Undervisning i förskolan: En studie om uppfattningar av undervisning uttryckta av förskolans lärare.

Magisteruppsats i pedagogik Självständigt arbete, 15 hp

Undervisning i förskolan

En studie om uppfattningar av undervisning uttryckta av förskolans lärare.

Ansvarig institution: Institutionen för pedagogik Författare:

Janina Carlén Handledare: Kyriaki Doumas

Kursnamn/Kurskod: 4PE60E

År och termin: 2020 VT

Abstrakt

Författarens namn: Janina Carlén

Titel: Undervisning i förskolan – En studie om uppfattningar av undervisning uttryckta av förskolans lärare

Engelsk titel: Teaching in preschool – A study about perceptions of teaching expressed by preschool teachers

Antal sidor: 60

Syftet med den här studien är att bidra med kunskap om hur lärare i förskolan uppfattar undervisningsbegreppet i förskolans kontext. Studien syftar även till att undersöka hur lärare ser på sin egen roll i undervisningen samt om lärarna uppfattar att begreppet undervisning kan bidra till förskolans utveckling. Studiens empiriska underlag bygger på semistrukturerade intervjuer med nio verksamma lärare i förskolan.

En bearbetning av det empiriska underlaget har utförts med hjälp av kontextuell analys, där helhet och delar tolkats och givits en mening i sitt särskilda sammanhang. Analysen har genererat ett antal kategorier som visar en variation av uppfattningar av begreppet undervisning. Några kategorier som framträder är undervisning som systematik, undervisning som stöd samt undervisning som socialisation.

Utvecklinspedagogiken utgör studiens teoretiska ramverk, där begrepp som variation, riktadhet och lärandeobjekt använts för att förstå och tolka det empiriska materialet.

Resultaten i denna studie visar på att lärares uppfattningar av undervisningsbegreppet varierar. Lärarna uppfattar att undervisning i förskolan handlar om de förutsättningar som de skapar för att möjliggöra lärande, detta görs genom att lärarna fokuserar på ett innehåll, skapar en lärmiljö och ger barnen både utmaningar och stöd. Studien visar att lärare i förskolan har en positiv inställning till undervisning men att de är obekväma med att använda begreppet själva. En av studiens slutsatser är att lärare i för skolan behöver vara delaktiga i att definiera undervisningsbegreppet i förskolan och ge det en innebörd de kan stå för.

Nyckelord: förskola, undervisning, utbildning, reviderad läroplan

Innehållsförteckning

Abstrakt 2

1. Inledning 1

1.1 Bakgrund 3

1.1.1 Förskolans historia- en översikt 3

1.1.2 Styrdokument och utredningar 4

1.2 Syfte och frågeställningar 7

1.3 Studiens disposition 7

2. Forskningsöversikt 8

2.1 Undervisning som en del av en helhet 8

2.2 Språk och kommunikation i undervisningen 9

2.3 Undervisning i relation till omsorg och fostran 10

2.4 Undervisning i relation till lek 11

2.5 Undervisning i relation till ämneskunskaper 12

2.6 Lärarens roll i undervisning 13

2.6.1 Utmana barns lärande 13

2.6.2 Skapa stöttande lärmiljöer 15

2.7 Undervisning fångad i stunden 16

2.8 Forskning om lärares uppfattningar av undervisning 17

2.9 Internationell utblick 18

2.9 Kritiska aspekter för undervisning 19

3. Teori 21

3.1 Utvecklingspedagogik 21

3.1.1 Lärandets objekt 22

3.1.2 Riktadhet 24

3.1.3 Lärandets akt och variation 24

3.1.4 Metakognition 25

3.1.5 Stöttat lärande 26

4. Metod 27

4.1 Den fenomenografiska forskningsansatsen 27

4.3 Urval och avgränsning 29

4.4 Metod för bearbetning och analys av data 29

4.5 Kategorisering av insamlad data 29

4.6 Verifiering av data 30

4.6.1 Validitet och reliabilitet 30

4.6.2 Extern validitet 31

4.7 Etiska aspekter 31

4.7.1 Reflektion över vald metod 32

5. Resultat 32

5.1 Uppfattningar av undervisning 33

5.1.1 Undervisning som systematik 34

5.1.2 Undervisning som stöd för barns lärande 35

5.1.3 Den spontana undervisningen 36

5.1.4 Undervisning för socialisation 38

5.2 Lärarens roll 39

5.2.1 Skapa miljöer för barns lärande 39

5.2.2 Skapa innehåll 40

5.2.3 Balansera mål och barns intressen 41

5.3 Förskolans utveckling 43

5.3.1 Ökad kvalitet 43

5.3.2 Ökad status 44

6. Analys 45

6.1 Lärandets objekt 46

6.3 Riktadhet 47

6.2 Lärandets akt och variation 49

6.4 Stöttat lärande 50

6.5 Metakognition 52

7. Diskussion 53

7.1 Metoddiskussion 53

7.2 Resultatdiskussion 54

7.2.1 Vad innebär undervisning i förskolan enligt verksamma lärare i förskolan? 54 7.2.2 Hur uppfattar förskolans lärare sin roll som undervisande lärare? 56 7.2.3 På vilket sätt kan introduktionen av begreppet undervisning bidra till

förskolans utveckling? 57

7.3 Studiens kunskapsbidrag och fortsatt forskning 59

Referenslista 61

Missivbrev 65

Intervjuguide 66

Kodningsschema 67

1. Inledning

I augusti 2018 antog regeringen en revidering av läroplanen som trädde i kraft 1 juli 2019 (SKOLFS 2018:50). Anledningen till denna förändring var att läroplanen både behövde förnyas och förtydligas. En av de förändringar som revideringen förde med sig var att begreppen undervisning och utbildning definieras i läroplanen i överensstämmelse med skollagen, och att förskollärarnas specifika ansvar för undervisningen i förskolan skrivs fram och förtydligas. Denna förändring har väckt ett särskilt intresse och nyfikenhet hos mig. Jag vill med denna studie undersöka hur lärare i förskolan uppfattar undervisningsbegreppet i förskolans kontext samt hur de ser på sin roll som undervisande lärare. Är det också så att begreppet undervisning kan bidra till förskolans utveckling? Även andra yrkeskategorier i förskolan skulle naturligtvis kunna bidra med värdefull information och kunskap men har i denna studie valt att avgränsa mig till förskolans lärare.

Den här studien handlar om begreppet undervisning i förskolan. Jag är förskollärare och har arbetat i förskolan i tjugo år, mestadels med yngre barn. Samtidigt som jag fick min förskollärarexamen fick förskolan sin första läroplan. Under de sista praktikperioderna i förskollärarutbildningen, det som nu heter verksamhetsförlagd utbildning möttes jag av skepsis och ibland ett motstånd hos pedagoger till att förskolan skulle få en läroplan.

Implementeringen av den nya läroplanen har tagit tid och förskolans läroplan har hunnit revideras vid några tillfällen. I dag är läroplanen en självklar del och ingen ifrågasätter längre att förskolan regleras av en läroplan.

