává poradcem,

 žák je vnímán jako celek – nejsou vnímány pouze jeho vědomosti,

 je osvobozen od učebnic, využívá různé zdroje informací,

 sám si volí formu hodnocení,

 rozšiřuje své znalosti, dovednosti a myšlení o výuce.

Pro žáka:

 silná motivace,

 přebírá zodpovědnost za svoji práci

 učí se spolupracovat, komunikovat a respektovat druhé,

 pracuje s různými druhy informací, které zpracovává,

 volí si tempo práce,

 je kreativní,

 pracuje dle svých možností,

 učí se obhajovat svoji práci,

 učí se organizovat, plánovat, řídit a hodnotit,

 zkušenosti získává praktickou činností.

V procesu učení:

 učení je nejen teoretické, ale i praktické a činné,

 učení má celostní povahu – integruje vědomosti a dovednosti z různých předmětů,

 učení respektuje individualitu dítěte,

 učení má emoční charakter,

 navozuje partnerský a komunikativní vztah mezi žáky a učitelem.

2.1.2 Nevýhody projektového vyučování Pro učitele:

 náročnost na přípravu,

 náročnost na propracování a průběh projektu,

 obtížné hodnocení,

 časté používání projektů vyvolá pokles zájmu,

 nesystematičnost a nesoustavnost vyvolá dojem nesplnění požadovaného obsahu učiva,

 je nezbytná spolupráce a podpora kolegů a vedení školy,

 náročnost plánování výuky jiným způsobem a změna role učitele ve vyučování,

 zvládnutí menšího množství učiva,

 chyby provedené v průběhu projektu nejsou ihned opraveny.

Pro žáka:

 neschopnost plnit vytyčené cíle projektu,

 neschopnost orientovat se ve studijním materiálu,

 náročné na čas,

 nedostatečné zvládnutí některých kompetencí.

V procesu učení:

 absence fáze procvičování a opakování,

 náročnost na materiálové vybavení,

 rušné prostředí,

 nutno stanovit organizaci vyučování,

 není respektován princip postupnosti a systematičnosti vzdělávání.

2.1.3 Zhodnocení kladů a záporů projektového vyučování

Z uvedených nedostatků a kladů projektového vyučování není na první pohled zřejmé, co převažuje. Po přečtení jednotlivých bodů a zamyšlení se nad nimi je zřejmé, že některé klady mohou být některými vyučujícími vnímány jako nedostatky a naopak, některé nevýhody mohou být vnímány jako klady.

Záleží na osobnosti vyučujícího a jeho ochotě nebo neochotě se přizpůsobit změnám. Některé nevýhody jsou poměrně důležité a je třeba je kompenzovat v jiných hodinách, kdy využijeme jiné formy a metody práce.

Naopak klady projektového vyučování mají pro rozvoj žáka velký význam, proto je velmi důležité tuto formu zařazovat do výuky. Projektové vyučování vychází z praxe a žáci jsou nuceni při projektu přemýšlet, komunikovat, spolupracovat, vyhledávat a zpracovávat informace, vyjadřovat a obhajovat své názory, pracovat systematicky a organizovat práci. Žáci si při projektovém vyučování rozvíjejí

klíčové kompetence, čímž dochází k naplnění nových kurikulárních dokumentů RVP ZV.

2.1.4 Znaky a tvorba projektového vyučování

Každý projekt, aby byl projektem, musí splňovat určité podmínky:

 úkol musí mít pro žáky smysl, měl by souviset s jejich zájmy, potřebami a životem

 úkol musí mít praktický význam a hmatatelný výsledek

 úkol musí spojovat vědomosti a dovednosti z více předmětů

 důležitá je cesta k výsledku

 žáci musí být aktivní a tvořiví – zapojují hlavu, ruce i srdce

 žáci si organizují práci převážně sami

 žáci spolupracují a vzájemně komunikují

Při vytváření projektu se musí postupovat v několika krocích. Nejdříve musí být nějaký záměr, nápad, který se bude zpracovávat. Tento nápad nemusí vycházet od učitele, ale mohou ho vymyslet i žáci. Nápad se může také vztahovat k probíranému učivu, které ho rozšiřuje a při tom se prolíná do více předmětů. Je třeba si stanovit, o co v projektu jde a čeho má být dosaženo. Z jakého důvodu toho má být dosaženo a jsou-li pro to vytvořeny vhodné podmínky.