Förskolan är sedan 2010 en egen skolform som lyder under skollagen. Genom de revideringar som gjorts av förskolans läroplan har det successivt skett en förskjutning mot ett mer uttalat kunskapsinnehåll (Sheridan & Williams 2018). I vårt moderna informationssamhälle krävs mer kunskap och utbildning än tidigare, och den förskjutning som skett i förskolans styrdokument kan ses i relation till samhällets krav på kunskap och globala konkurrenskraft.

Det livslånga lärandet ska vara en hörnsten i regeringens politik mot

arbetslösheten. Sverige ska kunna konkurrera med hög kompetens, vars

förutsättningar ska ges genom en hög kvalitet i alla skolformer, från förskolan till

högskolan. Förskolan ska bidra till att förbättra grundskolans första viktiga år.

Detta uttalande gjordes av den nytillträdde stadsministern Göran Persson 1996 i sin regeringsförklaring och kom att innebära en stor förändring för förskoleverksamheten (Martin Korpi 2015, s.65). Uttalandet har ett tydligt framtidsorienterat perspektiv där lärandet i förskolan syftar till bättre måluppfyllelse i grundskolan.

Begreppet livslångt lärande avser allt lärande under en människas livstid vilket bidrar till att utveckla hennes kunskaper och färdigheter. Det livslånga lärandet sker i såväl formell utbildning som i informella sammanhang dvs vardagslärande.

Begreppet livslångt lärande används i alla tänkbara pedagogiska sammanhang och i alla livets skeden. Förskolans uppdrag är att lägga grunden för ett livslångt lärande (SKOLFS 2018:50).

Förskolans undervisning syftar till att utveckla hela människan, denna process är en utveckling som pågår hela livet. Förskolans utbildning omfattar utveckling, lärande, omsorg men sker även i andra sammanhang utanför förskolan (Sheridan & Williams 2018).

Från att tidigare ha varit en regelstyrd verksamhet kom förskolan med läroplanen att bli målstyrd. Ansvaret för hur resurser skulle användas och hur vägen i riktning mot målen skulle se ut blev upp till dem som arbetade i förskolan. I och med denna målstyrning inrättades också olika kontrollfunktioner och utvärderingsinstrument för att säkra och mäta förskolornas kvalitet och arbete. Exempel på bedömningsinstrument för kvalitet och måluppfyllelse är BRUK, TRAS, ECERS och LUS

som används i varierande omfattning. Dessutom gör OECD kunskapsmätningar (PISA) i syfte att se om elevers kunskaper räcker. Dessa mätningar genomförs vart tredje år och har direkt påverkat förskjutningen mot mer ämnesinriktade mål i förskolans läroplan. Svenska, matematik och naturvetenskap har varit prioriterade utvecklingsområden (Åsén & Vallberg Roth 2012).

Vid sidan av denna diskussion om mätbara resultat utgör också förskolan en del av det svenska välfärdssystemet och kan även ses som ett jämställdhets- och jämlikhetsprojekt.

Genom den stora utbyggnaden av förskolan som gjordes under 1970-talet blev det möjligt för allt fler barn att få tillgång till en pedagogisk verksamhet. Svensk förskola tillhör den generella välfärdsmodellen som skall vara tillgänglig för alla familjer, ha en låg avgift och kunna erbjuda en likvärdig utbildning av jämn och hög kvalitet (Martin Korpi 2015).

1

Bruk är skolverkets verktyg för självskattning av måluppfyllelse i förskolan. Tras (Tidig Registrering av

Språkutveckling) är ett observationsmaterial för pedagogerna i förskolan för att kartlägga barnens

språkutveckling. Ecers (Early Childhood Environmental Rating Scale) är en metod för det systematiska

I föreliggande studie har jag valt att fokusera på undervisning i förskolans kontext.

Skolinspektionens granskning (2016) visar på brister och outnyttjade möjligheter för lärande i förskolan, granskningen visar att arbetet inte är tillräckligt målstyrt till följd av att lärarna är osäkra på hur undervisningen skall bedrivas. Skolinspektionens resultat är samstämmiga med vad som lyfts fram i forskningen om undervisning i förskolan (Doverborg, Pramling &

Pramling Samuelsson 2013; Eidevald & Engdahl 2018; Jonsson, Williams & Pramling Samuelsson 2017; Pihlgren 2017). Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om olika uppfattningar av begreppet undervisning samt utgöra ett inlägg i den stundtals heta debatt som förs om undervisning i förskolan.

1.1 Bakgrund

Detta avsnitt inleds med en kort historisk tillbakablick av förskolans uppkomst och utveckling, därefter följer en sammanfattning av hur förskolans uppdrag förändrats i och med att förskolan blivit en del av utbildningssystemet. Jag kommer helt kort redogöra för vilka övergripande förändringar revideringarna i läroplanen medfört. Vidare kommer komplexiteten belysas när nya begrepp skall införlivas och ges nya innebörder. Begreppet undervisning är sett ur förskolans perspektiv något relativt nytt och det är vanligt att begreppet associeras till förmedlingspedagogik (Eidevald & Engdahl 2018; Pihlgren 2017).

Även Brown (2012) beskriver att den dominerande bilden av undervisning är en lärare som föreläser inför en grupp elever. Denna typ av undervisning är lärarcentrerad och det är hur läraren lär ut inte hur eleverna lär in som är i fokus.

1.1.1 Förskolans historia- en översikt

Förskolan i Sverige har sina rötter i småbarnsskolorna, barnkrubborna och barnträdgårdarna.

Småbarnsskolornas huvudsakliga uppgift var att hålla de yngre barnen borta från

arbetsmarknaden eftersom barnarbete var mycket vanligt. I mitten av 1800-talet inrättades

barnkrubbor vilka var till för fattiga mödrar som behövde barntillsyn för att kunna arbeta. Vid

sekelskiftet 1900 öppnades barnträdgårdar, även kallade kindergarten. Barnträdgårdarna

riktade sig till bättre bemedlade familjer och var inspirerade av Fröbels pedagogik. Systrarna

Moberg startade 1904 en folkbarnträdgård som gjorde det möjligt för barn från olika

samhällsgrupper att få gå i en pedagogisk verksamhet. Barnträdgårdarna blev så småningom

lekskola och barnkrubborna kom att bli daghem. Under 1900-talet kom en förskjutning att ske från en verksamhet som var hemlik där kvinnor skötte omsorgen om barnen, till en institution i samhällets tjänst (Vallberg Roth 2001).

Det var ofta starka kvinnor som drev barnträdgårdarna och de såg arbetet som ett kall, arbetet var dåligt betalt eller ideellt. Staten hade inget intresse eller ansvar för verksamheten. Trots de dåliga villkoren fanns en vilja att driva pedagogisk utveckling. Egentligen var det först i och med att Barnstugeutredningen (SOU 1972:26;1972:27) genomfördes som staten gick in i verksamheten (Hartman 2012).

Barnstugeutredningen bestod av fyra utredningar av förskolor och fritidshem och var upphovet till förskolelagen som kom 1975. Det är i samband med barnstugeutredningen som förskola börjar användas som gemensamt namn för daghem och lekskolor. Synen på arbetet som ett kall har levt kvar och först på 1970-talet började förskollärarnas arbetsvillkor lyftas fram. Under samma tidsperiod såg politikerna ett ökat behov av barnomsorg för att kvinnorna skulle komma ut på arbetsmarknaden. Tallberg Broman (2011) skriver att barnträdgårdsledarinnornas kamp för bättre villkor för barnträdgårdar och barnkrubbor kom att bli en kvinnorörelse. I denna kamp fick kvinnor möjlighet att möta likasinnade både i Norden och internationellt och dela pedagogiska idéer och tankar, något som lever kvar än idag.