Dále musí být nápad zpracován v konkrétní plán. Do plánování je žádoucí zapojit i žáky, například metodou skupinové práce, při které se vysloví co nejvíce myšlenek, nápadů a činností souvisejících s vybraným tématem. Poté se všechny myšlenky, nápady a činnosti roztřídí a vyberou se ty, které jsou vhodné pro samotnou realizaci. Vše se seřadí do jednotlivých kroků a navrhne se časové rozvržení samotné práce. Zajistí se prostor, pomůcky a rozdělení žáků do pracovních skupin

(MAŇÁK 2003)

Připravený projekt by měl být realizován. Při samotné realizaci se často vyskytnou neočekávané a nepředvídatelné situace, na které se musí reagovat a improvizovat. Právě tyhle nepředvídatelné situace jsou na projektech nejzajímavější a nejhezčí. Je-li stejný projekt realizován ve dvou třídách, výsledek může být zcela odlišný, což přináší učiteli nejen obohacení, ale otevírá mu i jiný

pohled na problém, na žáky nebo na život. Výsledek projektu (hmatatelný výsledek) by měl být prezentován nejdříve ve třídě spolužákům, poté ho lze vystavit ve škole, na úřadech atd. Prezentace projektů může mít různé podoby.

Posledním a pravděpodobně nejobtížnějším krokem je zhodnocení projektu. Za vhodný stav považujeme, pokud hodnocení probíhá v několika rovinách - sebehodnocení žáků, hodnocení ve skupinách, třídě, hodnocení učitelem. Hodnotí se aktivita, řešení problémů, co nového jsme se naučili, výsledek projektu, zda-li bylo dosaženo stanovených cílů. Pokud se v projektu objeví nedostatky, je třeba se zamyslet nad jeho úpravou. Může jít o drobné úpravy, ale i o přepracování celého projektu.

Po dokončení objektu je velmi důležitá reflexe. Je nutné naslouchat samotným žákům, jak oni práci na projektu vnímali, co se jim líbilo nebo naopak nelíbilo, jaké mají pocity, co bylo pro ně přínosné, co bylo těžké. Žáci bývají většinou kritičtí a učitel se může z kritiky žáků poučit.

Projekty by měly být zařazovány do výuky ojediněle tak, aby je žáci vnímali spíše jen jako ozvláštnění výuky. Pokud budou zařazovány častěji, projektová výuka zevšední a povede ke ztrátě motivace. Každá metoda i forma práce s žáky má svá pozitiva i negativa a je třeba co nejvíce eliminovat negativa, pozitiva naopak využít ve prospěch žáků i učitele. Je třeba také střídat co nejvíce jednotlivé formy vyučování a žádné z nich nezavrhovat.

2.1.5 Typy projektů

Projekty mohou mít mnoho forem a podob. Záleží, jak je na ně pohlíženo, je-li sledován počet žáků, doba trvání, a nebo to, kolik předmětů projekt

propojuje.

Dělení projektů:

1. Podle počtu žáků, kteří se na projektu účastní:

 Individuální

 Kolektivní – skupinové, třídní, školní … 2. Podle doby trvání:

 Krátkodobé

 Dlouhodobé

3. Podle míry propojení s ostatními předměty na:

 V rámci jednoho předmětu

 V rámci příbuzných předmětů

 Komplexní – propojuje, nebo se alespoň dotýká všech předmětů Vytvořit projekt tak, aby odpovídal všem požadavkům, je složité, zdlouhavé a nikdy není zaručeno, že se projekt povede. I přesto je třeba projekty vytvářet a uvádět do vyučovacího procesu. I nezdar je pro učitele a žáky zkušenost a neměli by se nezdarem nechat odradit od další práce na projektech.

(KRATOCHVÍLOVÁ 2006)

2.2 Skupinové vyučování

U dětí mladšího školního věku je důležité budovat vztahy s vrstevníky vzhledem k tomu, že se dítě v sociální oblasti upíná k autoritám, které bere za svůj vzor. Vztahy k vrstevníkům jsou kritické, krátkodobé a velice typické pro toto vývojové období. Sociální chování vychází z rodinného prostředí. Zájmy jsou sice povrchní, ale velmi pestré. Nadchnou se pro téměř každou činnost, ale dlouho u nich nevydrží, máloco dotáhnou do konce. Pokud se u dítěte objeví pro nějakou činnost hlubší zájem, bude se jí věnovat i do budoucna a může být i příznakem budoucího povolání. Typické pro toto období je i obohacování a prohlubování citů. Rozvíjí se i vyšší city – rozumové, mravní, sociální, etické i estetické.