1.1.2 Styrdokument och utredningar

Barnstugeutredningen (SOU 1972:26;1972:27) var den första statliga utredningen av den svenska förskolan. Den här utredningen av gigantiska mått kom att lägga grunden för en omfattande utbyggnad av barnomsorgen i Sverige. Barnstugeutredningen bidrog med ideologiskt, pedagogiskt och organisatoriskt stöd. Utredningens teoretiska grund var Piaget och utvecklingspsykologin. Barnstugeutredningen kom att följas av ytterligare en utredning Att erövra omvärlden (SOU 1997:157). Utredningen utmynnade bland annat i att ansvaret för förskolan flyttas från det sociala välfärdssystemet till utbildningsväsendet, från Socialdepartementet till Utbildnings-departementet (Martin Korpi 2015).

I januari 1998 överförs bestämmelserna om barnomsorgen från socialtjänstlagen till

skollagen med skolverket som tillsynsmyndighet. Den första läroplanen för förskolan kom

1998 (Skolverket, 1998) och ersatte det pedagogiska program som socialstyrelsen låg bakom

(Socialstyrelsen 1987:3). Läroplanen har reviderats flera gånger sedan dess tillkomst.

Skolverket genomförde 2008 en nationell utvärdering av hur förskolan påverkats av införandet av en läroplan som tydligt visade att det skett en förskjutning mot ett ökat fokus på barns lärande. Skolverket konstaterade även att förskolan i allt högre omfattning tagit sig an uppgiften att vara skolförberedande. Samtidigt ger regeringen ett uppdrag till Skolverket att förtydliga och utveckla läroplansmålen inom språk och matematik. Kort därefter skedde samma komplettering gällande målen i naturvetenskap och teknik. I och med detta sker ytterligare förskjutning mot ett ämnesinriktat innehåll. Eftersom läroplanen är ett föränderligt dokument behöver den förnyas och förtydligas i takt med att samhällets förändras. Vid den första revideringen 2006 tillkom mål om modersmål.

Vid revideringen 2010 tillkom förtydligade mål i matematik, språk, naturvetenskap och teknik dessutom tillkom krav på systematisk uppföljning och utvärdering. I 2016 års revidering var fokus på övergång och samverkan. Lindroth (2018) skriver att revideringarna i läroplanen bottnar i PISA (Programme for International Student Assessment) undersökningar som visar bristfälliga kunskaper hos svenska elever i matematik och naturvetenskap. Dagens läroplan vilar på ett sociokulturellt erfarenhetsperspektiv med en utvecklingspedagogisk ansats, vilket betyder en tro på att barn lär tillsammans med andra och i en miljö som har stor betydelse för lärandet (Håkansson & Sundberg 2012).

Förskolan är en egen skolform och regleras sedan 2010 av Skollagen och utgör första steget i svensk utbildning. I dag går nästan alla barn mellan ett och fem år i Sverige i förskolan. Det råder en allmän uppfattning att förskolan kan bidra till barns lärande och utveckling.

Forskning visar att den första tiden är mycket viktig för ett barns fortsatta lärande och utveckling. Kognitiva, sociala och språkliga kompetenser grundläggs i förskoleåldern och barns tidiga erfarenhet har stor betydelse för deras fortsatta lärande (Jonsson 2011; Stern 1991). Att satsa på de yngre barnens utveckling och lärande har visat sig gynnsamt både för den enskilda individen och ur ett samhällsekonomiskt perspektiv. Förskolan har dessutom ett kompensatoriskt uppdrag där forskning visar att förskolan kan göra stor skillnad för barn som behöver mer stöd (Sheridan, S., Pramling Samuelsson, I., & Johansson, E. 2009).

Pihlgren (2017) menar att undervisningen är det redskap som läraren har för att kunna

påverka barnens lärande och därmed blir undervisningen viktig utifrån sitt kompensatoriska

uppdrag. Författaren skriver att undervisningen utgör en garant för det kompensatoriska

uppdraget i att stödja barn att utveckla sin fulla potential.

I augusti 2018 antog regeringen en revidering av läroplanen och den nya läroplanen trädde i kraft 1 juli 2019 (SKOLFS 2018:50). Anledningen till denna förändring är att läroplanen både behöver förnyas och förtydligas. En av förändringarna i läroplanen som varit föremål för diskussion är att begreppen undervisning och utbildning definieras i läroplanen i överensstämmelse med skollagen, och att förskollärarnas specifika ansvar för undervisningen i förskolan skrivs fram och förtydligas. Undervisning beskrivs på följande sätt i läroplanen:

I utbildningen ingår undervisning. Undervisning innebär att stimulera och utmana barnen med läroplanens mål som utgångspunkt och riktning, och syftar till utveckling och lärande hos barnen. Undervisningen ska utgå från ett innehåll som är planerat eller uppstår spontant eftersom barns utveckling och lärande sker hela tiden. Förskollärare ska ansvara för det pedagogiska innehållet i undervisningen och för att det målinriktade arbetet främjar barns utveckling och lärande.

Förskollärare har därmed ett särskilt ansvar i utbildningen som arbetslaget genomför gemensamt. I undervisningen medverkar även andra i arbetslaget, t.ex.

barnskötare, till att främja barns utveckling och lärande. (SKOLFS 2018:50, s.4)

Det har emellertid visat sig att en implementering av begreppet undervisning inte varit helt lätt och att det finns blandade känslor och åsikter inom förskolan till att använda begreppen utbildning och undervisning. Många associerar undervisning med förmedlingspedagogik som katederundervisning i skolan (jfr Brown 2012; Doverborg et al. 2013; Pihlgren 2017;

Eidevald & Engdahl 2018).

Skolinspektionens granskning (2016) visar att barn i förskolan överlag ges goda förutsättningar att utvecklas men att det sällan sker genom medveten undervisning.

Skolinspektionens rapporter visar även att det finns ett behov av att definiera och konkretisera begreppet undervisning. Resultaten visar även att det finns en otydlighet bland såväl rektorer som arbetslag i vad undervisning är och på vilket sätt den ska bedrivas i förskolan.

I likhet med skolinspektionen menar Edlund (2019) att de förtydligade målen har bidragit till

att många förskolor arbetar med de förtydligade målområden i högre utsträckning än tidigare

men utan systematik. Det är vanligt med lösryckta uppgifter som genomförs med barnen men

som saknar reflektion eller analys vilket medför att lärarna inte får reda på vilka frågor som

uppgifterna väcker eller hur barnen förstått eller tänker om uppgiften.

1.2 Syfte och frågeställningar

Det övergripande syftet med denna studie är att bidra med kunskap om hur lärare i förskolan uppfattar undervisningsbegreppet samt hur de ser på sin egen roll som undervisande lärare i förskolan. Studien syftar även till att undersöka om lärare i förskolan uppfattar att begreppet undervisning kan bidra till förskolans utveckling.

Frågeställningar:

- Vad innebär undervisning i förskolan enligt verksamma lärare i förskolan?