Zlepšuje se citové sebeovládání, výrazně začíná růst sebevědomí dítěte. Z tohoto důvodu se snažíme o časté zařazování skupinové práce. (VÁGNEROVÁ 2005)

Skupinové práce patří k nejpoužívanějším formám vyučování. Jedná se o velice vhodnou, efektivní a na žáka orientovanou formu vyučování, která využívá sociálních skupinových vztahů. Výsledky práce skupin jsou závislé na osobním přínosu každého člena skupiny. Pro zlepšení práce ve skupině je tedy třeba, aby všichni měli individuální zodpovědnost (každý člen je odpovědný za splnění všech úkolů skupiny, může být zkoušen z kterékoliv otázky, která byla skupině zadána).

Při skupinové práci by žáci ve skupinách měli plnit společný úkol a navzájem spolupracovat. Skupinová práce není sezení ve skupinách a práce na individuálním úkolu. (FISHER 2004)

2.2.1 Zvláštnosti skupinové práce

Při skupinové práci často nastávají problémy, neboť ne všichni jsou schopni spolupracovat s druhými. Žáky je třeba naučit, jak ve skupinách pracovat.

Je vhodné začít s prací ve skupině postupně, v kratších časových úsecích a oceňovat aktivní práci ve skupině. Žáci pracující ve skupině by měli být schopni:

 chápat potřeby druhých a dávat jim prostor

 výstižně a správně vyjádřit svůj názor

 naslouchat názorům druhých

 obhájit svůj názor

 odpovídat

 klást otázky

 diskutovat

 argumentovat

 přít se

 respektovat časový harmonogram práce

Tyto vlastnosti nejsou lidem dané a musíme se je učit. Žáci by měli znát a dodržovat určitá pravidla, podle kterých se mají při práci ve skupině řídit. Tato pravidla si mohou vytvořit i sami. Například to mohou být takováto pravidla:

 neskákej do řeči

 každý má možnost promluvit

 pomáhej druhým

 neposmívej se atd.

Většina žáků je zvyklá obracet se se všemi dotazy na vyučujícího. Aby nebyl učitel zavalen dotazy jednotlivců, měl by přijímat pouze dotazy od skupiny.

Nemůže-li člen skupiny něco vyřešit, musí se poradit nejprve se svými

„spolupracovníky“ a pokud si nevědí rady společně, teprve poté se mohou zeptat vyučujícího.

Dobré vztahy ve skupině vedou k budování pozitivní, tvořivé pracovní atmosféry a vytváření přátelských vztahů mezi žáky a učitelem. Pozitivní atmosféra posiluje a zlepšuje proces učení a zvyšuje sebehodnocení a motivaci žáka. (FISHER 2004, s. 116-119)

2.2.2 Velikost skupiny

Není jednotný názor na to, jak velké skupiny žáků by měly pracovat. Platí, že doporučená velikost skupiny je závislá na rozhodnutí učitele v závislosti na způsobu výuky. Obecné doporučení pro velikost třídy pro skupinovou práci je 18-25 žáků, tento počet zaručuje zvládnutí žáků ve skupinách i probíraného učiva.

Nejčastěji se uvádí počet 3–6 žáků ve skupině Přičemž „pravidlo čtyř“ tvrdí že:

„čtyřčlenné skupiny umožňují maximum komunikace mezi jednotlivci“. Větší skupina bude spíše oponovat názorům autority, je tu i větší jistota správnosti řešení a více případných argumentů, méně času nám také zabere skupiny obejít.

Naproti tomu se skupina složitěji na něčem dohodne a spíše se někdo „sveze“ a jen nečinně přihlíží. V menší skupině bude více činností, které má skupina zvládnout, bude méně těch co jen pasivně přihlížejí a bude se rychleji rozhodovat.

(FISHER 2004, s.115) 2.2.3 Role ve skupině

V každé skupině se přirozeně vytvářejí role. Důležité je tyto role pravidelně obměňovat, aby učení bylo kvalitní a efektivní. Učí-li se žáci práci ve skupinách, role ve skupině určuje učitel, pouze výjimečně nechává volbu na žácích. Vyučující by měl určit druhy rolí a usměrňovat jejich výměnu, aby si všichni měli možnost vyzkoušet různé role a mohli si tak ujasnit, co jednotlivé role obnáší. Postupem času, kdy se žáci ve skupinách naučí pracovat a dobře spolupracovat, by měl vyučující nechat na žácích i rozdělení rolí. Učitel by neměl žáky podceňovat a postupně může na ně převést i tuto zodpovědnost.

Možné role ve skupinové práci:

 vedoucí – organizuje práci, určuje tempo, navrhuje metody práce

 pracovník s informacemi – vybírá a navrhuje vhodné zdroje, určuje pořadí jejich zpracování

 zapisovatel – pořizuje záznamy a vypracovává konečné výstupy

 mluvčí – shrnuje výsledky, prezentuje výsledky ostatním, smí se ptát učitele za skupinu

 pozorovatel – sleduje a hodnotí práci členů skupiny, hodnocení zveřejňuje

 časoměřič – sleduje stanovený čas (SITNÁ 2006 a, s.3-4)

2.2.4 Plánování skupinové práce

Při plánování skupinové činnosti je třeba začínat velice jednoduše. Učitel i děti se musí práci ve skupině naučit. Důležité je stanovit si cíl, jakého chce učitel v hodině dosáhnout, a zda je možné toho skupinovou prací docílit, dále definovat, co od skupiny žáků žádá. Správně a přesně zformulovat jednotlivé úkoly, které učitel napíše nejlépe na list papíru pro každou skupinu, nebo alespoň na tabuli.

Učitel musí mít připravený nějaký postup, který skupinovou práci usnadní a zlepší její kvalitu. Potřebné rady uděluje tak, aby nebral žákům práci. Je třeba mít připraveny všechny pomůcky. V úvahu musí brát:

 velikost skupiny

 složení skupiny

 co žáci v dané skupině již umí

 materiály a pomůcky, které má k dispozici

 prostor (učebnu), ve které bude vyučováno

Po skončení práce je nutné nechat čas na diskusi, prezentaci, kontrolu nebo zhodnocení práce. (FISHER 2004,s.115)

2.2.5 Hodnocení skupinové práce

Hodnocení skupinové práce je odlišné od hodnocení v klasické hodině.

Nepoužívá se klasické známkování, ale hodnotí se převážně slovně a hlavně to, co žák umí, čemu se naučil, případně, kde má rezervy. Učitel hodnotí žáky průběžně, všímá si všech jejich stránek (komunikace, znalostí, spolupráce, pracovního nasazení). Pro hodnocení práce ve skupinách může použít:

 sebehodnocení – žák sám shrne, co se naučil, co mu práce přinesla a zda ho práce bavila

 hodnocení práce skupiny jejich členy – jednotliví členové zhodnotí práci skupiny. Hodnocení může probíhat samostatně bez učitele, nebo prezentací před třídou

 vzájemné hodnocení skupin – jednotlivé skupiny hodnotí výsledky práce jiné skupiny

 hodnocení práce učitelem – učitel může hodnotit výsledky práce, průběh a postup práce, spolupráci členů skupiny, nebo jednotlivé členy skupiny

2.3 Párové vyučování

Párové vyučování je velmi podobné skupinovému vyučování, platí zde stejná pravidla jako pro skupinové vyučování, ale žáci pracují ve dvojicích.

Učení ve dvojicích je na našich školách běžné. Vychází z tradičního sezení v lavicích po dvou (naproti tomu v USA má každý žák svoji lavici). Párové vyučování využívá mnoho učitelů, aniž by o tom přemýšleli. Žáci ve dvojicích pracují velmi rádi, většinou sedí s někým, s kým si rozumějí, i když nemusí jít o nejlepšího kamaráda. Na práci nejsou sami a nemají problémy s rozhodováním.

Ve dvojicích se poměrně často shodnou, domluva nebývá tak obtížná jako ve skupině, žáci mají přehled o práci druhého. Rozdělování žáků do dvojic není těžké, je rychlé a nedochází ke ztrátě času. Využívání párového vyučování je velmi vhodné.

3 Čína

Čínská lidová republika je s rozlohou 9 596 961 km2 třetím největším státem světa a zároveň je i státem nejlidnatějším. V Číně žije asi 1 340 000 000 obyvatel. Nachází se ve střední a východní Asii při západním pobřeží Tichého oceánu. Sousedí se 14 státy a její suchozemská hranice je v délce 22 800 km.

(LANDMANN, s. 41)

3.1 Zeměpisné údaje

Povrch Číny tvoří převážně vysočiny. Čína se geograficky dělí na tři části.

Pouště na severozápadě země, Tarimská a Ujgurská, obepínají pohoří Tchi-en-šan a Altaj a poušť Gobi. Tato oblast se vyznačuje extrémně kontinentálním podnebím, silnými mrazy v zimě a vysokými teplotami v létě a velkým nedostatkem srážek. Tibetská náhorní plošina je největší a nejvýše položená plošina na světě. Leží v průměrné nadmořské výšce 4 500m, rozloha je 2 200 000 km2. Je obklopena a prostoupena velehorskými pásmy. Na jihu se nachází pohoří Himaláj s nejvyšší horou světa Mount Everest (8 848 m) – čínský název je Čomolangma Feng. Panuje zde vysokohorské podnebí s velkými rozdíly denních a nočních teplot, srážky se vyskytují jen na jihovýchodě a jihu. V oblasti Tibetské náhorní plošiny pramení hlavní čínské řeky – Huang-He (Žlutá řeka) a Chang Juany (Jang-c‘-tiang - Dlouhá řeka). Východní monzunová Čína je hustě osídlené, převážně hornaté území. (LANDMANN, s .41, 42)

3.2 Ekonomika

Čína je zemědělský i průmyslový stát. Je největším producentem rýže a dále pěstuje téměř všechny plodiny, jako např. obiloviny, brambory, čaj, bavlnu, ořechy. Živočišná výroba se zabývá chovem skotu, ovcí, koz, prasat, koní, buvolů a především drůbeže. Čína je největším výrobcem hraček na světě. Dále vyrábí textil, hedvábí a spotřební zboží.