- Hur uppfattar förskolans lärare sin roll som undervisande lärare?

- På vilket sätt kan introduktionen av begreppet undervisning bidra till förskolans utveckling?

1.3 Studiens disposition

Det inledande kapitlet syftade till att ge läsaren en inblick i hur förskolan förändrats genom läroplanens inträde samt lyfta fram hur förskollärarnas särskilda ansvar skrivs fram i den reviderade läroplanen för förskolan (SKOLFS 2018:50).

I kapitel två presenteras en sammanställning av tidigare forskning inom området. Det

huvudsakliga teoretiska perspektivet redovisas i kapitel tre. Studiens metodologiska ansats

tas upp i kapitel fyra. Detta kapitel beskriver också studiens metodologiska struktur och

redogör för undersökningens metod för datainsamling, avgränsning och urval. Efter följer en

presentation av studiens urvalsgrupp och metod för bearbetning och analys av det empiriska

underlaget. Kapitlet tar även upp de analytiska begrepp som används i diskussionskapitlet för

att tolka undersökningens resultat. En diskussion om verifiering av data och etiska aspekter

samt en kort reflektion över metoden får avsluta kapitel fyra. Kapitel fem innehåller en

redovisning av studiens resultat, resultatet redovisas i form av signifikanta kategorier, som

utgörs av lärares uppfattningar av undervisningsbegreppet i förskolan. I kapitel sex analyseras

studiens resultat i relation till teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning. I det

avslutande och sjunde kapitlet diskuteras studiens resultat vidare förs ett resonemang kring

metodval, samt förslag till fortsatt forskning.

2. Forskningsöversikt

I avsnittet som följer kommer olika centrala aspekter av undervisning i förskolan att redovisas, detta görs utifrån hur undervisning hanteras i forskningen. Avsnittet kommer att behandla både det specifika ämnet undervisning och förskoleforskning kring villkor för lärande. Studien kommer att belysa hur förutsättningar för lärande och undervisning i förskolan hänger samman.

Forskningen lyfter komponenter som kommunikation, omsorg, lek, fostran och ämneskunskaper utifrån en helhetssyn på begreppet undervisning. Den spontana undervisningen kommer att ges en egen del då den utgör en betydande del av utbildningen i förskolan. Kapitlet avslutas med en internationell utblick och teoretiska utgångspunkter. Det bör förtydligas att de komponenter som utgör delar i begreppet undervisning samspelar och tillsammans utgör delarna i en integrerad helhet.

2.1 Undervisning som en del av en helhet

Att begreppet undervisning är komplext i relation till förskolans didaktik visar flera forskare

(Doverborg et al. 2013; Jonsson 2011). Ofta förknippas undervisning med skolans arbetssätt

där undervisning och omsorg ofta särskiljs, i motsats till förskolans kunskapssyn som

förväntas omfatta komponenter som omsorg, lek och lärande i en integrerad helhet (Tallberg

Broman, Vallberg Roth & Rubinstein Reich 2017). Dalgren (2017) skriver att

förskolepedagogisk praktik är en sammanflätning av omsorg, fostran, lärande och lek. Den

förskolepedagogiska praktiken skapas mellan barn och pedagoger i vardagssituationer. Även

Eidevald och Engdahl (2018) beskriver undervisning som en del av utbildningen som

förutsätter en helhetssyn på barn och barns behov, de menar att omsorg, lek, utveckling och

lärande ingår i denna helhetssyn. Författarna skriver vidare att undervisning i förskolan

kännetecknas av en närvaro av lek och omsorg, en balans mellan barnens och pedagogernas

intressen samt en ömsesidighet i kommunikationen. Melker, Mellgren och Pramling

Samuelsson (2018) beskriver detta som en holistisk syn på undervisning i förskolan, där

omsorg, lek och lärande bildar en helhet. De menar att en sådan helhetssyn minskar risken för

skolifiering, dvs att förskolans utbildning liknar skolans till form och innehåll.

2.2 Språk och kommunikation i undervisningen

Kommunikation är en aspekt som är värdefull för såväl barns kunskapande som kvaliteten på undervisningen. I och med att dagens barnsyn innebär ett kompetent barn i ständig kommunikation med omvärlden som strävar efter att skapa mening och efter att förstå andra ställs höga krav på att kunna kommunicera (Emilsson 2008). Kommunikation är ett nyckelbegrepp inom förskolan och alla aktiviteter under en dag i förskolan innefattar på olika sätt kommunikation.

Doverborg et al. (2019) skriver att det språkliga förhandlandet om vad som händer i undervisningssituationerna är direkt avgörande för vad barn kommer att lära sig. Språket utgör en ram kring det man håller på med och möjliggör för barnen att bli delaktiga och att förstå. Vidare menar författarna att läraren också har i uppgift att möta barnens perspektiv och samordna dessa med sitt eget, detta görs genom att läraren fångar upp det barnen säger och benämner dessa berättelser på ett annat sätt med ett ämnesspråk vilket utvecklar barnens förmåga att förstå världen eller en del av den. De menar också att läraren har till uppgift att utveckla språket från lokalt till expansivt vilket innebär ett utåtriktat språk som fungerar utanför den givna situationen här och nu. Att utveckla språket från lokalt till expansivt knyter an till barnens erfarenheter och hur dessa tas tillvara.

Jonsson (2013) menar att läraren är central i kommunikationen med barnet.

Kommunikationen kan vara både verbal och icke-verbal, den icke-verbala kommunikationen är kännetecknande för små barns interaktion. Ömsesidighet och samspel lyfts särskilt i forskning om de yngsta barnen i förskolan. Barn lär varandra vad som gäller för socialt samspel, även små barn som inte har ett verbalt språk deltar i den kommunikativa socialisationsprocessen. Begreppet ömsesidighet är centralt i barns kommunikation.

Lärarens uppgift är att både skapa och fånga situationer där barnen får möjlighet att tänka och tala. I den reviderade läroplanen (SKOLFS 2018:50) finns en betoning på att stödja och uppmuntra barns tänkande men även att reflektera, lyssna och argumentera. Undervisning handlar om en dialogisk kommunikation och det är viktigt att det är en öppen och jämställd dialog mellan dem som deltar (Pihlgren 2017).

Något som lyfts i forskning är metakommunikation och metakognition som handlar om att

barnet utvecklar en större medvetenhet i hur de själva tänker och lär. Genom att ställa

metakognitiva frågor kan läraren hjälpa barnen att utveckla dessa förmågor. Exempel på

sådana frågor kan vara: Hur lärde du dig det? Hur tänkte du för att komma fram till det?

Lärarens avsikt med metakognitiva dialoger är att få barn att tänka, reflektera och kommunicera sina tankar. Den dokumentation som görs i förskolan syftar till just detta genom att den synliggör lärandet och ger barnen möjlighet att reflektera, vilket kan ses som en metakognitiv dimension. Kommunikation sker på två plan dels i en aktivitet och sedan om en aktivitet. (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson 2014).