Předpokládá se, že v roce 2040 bude Čína největší ekonomikou světa.

(LANDMANN, s. 42)

3.3 Pohled do historie

Mongolové, vynikající jezdci a nedostižní lučištníci, byli kočovní pastevci. Putovali se svými stády, vozy a stany za pastvou napříč stepí, která se rozkládá při okraji pouště Gobi. Pod vedením schopného vojevůdce Čingischána si postupně podmanili velkou část Asie. Čingischánův vnuk Kublajchán dovršil dobytí Číny a r. 1280 ustanovil svým hlavním městem Peking.

Mongolský dvůr tak byl otevřen i návštěvníkům z Evropy. Tehdy se svět seznámil s čínskými vynálezy, jako jsou papír, porcelán, výroba hedvábí, střelný prach, kompas či tiskařská technika. Mongolové vydrželi na čínském trůně téměř 100 let.

Následovala poslední čínská dynastie Ming. Na počátku 20. století byl sesazen poslední císař a založena republika. Po druhé světové válce vypukla v Číně občanská válka mezi Komunistickou stranou Číny a nacionalisty, která skončila v roce 1949. Komunisté v čele s Mao Ce-tungem převzali vládu nad Čínou mimo Tchán-wanu. Dne 1. října 1949 byla vyhlášena Čínská lidová republika.

V následujících letech proběhly mnohé reformy, díky nimž se hlavně v ekonomické oblasti Čína přiblížila Západu. Dne 1. července 1997 byl k Čínské lidové republice připojen Hongkong, který byl dříve pod správou Velké Británie.

(LAROUSSE 1993, s. 190, 191)

3.4 Turistické zajímavosti

3.4.1 Peking

Peking se pyšní největšími architektonickými skvosty v Číně a patří k největším městům Číny. Zde začíná Velká čínská zeď. Obrovskou moc Číny za dynastií Ming a Qing symbolizuje tzv. Zakázané město. Toto úchvatné sídlo císařů má rozlohu 32 hektarů a je to nejvelkolepější architektonický komplex v Číně. Rozlehlý palác byl dokončen v roce 1420 a obsahuje asi 9 000 místností v 800 budovách. Navzdory rychle se měnícímu okolí zůstává tento komplex nedotčen. Návštěvníci by neměli vynechat zdejší populární jídlo – pekingskou kachnu. (http://cina.tripzone.cz)

Obrázek č. 1 Peking (TripZone.cz)

3.4.2 Šanghaj

Šanghaj je největší a nejlidnatější město Číny leží na východním pobřeží u Východočínského moře. Díky průmyslovému rozmachu se z něj stalo jedno z nejrychleji se rozvíjejících měst na světě. I moderní metropole má ale své Staré město s nejstarší ulicí v Číně. Dominantou Šanghaje je nábřeží Bund. To bylo srdcem již koloniální Šanghaje a většina budov se zde dochovala dodnes.

Najdeme zde Hong Kong and Shanghai Bank, budovu z roku 1921, která byla kdysi považována za nejkrásnější budovu v Asii. Na náměstí Renmin se nachází velkolepé Šanghajské muzeum, ve kterém je shromážděna sbírka čínského umění a starožitností. (http://cina.tripzone.cz)

3.4.3 Hongkong

Hongkong je kosmopolitní město v západním stylu, neboť se rozrůstalo pod britským vlivem. Součástí Číny je až od roku 1997, a to jen jako zvláštní správní oblast, která je autonomní. K návštěvě Hongkongu je proto při cestě z Číny potřeba cestovní pas. Hongkong zahrnuje kromě své pevninské části množství ostrovů při jihovýchodním pobřeží Číny. Centrální část Hongkongu se nachází na Hong Kong Island. (http://cina.tripzone.cz)

Obrázek č.2 Hongkong (TripZone.cz)z

3.4.4 Tibet

Tibet je autonomní oblastí Číny a působí jako zcela odlišný svět kulturně, historicky, jazykově i geograficky. Hlavní město Tibetu je Lhasa, jehož největší turistickou atrakcí je palác Potála. Tato pevnost existuje na Červeném kopci již od 7. století. Počet místností v paláci je asi 1000, ale návštěvníkům jsou ty nejlepší nepřístupné. V paláci se nachází zlatá hrobka, kam se pohřbívají těla dalajlámů. Je zde uchováno i velké množství kulturních památek, jako např. zlatý buddhistický svitek, či vzácné dary z čínské říše. (LANDMANN, s. 42)

Obrázek č.3 Palác Potála – Tibet (TripZone.cz)

3.4.5 Velká čínská zeď.

Tento symbol Číny se vybaví každému, kdo na tuto zemi jenom pomyslí.

Velká čínská zeď měla chránit Čínu před nájezdy nomádů, zejména Hunů ze středoasijských stepí. Stavbu prováděly dva miliony otroků a rolníků pod dohledem 300 000 vojáků. Dnešní podoba Velké zdi pochází z 15. století.

Donedávna se předpokládalo, že Velká čínská zeď je dlouhá 6 000 km.

Během posledních let byly nalezeny zbytky neznámé zdi a její délka v současné době činí 8 851 km. Zeď je široká 5,5 m a vysoká 9 m. Po každých několika set metrech se nachází strážní věže, které sloužily k předávání signálů. Dohromady jich je 25 000. Uvnitř zdi jsou chodby.

Jedná se o nejdelší stavbu světa, která je od roku 1987 zapsána na seznamu světového dědictví UNESCO a je zařazena mezi nových sedm divů světa. Je nejvýznamnějším symbolem Číny a ročně ji navštíví tisíce turistů.

(http://cina.tripzone.cz)

Obrázek č.4 Velká čínská zeď (TripZone.cz)

3.4.6 Terakotová armáda

Terakotová armáda byla objevena náhodou v roce 1974 při kopání studny.

Řada hliněných postav v životní velikosti tvoří jednu z největších hrobek na světě.

Najdeme zde 8 000 vojáků a koní. Každý bojovník, vybavený bronzovou zbraní, znázorňuje skutečného muže. Měli chránit hrobku despotického vládce Qin Shi Huangdiho, který před více než 2 200 lety sjednotil Čínu. Areál je rozdělen do několika jam, v té nejpůsobivější se nachází více než 6 000 bojovníků seřazených do bojových řad. (http://cina.tripzone.cz)

Obrázek č.5 Terakotová armáda (dumy.cz))

3.4.7 Chrám Shaolin

Chrám Shaolin a jeho bojovní mniši jsou symbolem čínského umění gongu (na Západě se tomuto bojovému umění říká kung fu). Chrám se nachází v severní části Číny a byl založen již v 5. století. V roce 527 sem zavítal indický mnich Bódhidharma a vypracoval sérii fyzických cvičení pro mnichy, z bojového umění Shaolin pak čerpala všechna další významná čínská bojová umění. Chrám je běžně přístupný návštěvníkům. V jedné části chrámu Guanyin jsou k vidění slavné fresky bojujících mnichů ze Shaolinu. (http://cina.tripzone.cz)

Obrázek č.6 Kung.fu (asianhistory.about.com))

3.4.8 Čínské písmo

„Čínské znakové písmo (viz příloha č.2) je staré asi 4 000 let. Každý znak původně odpovídal jednomu pojmu. Dnešní čínština užívá více než 50 000 znaků, ale k běžné četbě novin postačí znalost asi 2 000 znaků. Naučit se v Číně číst je mnohem obtížnější než u nás. Je to jednou z příčin negramotnosti.

Od roku 1958 se vedle tradičních čínských znaků začal zavádět nový systém písma zvaný pinyin, jehož základem je latinka.“ (LAROUSSE 1984, s.194)

II. PRAKTICKÁ ČÁST

4 Cíle a výzkumné otázky

Praktická část diplomové práce se zabývá začleňováním průřezového tématu Multikulturní výchova do školních vzdělávacích programů vybraných základních škol, sestavením a realizací jednodenního vlastivědného projektu

„Putování za čínskou kulturou“.

 Hlavní cíle

1. Analýza ŠVP ZV vybraných škol za účelem zjištění začlenění průřezového tématu „Multikulturní výchova“ do učebních osnov.

2. Sestavení a praktické ověření projektu „Putování za čínskou kulturou“, ve kterém bude realizováno průřezové téma „Multikulturní výchova“.

4.1 Výzkumné otázky

Otázky k cíli č. 1

1) Ve kterých vzdělávacích oblastech na 1. stupni ZŠ a jakou formou je průřezové téma Multikulturní výchova nejčastěji realizováno?