Pihlgren (2017) skiljer på olika typer av samtal. Samtalen kan ha karaktären av konversation, debatt, instruktion eller undersökning, författaren skriver att den undervisande dialogen skiljer sig från andra dialoger genom att den undervisande dialogen har en tydlig riktning. Hur läraren leder dialogen får betydelse för både vilket lärande som kommer att ske och vilket inflytande barnen kommer att ha. Konversation är en dialog som påminner om vardagligt samtal och syftar till att stärka banden mellan läraren och barnen. I debatten ställs olika tankar mot varandra och värderas och granskas. Instruktion kan användas på olika sätt, för att öppna upp för ett undersökande och lärande, i syfte att komma till en gemensam slutsats eller för att kontrollera vad barnen lärt sig genom att ställa kontrollerande frågor eller genom ledande frågor få barnet att ge ett önskvärt svar. När lärare och barn ägnar sig åt att undersöka ett område eller en idé tillsammans, där olika möjligheter prövas kallas det undersökning och är en undervisningsdialog där barnen får utveckla sitt tänkande och som kan leda till ett expanderat lärande. Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson (2009) framhåller att lärarna verbalt hjälper barnen att utvidga sina idéer, uppmärksammar deras intressen och skapar en utmanande och ömsesidig kommunikation. Eidevald och Engdahl (2018) skriver att den språkliga dimensionen syftar till att utveckla kunskaper och värden just genom den verbala kommunikationen.

2.3 Undervisning i relation till omsorg och fostran

Vad är omsorg i förskolans kontext, och på vilket sätt relaterar omsorg till undervisning?

Omsorg handlar om fysiska, sociala och emotionella behov. Omsorg innefattar flera olika dimensioner. Eidevald och Engdahl (2018) skiljer på omsorg och professionell omsorg. Den professionella omsorgen karaktäriseras av ett kompetent sätt att läsa av och tona in barns känslor. Både omsorg och det Eidevald och Engdahl kallar för professionell omsorg utgör en betydande del av allt som sker i förskolan och nära förknippat med begreppet trygghet.

När omsorgsbegreppet diskuterats har det till stor del handlat om hur begreppen omsorg och

lärande förhåller sig till varandra. Flera forskare har betonat vikten av att väva samman

begreppen omsorg och lärande och försökt synliggöra omsorgsaspekten i förskolan (Johansson & Pramling Samuelsson 2001). Omsorgsarbetet i förskolan kännetecknas av ett medvetet förhållningssätt för att barnen ska utveckla sin omsorgskompetens, detta innebär att barnen ska utveckla en omsorgsfull inställning till andra människor till sig själva och det som finns i deras omgivning (Riddersporre & Bruce 2016).

Ett begrepp som mer eller mindre blivit ett kännetecken för svensk förskoledidaktik är educare (education and care) som betyder att lärande och omsorg går hand i hand. Nilsson Sjöberg (2012) resonerar kring hur förskollärarnas framskrivna ansvar för undervisningen påverkar uppfattningen av undervisning i relation till omsorg. Vidare menar författaren att de nya ansvarsområdena skapar en förskola som alltmer skiljer på lärande- och omsorgssituationer, vilket utmanar begreppet educare som varit svensk förskolas signum.

Philgren (2017) förespråkar en undervisningsmiljö där rutin och omsorgsituationer lyfts till att bli mer kommunikativa och stöttande. Genom den scaffoldingstöttande miljön kan de flesta av förskolans aktiviteter betraktas som undervisning så även omsorgssituationer. Genom att lyfta rutin och omsorgssituationer skulle kvaliteten både bli jämnare och högre, detta kan göras genom att lärarna på ett systematiskt sätt planerar för rutinsituationer och övergångar kan den sammanflätning av lärande och omsorg som begreppet educare står för, bli en realitet.

2.4 Undervisning i relation till lek

Leken har en given plats i förskolans praktik och beskrivs ha en central roll för barns utveckling och lärande (Eidevald & Engdahl 2018). Det blir därför relevant att titta på Vilken betydelse vuxna har för barns lek och hur kan förskollärare stötta och utmana barnen i deras lek? I ett större utvecklingsprojekt om hur undervisning kan förstås inom förskolans verksamhet har en grupp forskare tillsammans med förskollärare, utvecklingsledare och förskolechefer sökt svar på hur undervisning kan bedrivas utan att göra avkall på lek och temaarbete (Pramling; Wallerstedt; Lagerlöf; Björklund; Kultti, Palmér; Magnusson; Thulin;

Jonsson & Pramling Samuelsson 2019). Syftet med detta utvecklingsprojekt har varit att

generera en teori om lekbaserad undervisning och förskoledidaktik. Forskarna har framförallt

intresserat sig för frågan hur undervisning kan utformas på ett sådant sätt att den bygger på

och är responsiv på, barns lek. Pramling och Wallerstedt (2019) skriver att undervisning bör

förstås som responsiv lek vilket är en möjlig dimension av alla undervisande aktiviteter i

förskolans praktik. En central aspekt i den lekbaserade undervisningen är att engagera barnen

i fantasifulla aktiviteter. Författarna gör skillnad på fri lek, lärarledd lek och lekfull undervisning där barns lek tenderas att värderas utifrån att den leder till lärande och utveckling. Författarna menar att lek och undervisning borde ha samma status och roll i förskolans verksamhet samt svara på den utmaning som det innebär att undervisa i en verksamhet som utmärks av lek. Genom att utveckla en undervisningsteori som har sin förankring i förskolans traditition kan lek och undervisning hållas samman.

2.5 Undervisning i relation till ämneskunskaper

Carlgren (2011) talar om aktiviteters direkta och indirekta innehåll, dvs att det som läraren planerat för ska utgöra innehållet i undervisningen också kompletteras av ett innehåll som inte är planerat. Det indirekta innehållet kan handla om ordning och uppförande eller andra lärdomar till barnen. Forskning visar att lärare i förskolan har en tendens att prioritera sociala mål i förskolan istället för lärandeinnehållet som sådant (Sheridan & Williams 2018). Även Håkansson och Sundberg (2012) menar att det kan finnas en osäkerhet hos lärarna om vilket som är lärandeobjektet i undervisningssituationen. När man talar om didaktik i förskolan är det ofta lärandeinnehållet som ställer till problem (Melker et al. 2018).

Som tidigare nämnts har det gjorts satsningar på att utveckla arbetet med matematik, språk, naturvetenskap och teknik i förskolan. Doverborg & Pramling Samuelsson (2009) skriver att små barns möten med matematik kan ha stor betydelse för attityder, föreställningar och studieframgångar senare i livet. Författarna menar även att förskolans kvalitet har en avgörande betydelse för barns möjligheter att utveckla en matematisk förståelse, de menar att grundläggande matematik omger barnen i deras vardag. Vuxnas medvetenhet har betydelse för barns utveckling av matematisk förståelse. Att arbeta med matematik kan både bestå i att använda särskild pedagogiskt material på ett planerat och strukturerat sätt men även att uppmärksamma barnen på matematiska begrepp i deras vardag tex synliggöra mönster eller mäta avstånd på olika vis.

Förskolan har av tradition ett nära förhållande till att vistas i naturen och att visa omsorg om

den. Klaar (2016) red Thulin talar om det mångfacetterade sättet att förhålla sig till

naturlärande där etiska, omsorgsfulla och estetiska aspekter inryms. Klaar skriver även om det

naturorienterade innehållet i förskolan alltmer riktas mot ämnesspecifika kunskaper om

naturvetenskapliga fenomen och processer. Författaren presenterar fyra lärandekvaliteter i

förhållande till naturlärande; kognitiv lärandekvalitet, estetisk lärandekvalitet, moralisk/etisk

lärandekvalitet och fysisk/praktisk lärande kvalitet. Genom att förskollärna antar ett naturorienterat förhållningssätt och är medvetna om hur de kan guida mot ovannämnda lärandekvaliteter kan barns meningsskapande om naturfenomen fördjupas.