2) Ve kterých ročnících na 1. stupni ZŠ je nejčastěji zařazováno průřezové téma Multikulturní výchova?

3) Které tematické okruhy průřezového tématu Multikulturní výchova využily základní školy v primárním vzdělávání?

Otázky k cíli č. 2

1) Jaký přínos vidí učitel primárního vzdělávání v realizaci projektu

„Putování za čínskou kulturou“ pro žáky 1. stupně?

2) Bude struktura projektu „Putování za čínskou kulturou“ v obměněné formě vhodná pro získávání poznatků i o jiných zemích?

3) Jaké budou reakce žáků 1. stupně po aktivní účasti v realizovaném projektu „Putování za čínskou kulturou“?

5 Metodologie pedagogického výzkumu

V realizovaném výzkumu, jehož předmětem bylo zařazování průřezového tématu Multikulturní výchova do školních vzdělávacích programů a ověření projektu „Putování za čínskou kulturou“, byly využity tyto výzkumné metody:

analýza kurikulárních dokumentů, pozorování, anketa a strukturovaný rozhovor.

5.1 Výzkumné metody

5.1.1 Analýza kurikulárních dokumentů

O analýze školní dokumentace hovoříme v souvislosti s materiály týkajícími se chodu konkrétní školy. Do tohoto typu dokumentace by bylo možno zařadit např. projekty školy, plán školy, školní řád apod. Základním dokumentem škol však jsou školní vzdělávací programy, ve kterých je obsaženo zaměření školy, jež udává směr celému vzdělávacímu obsahu konkrétní dané školy.

(Pelikán 1998, s.151, 152).

V našem výzkumu byly analyzovány ŠVP ZV vybraných základních škol.

Cílem analýzy bylo zjistit, jakou formou je průřezové téma Multikulturní výchova realizováno a jak je zařazováno do ročníků a předmětů na 1. stupni ZŠ.

5.1.2 Pedagogické pozorování

Pedagogické pozorování patří mezi nejstarší a nejrozšířenější metody, při nichž získáváme data o pedagogické zkušenosti.

Metoda „pedagogické pozorování“ patří mezi hojně využívanou metodu, a přestože se může jevit jako metoda snadná, opak je pravdou. Její nesnadnost spočívá v samozřejmosti, se kterou laik často ke zkoumanému objektu přistupuje.

Neví-li přesně co a jak má pozorovat, podstatné mu unikne. Místo toho si nashromáždí spoustu údajů, které vzájemně nesouvisí a v řešení jeho výzkumného problému mu příliš nepomohou.

Metoda pedagogického pozorování byla použita pro tuto diplomovou práci při realizaci projektu „Putování za čínskou kulturou“. Pozorování bylo zaměřeno

především na reakce žáků v jednotlivých aktivitách daného projektu. V průběhu pozorování si pedagog vedl pozorovací arch.

5.1.3 Anketa

Anketa je jistou variantou dotazníku. Základní rozdíl mezi dotazníkem a anketou spočívá v tom, že zatímco dotazník má jasně vymezený výběr osob, s nimiž pracuje (výběr může být statisticky náhodný, stratifikovaný apod.), a obrací se na konkrétní osoby a skupiny, anketa je v tomto směru volnější a oslovuje určitý okruh lidí, aniž tento okruh výrazněji, pregnantněji specifikuje.

Na anketu také respondenti odpovídají zcela nezávazně tehdy, jsou-li určitým způsobem motivováni (problém je zajímá, mají pocit, že svým stanoviskem pomohou prosadit určitý názor a někdy jsou motivováni i slibem např. vylosování a odměny apod.). Právě to, že na anketu odpovídají ne všichni oslovení, ale jen ti, kteří odpovědět chtějí, výrazně snižuje možnost využít poznatky z ankety ke skutečně vědeckým účelům. Anketa také bývá zpravidla i rozsahem užší než dotazník a obsahově bývá zaměřena většinou na určitý úžeji vymezený problém.

V pedagogickém výzkumu lze anketu použít jako jistou orientaci v problematice, která v určité fázi výzkumu, zejména počáteční, může hrát svoji roli. (Pelikán 1998, s.115).

V závěru projektového dne byly žákům rozdány anketní otázky (viz kapitola 6.3.3), na které mohli odpovídat anonymně. Anketa obsahovala čtyři otázky odpovídající věku a schopnostem žáků. Cílem bylo zjistit názor žáků na realizovaný projekt.

5.1.4 Rozhovor (interview)

„Interview je metoda shromažďování dat o pedagogické realitě, která spočívá v bezprostřední verbální komunikaci výzkumného pracovníka respondenta. Někdy se v podobném významu používá také obsahově širšího termínu rozhovor.“ (Chráska 2007, s.182) M. Chráska ve své publikaci uvádí, že v našem jazyce se spíše používá anglický termín interview, jelikož tento termín má užší, přesnější a výstižnější význam. Český termín rozhovor proto není příliš vhodný, ale i přesto se používá a každý mu rozumí.

Jednou z velkých výhod této metody, oproti ostatním metodám, je právě verbální komunikace a především osobní kontakt mezi tazatelem a respondentem.

Tazatel při tomto shromažďování informací může sledovat na respondentovi reakce, gesta, mimiku a nálady při kladení otázek. Pro tazatele je další práce jednodušší, jelikož může na tyto respondentovy reakce reagovat a pracovat s nimi.

Strukturované interview je charakterizováno tím, že se jedná o předem připravené otázky, které mají své pořadí. Během interview si tazatel nepřidává žádné vlastní informace, které z rozhovoru vyplynou. Tazatel pouze čte a podává kladené otázky a zapisuje respondentovy odpovědi. Formou se tento typ strukturovaného rozhovoru podobá dotazníku jen s tím rozdílem, že respondent verbálně odpovídá a tazatel zapisuje jeho odpovědi. Nevýhodou tohoto typu je, že je velmi složité navázat příjemnou atmosféru mezi tazatelem a respondentem, a právě proto působí tento typ vždy více méně strojeně.

Strukturovaný rozhovor byl uskutečněn po dokončení projektu a obsahoval osm otevřených otázek (viz kap. 6.3.4). Na položené otázky nejprve odpověděla autorka projektu sama, poté proběhl rozhovor s vyučující, která ověřovala navržený vlastivědný projekt ve 4. ročníku. Cílem rozhovoru bylo zjistit, zdali byl vytvořený projekt vhodný pro žáky 1. stupně, zda má projekt nějaké nedostatky, a je-li třeba provést úpravy projektu. Rozhovor s paní učitelkou byl natáčen na diktafon a následně bylo provedeno srovnání odpovědí s autorkou projektu.

5.2 Charakteristika výzkumných souborů

5.2.1 Kurikulární dokumenty základních škol

Školní vzdělávací program základního vzdělávání je základní učební dokument, který vychází z RVP ZV. ŠVP ZV tvoří pedagogický sbor dle potřeb své školy. Školní vzdělávací program je členěn do kapitol. Cílem této diplomové práce bylo analyzovat kapitolu Charakteristika ŠVP, která obsahuje zaměření školy, jsou zde popsány výchovně vzdělávací strategie ke každé klíčové kompetenci, popsáno zabezpečení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami či žáků mimořádně nadaných a začlenění průřezových témat do jednotlivých předmětů a ročníků na 1. a 2. stupni ZŠ. PT se realizují v průběhu 1. a 2. stupně

v libovolných ročnících tak, aby do konce základního vzdělávání žáci prošli všemi průřezovými tématy a aby se seznámili se všemi tematickými okruhy průřezových témat. Průřezová témata reflektují okruhy aktuálních problémů současného světa a stávají se tím nedílnou součástí základního vzdělávání. Analýzou bylo zjišťováno, jak jsou PT integrována do obsahu jednotlivých předmětů a ročníků. Dále byla analyzována kapitola Učební osnovy, ve které jsou charakterizovány jednotlivé předměty.

Průřezové téma Multikulturní výchova může být ve školním vzdělávacím programu realizováno formou projektu, samostatného předmětu či integrací do předmětů.

Analýza ŠVP ZV byla realizována v roce 2012 na 20 základních školách.

5.2.2 Učitelé 1. stupně ZŠ

Projekt „Putování za čínskou kulturou“ byl realizován v základní škole s celkovým počtem 270 žáků. Projekt byl uskutečněn ve třídách 4.B a 5.A. Třídní učitelka třídy 4.B má 35 let praxe a jedná se o velmi zkušenou pedagožku primárního vzdělávání, která byla velmi ochotná podílet se na realizaci projektu.

Třídní učitelka třídy 5.A má desetiletou praxi. Jedná se o vyučující, která má zkušenosti s výukou zeměpisu na 2. stupni ZŠ a vzdělávací oblastí Člověk a jeho svět na 1. stupni ZŠ.

5.2.3 Třída 5.A

Ve třídě 5.A je 25 žáků – 12 děvčat a 13 chlapců. Jedná se o kolektiv, který pokud jde o něco nového, dobře pracuje, je zvídavý. Žáci se do projektu zapojili velice aktivně.

5.2.4 Třída 4.B

Ve třídě 4.B je 18 žáků, z toho 11 chlapců a 7 dívek. Třída je komunikativní, pracovitá, schopná spolupracovat.