Den gemensamma nämnaren för undervisning kopplat till ett ämnesinnehåll är lärarnas medvetenhet och sätt att kommunicera ett innehåll som avgörande för kvaliteten på undervisningen. De målstyrda processerna sker i riktning mot önskade kunskaper. Detta innebär att det är lärarens uppgift att rikta barnets uppmärksamhet och intresse mot ett innehåll på ett sätt som är meningsfullt för barnet (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson 2014).

2.6 Lärarens roll i undervisning

Detta avsnitt behandlar lärarens roll i undervisningen. Lärarens roll i undervisningen är central och innebär att skapa utvecklingsområden, göra barn delaktiga och organisera en stimulerande lärande miljö. För läraren handlar det om att utmana barns lärande, skapa stöttande lärmiljöer och nyttja alla tänkbara situationer till undervisning.

2.6.1 Utmana barns lärande

Utmana och stötta hänger samman genom att det inte är tillräckligt att bara utmana barnen utan läraren måste också ta ansvar för att utveckla det man arbetar med, detta görs genom att visa på fler möjligheter och genom utmanande frågor. När läraren försöker förstå hur barnen ser på saken kan läraren lättare stödja i deras lärprocesser.

Om vi förstår undervisning som att det handlar om att som lärare förstå, kunna utmana och stötta barn i meningsskapande och lärprocesser, alternativt om hur förskollärare genom målstyrda processer stimulerar och utmanar barnen i sin utveckling och sitt lärande är det höst relevant att prata om undervisning i förskolan (Doverborg et al. 2013).

Brown (2012) beskriver den lärarcentrerade undervisningen kontra den elevcentrerade undervisningen och hur lärarens roll förändras från förmedlare av kunskap till handledare eller guide när eleverna går från passiva mottagare till aktiva deltagare i lärandeprocessen.

Browns undersökning handlar om äldre elever men kan likväl appliceras i förskolans kontext.

Lärarens roll blir således att göra barnen delaktiga och låta dem vara aktiva. Thörner (2017)

beskriver i sin licentiatsuppsats lärarens ansvar på ett liknande sätt, där lärarens uppgifter

handlar om att skapa utvecklingsområden för barnen, organisera en stimulerande lärandemiljö och låta barnen vara aktiva och engagerade. Thörner betonar vikten av att ta tillvara barnens intressen och ge utmaningar detta ger barnen möjlighet att skapa egna utvecklingsområden där lärande möjliggörs i samspel med andra. Författaren använder Rogoffs (1995) två didaktiska principer för lärarnas roll för undervisningen. I dessa didaktiska principer tas barnens intressen tillvara samtidigt som det sker en guidning mot lärande. Dessa didaktiska principer presenteras som efterföljande guidning där läraren inväntar barnen, genom att identifiera vad som intresserar barnen och stötta deras kunskapsutveckling om just detta. I den andra didaktiska principen den lockande modifieringen använder sig lärarna av triggande aktiviteter för att guida mot lärande och locka barnen i en bestämd riktning mot kunskapsmålen. Inom principen för lockande modifiering är det lärarna som ansvarar för innehållet i aktiviteten så det ligger i linje med kunskapsuppdraget. Thörner beskriver balansen mellan barns intresse och lärarnas målstyrning som en didaktisk utmaning. Vidare problematiserar Thörner kring om det är barnet eller läraren som ansvarar för innehållet i lärandet. Lärarna riskerar att uppfattas som alltför styrande vilket medför en begränsning av barns inflytande och att barnen inte ses som kompetenta. Enligt läroplanen ska läraren gå in i interaktion med barn och utmana i riktning mot målen som finns formulerade där.

Sheridan et al. (2009) visar i sin studie att signifikant för förskolor med hög kvalitet är att lärarna har uttalade mål som de uttrycker och kommunicerar och önskar att barnen utvecklar ett kunnande om, dessa lärandeprojekt kan initieras av både barn och lärare. Studien visar också att barns erfarenhet av förskola bidrar till deras allsidiga utveckling och barns erfarenhet av förskola med hög kvalitet bidrar till bättre kognitiv och social utveckling.

Doverborg et al. (2013) tar upp Barnetts (1973) undervisningsbegrepp. Enligt Barnett

utvecklar undervisning en viss förändring hos någon annan och den som undervisar måste

hålla fast vid uppgiften och förändra den till dess att den lärande kan göra eller förstå

uppgiften. Barnetts undervisning innebär att den som undervisar måste anpassa

undervisningen till den som undervisas och förutsätter en ömsesidighet och dialog mellan den

som undervisar och undervisas. Här finns likheter med det (Pramling Samuelsson & Asplund

Carlsson 2014) kallar att vara responsiv på det man observerar. Responsivitet i

undervisningen handlar om således om att det finns en ömsesidighet i undervisningen och att

det innehåll man riktar intresse mot väljs utifrån den lärandes respons. Läraren behöver med

andra ord svara mot barnents perspektiv. Det finns en ömsesidighet mellan den som

undervisar och den som undervisas vilket innebär att förskolläraren måste anpassa förutsättningarna till dess att barnet kan eller förstår något på ett nytt sätt.

2.6.2 Skapa stöttande lärmiljöer

Sheridan et al. (2012) beskriver lärmiljöer utifrån tre olika teman, den första är en lekmiljö där det är barnens intressen och initiativ som styr aktiviteterna. I lekmiljön är barnens lek i fokus, leken sker på barnens villkor utan vuxnas stöd eller utmaning. Den andra lärmiljön är en aktivitetsmiljö där barnen delas in i grupper för att delta i olika planerade aktiviteter som gymnastik, skapande eller skogsutflykt. I aktivitetsmiljön ligger fokus på görandet och något speciellt syfte med aktiviteterna finns inte. Den tredje lärmiljön beskrivs som en kommunikativ lärmiljö där barn och lärare deltar i samspel med varandra, barnen delas in i små och flexibla grupper och undervisningen riktas mot barnens förändrade förståelse. Det är i den det är i den kommunikativa lärmiljön som utfallet av undervisningen blir som allra bäst.

Ett liknande resonemang förs av Pihlgren (2017) där hon talar om fem undervisningsmiljöer som förekommer i förskolan. Undervisningsmiljöer är något som läraren skapar i olika situationer men som även kan vara en blandning av flera miljöer.

- Den allmänna undervisningsmiljön kännetecknas av skolliknande sammanhang som tex samlingar.

- Den moraliska undervisningsmiljön kännetecknas av att personalen fokuserar på barnens uppförande i högre utsträckning än måluppfyllelse. Präglas av stark vuxenstyrning.

- Den barnutforskande undervisningsmiljön präglas av en barncentrerad pedagogik där barnen själva får utforska på egen hand.

- Låt-gå-undervisningsmiljön saknar pedagogiska intentioner och kunskapsinnehåll, barnen leker själva utan vuxnas inblandning.

- Den scaffoldingstöttande undervisningsmiljön kännetecknas av att de vuxna hjälper och stöttar barnen för att de ska förstå något och kunna använda kunskapen.

Gemensamt för Sheridan et al. (2012) och Philgrens (2017) forskning är att i lär och undervisningsmiljöer där läraren planerar för ett kognitivt starkt innehåll och där det finns en balans mellan barns och vuxnas intentioner resulterar undervisningen i ett ökat lärande.

Undervisningsmiljöer som är alltför vuxenstyrda eller där barnen lämnas åt sitt eget lärande

ger inte barnen möjligheter till fördjupade kunskaper eller förmåga att reflektera över sina

lärprocesser.

Pihlgren (2017) menar att den barnutforskande undervisningsmiljön är den vanligast förekommande miljön i förskolan trots att styrdokumenten förutsätter en annan typ av undervisningsmiljö, vidare menar hon att undervisning är lärarens sätt att påverka lärandet i barngruppen. Att påverka lärandet är särskilt viktigt utifrån förskolans kompensatoriska uppdrag. Vidare menar Pihlgren (2017) att när mognadsteorier tillämpas i den pedagogiska praktiken hamnar lärarens fokus på att observera barnets egna aktiviteter. Lärarens roll med en utvecklingspsykologisk utgångspunkt blir då som passiv observatör. Den barncentrerade pedagogiken styrs helt av barnets egna erfarenheter och läraren möter barnet i det innehåll som barnet visar intresse för (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson 2014).

Undervisningen utgör villkor för lärande men förutsätter aktiva lärare som riktar barnens intresse och uppmärksamhet mot det som de förväntas lära sig något om. Undervisningen i förskolan handlar till stor del om vad förskollärarna i lärandesituationerna vill att barnen ska ges möjlighet att utveckla kunskaper om och dessa kunskaper relaterar till målen och barnen.

Att skapa lärmiljöer som gynnar barns lärande är således lärarens ansvar.

2.7 Undervisning fångad i stunden

Undervisning i förskolan är planerad och målstyrd, den består såväl av planerade undervisningssituationer som av spontana lärtillfällen. För att de undervisningstillfällen som uppstår spontant skall kunna inrymmas i definitionen undervisning måste det även här finnas en riktning mot de värden och mål som utbildningen innefattar.” Förskolans undervisning har alltså på samma gång ett långsiktigt perspektiv och en aktiv närvaro här och nu, exempelvis genom att lyfta fram samband och sammanhang som uppstår i stunden” (Eidevald & Engdahl 2018).

Jonsons (2011) forskning visar att lärare som arbetar med de yngsta barnen i förskolan är lyhörda för barnens intressen och behov. Lärarna tar ofta de didaktiska besluten i stunden. Att fånga lärandet i stunden kallar Jonsson för ”nuets didaktik”.

Att både kunna ha ett lärandeobjekt för ögonen som lärare och att vara här och nu samt möta barns erfarenheter och värld är en nyckelfråga för att utveckla en undervisning som svarar mot förskolans uppdrag. (Doverborg et al, s. 13)

I Dalgrens avhandling (2017) används begreppet inbäddad undervisning. Dalgren skriver att

undervisning inte alltid har en planerad agenda utan genomförs i stunden och utifrån barnens

intressen. I den inbäddade undervisningen kan lek, omsorg och lärande integreras i ett naturligt vardagligt sammanhang. Både Jonssons (2011) och Dalgrens (2017) forskning lyfter undervisning fångad i stunden och i vardagliga förskoleaktiviteter och rutiner. Med Dalgrens synsätt kopplas undervisningen till barns intresse här och nu. Jonsson och Dalgrens gemensamma antagande är att denna typ av spontan undervisning utgör en motvikt till den styrda lärarinitierade undervisningen med förutbestämda mål. Jonsson (2013) ställer frågan om nuets didaktik står för en omsorgskultur i motsats till en lärandekultur, eller om det kan vara en strategi för förening av dessa?

2.8 Forskning om lärares uppfattningar av undervisning

I denna studies intresse ligger att undersöka hur verksamma lärare i förskolan uppfattar undervisning i förskolan. Inom forskning på området presenteras olika uppfattningar av undervisning hos lärare i förskolan. Förskolans undervisning kännetecknas av att det handlar om att forma en verksamhet som möjliggör för barn att lära och utforska. Förutsättningarna för barns lärande skapas genom de lekar och aktiviteter som genomförs samt genom den miljö där detta sker.

Sheridan et al. (2009) visar en rangordning av lärares föreställningar om vad barn lär i förskolan där samarbete, hänsyn och respekt är högprioriterat. Även språk och kommunikation klassas av lärarna som viktigt följt av självständighet och självtillit.

Jonsson (2011) lyfter i sin studie olika sätt att se på lärande, innehåll och metoder hos lärare i förskolan och ställer frågan vilka intentionella lärandeobjekt som lyfts fram av lärarna som arbetar med de yngsta barnen i förskolan. Det intentionella lärandeobjektet syftar till det som är planerat att genomföras. Studiens fokus är att undersöka vad som av lärarna anses vara väsentligt innehåll i förskolans läroplan i arbetet med de yngsta barnen i förskolan. Studiens resultat visar i likhet med Sheridan et al (2009) att personlighetsutveckling och sociabilitet ses som viktigt innehåll, vilket innebär att omsorg och social kompetens sätts i förgrunden av lärarna. Sociabilitet kan förklaras som barnens förmåga till anpassning och samarbete.

Jonsson (2011) tolkar lärarnas utsagor som att det finns både ett motstånd och en vilja till närmande av ett ämnesdidaktiskt förhållningssätt. Studien utmynnade i begreppet nuets didaktik som innebär att lärarna fattar de didaktiska besluten i det direkta mötet med barnen.

Barnperspektivet är särskilt framträdande i nuets didaktik och föregår läroplanens mål.

En annan uppfattning som framträder är att lärare i förskolan upplever begreppet undervisning som kravfyllt. Jonsson, Williams och Pramling Samuelsson (2017) visar i sin studie att förskolans lärare ser undervisning som ett krav som ställs på dem. Lärarna beskriver att undervisning kräver något mer och något annat än tidigare vilket gäller såväl planering som genomförande. Undervisningen menas oftare vara knuten till mer planerat och medvetet innehåll och lärarna uttrycker en oro för att detta kan göra tillvaron mindre lustfylld för barnen. Även Pramling Samuelssons (2015) tidigare forskning visar att förväntningar och krav som ställs utifrån läroplanens mål kan skapa stress och oro samt förknippas med begränsning och prestation. Samtidigt visar studien att lärarna även uppfattar att undervisning är en rättighet för barn och föräldrar. Mer likvärdiga förutsättningar gör förskolans utbildning mindre godtycklig.

Melker, Mellgren och Pramling Samuelsson (2018) visar i sin studie i likhet med tidigare forskning att lärarna i förskolan uppfattar undervisning som kravfyllt men att det samtidigt höjer yrkesrollens status. Det finns i och med detta både ett önskvärt närmande och ett motstånd hos lärare till att använda begreppet undervisning i förskolans kontext.

Motståndet till att använda begreppet undervisning hos lärarna i förskolan kan förstås mot bakgrund att det associeras med lärarstyrda och formella undervisningsaktiviteter och att det finns en rädsla hos lärarna i förskolan att verksamheten skall skolifieras. Lärande lyfts av lärarna som ett alternativt begrepp i Jonsson et.al (2017). Lärarna anser att begreppet lärande är mjukare och inte lika kravfyllt.

2.9 Internationell utblick

Det finns två huvudsakliga läroplanstraditioner inom förskolan i ett internationellt perspektiv,

den anglosaxiska och den nordiska centraleuropeiska traditionen. Inom den anglosaxiska

traditionen (Australien, Kanada, Frankrike, Irland, Storbritannien och USA) präglas

verksamheten i förskolan av ett skolliknande innehåll. Kvalitetskontrollen i dessa länder

baseras på tydliga mål och tester, Storbritannien räknas som det testtätaste landet. Inom den

nordiska och centraleuropeiska traditionen är det istället verksamheten och de förutsättningar

som förskolan ger barnen vad gäller lärande som utvärderas. Här används ofta pedagogisk

dokumentation som verktyg för utvärdering och här är det skolan som system som är föremål

för granskning (Åsen & Vallberg Roth 2012).

Vallberg Roth (2013) skriver att läroplansbeskrivningar kan kategoriseras i ett akademiskt närmande (outcome-baserat) eller ett allsidigt närmande (input-baserat) och att nordiska länder ofta har ett input-baserat närmande till skillnad från anglosaxiska länder som har ett outcome-baserat närmande.

Pramling Samuelsson och Fleer (2010) var redaktörer för ett internationellt forskningsprojekt med intresse för små barns lek och lärande. I projektet deltog forskare från Australien, Chile, Japan, Kina, Nya Zeeland, Sverige och USA. Syftet med forskningsprojektet var att hitta nya förhållningssätt som ger barn större möjligheter att nyttja sina kompetenser och där barns rättigheter och avsikter ges större plats.

I internationella sammanhang kallas sättet att balansera omsorg och lärande Educare (OECD 2006). Thörner (2017) skriver att allt fler länder strävar efter en balans mellan barns intentioner och målformuleringar i styrdokumenten, detta görs genom ökat fokus på barnen, något som hon menar framgår i exempelvis den grekiska läroplanen. I motsats till att ge barns intresse större plats redogör forskare i Japan (Oda & Mori 2006) för sviktande resultat i skolan som en konsekvens av en mer avslappnad utbildning. Kritik riktas även mot förskolan som får bli syndabock för svaga resultat i skolan, detta menas vara ett resultat av att man i förskolan överdriver den fria lekens betydelse.

2.9 Kritiska aspekter för undervisning

Som tidigare nämnts genomförde Skolverket 2008 en nationell utvärdering av hur förskolan påverkats av införandet av en läroplan som tydligt visade att det skett en förskjutning mot ett ökat fokus på barns lärande. Skolverket konstaterade även att förskolan i allt högre omfattning tagit sig an uppgiften att vara skolförberedande. Samtidigt ger regeringen ett uppdrag till Skolverket att förtydliga och utveckla läroplansmålen inom språk och matematik. Kort därefter skedde samma komplettering gällande målen i naturvetenskap och teknik. I och med detta sker ytterligare förskjutning mot ett ämnesinriktat innehåll.

Nilsson, Lecusay och Alnervik (2018) menar att valet att införa undervisningsbegreppet i förskolans värld skulle kunna peka på en vilja att skolifiera förskolans praktik så den alltmer liknar skolans form. Eidevald och Engdahl förklarar hur begreppet skolifiering används.

”Begreppet skolifiering brukar användas för att beskriva utvecklingen där förskolans

pedagogiska roll ska uppvärderas, med fokus på det kognitiva tänkandet” (Eidevald &

Engdahl 2018). Nära förknippat med det vi här kallar skolifiering följer också en bedömningskultur (Moss 2006; Vallberg Roth 2013).

Det förs en diskussion om lek, omsorg och barns identitetsutveckling riskerar att få en underordnad roll i förskolan i och med det uttalade kunskapsuppdraget? Omsorg och social utveckling har av tradition varit högprioriterade värden i förskolan. Thulin (2016) visar i sin forskning att sociala färdigheter ofta tenderar att komma i förgrunden i undervisningssituationer och överskugga det som egentligen är det huvudsakliga lärandeobjektet. I linje med detta visar Nilfyr (2018) i sin lic. avhandling att lärare i förskolan gärna dokumenterar barnens processer i riktning mot målen men att arbetet med sociala värden inte är föremål för dokumentation i samma utsträckning, detta ger en bild av explicita värden dvs värden som uttrycks av lärarna i förskolan samt implicita värden som är ständigt närvarande men inte uttrycks. Här menar Nilfyr att det uppstår en differens mellan lärandets objekt och lärandets akt. Detta kan förstås som att lärare i förskolan gärna dokumenterar lärprocesser i riktning mot prioriterade målområden men att dessa undervisningstillfällen egentligen präglas av sociala mål som inte dokumenteras. Denna differens skulle kunna tolkas som en kritisk aspekt av undervisning.

Nilsson et al. (2018) problematiserar relationen mellan en holistisk förskoledidaktik bestående av målrelationella processer och det målrationella arbetet vars förhållningssätt innebär att svaren är definierade i förväg. Författarna kopplar samman målstyrning i förskolan med en skolförberedande pedagogik och menar att detta antagande stämmer med det utvecklingspedagogiska perspektivet på undervisning. Författarna tar ett tydligt avstamp i en målrelationell praktik som de anser mer flexibel och dynamisk.

Insulander och Svärdemo Åberg (2014) skriver i en artikel om vilka kunskaper som erkänns i

det systematiska kvalitetsarbetet att parallellt med det målorinterade synsättet som etablerat

sig inom den svenska förskolan finns det inom forskning och inom lärarutbildning en

inriktning mot det Reggio Emilia-inspirerade arbetssättet. Vidare skriver författarna att ” mot

bakgrund av att förskollärare idag har att orientera sig i en komplex verklighet där

utbildningspolitiska krav och institutionella inramningar ska balanseras med yrkesetiska och

mer personligt grundade förhållningssätt till läraruppdraget framstår det som angeläget att

undersöka hur förskollärare tolkar och genomför sitt uppdrag.” Författarna menar att dagens

förskola påverkas av motstridiga paradoxer som finns i styrdokument, forskning och lärarutbildning.

3. Teori

I detta kapitel kommer den för studien valda teorin att presenteras. Teorin används för att tolka och förstå det empiriska materialet. I fokus för föreliggande studie står lärares uppfattningar av undervisning i förskolans kontext. Studien har sin teoretiska förankring i Pramling Samuelssons och Asplund Carlssons (2014) utvecklingspedagogiska teori.

Ett antagande som kan anses grundläggande i denna uppsats är att lärande sker i samspel och beroende av rådande miljö, därför blir lärarens roll viktig som den som skapar förutsättningar för vilket lärande som blir möjligt. Eftersom empirin fokuserar på lärares uppfattningar av begreppet undervisning passar en fenomenografisk ansats väl. Den utvecklingspedagogiska teorin har sin grund i denna ansats och att använda begrepp som lärandets objekt, lärandets akt, variation, riktadhet, metakognition och stöttat lärande är relevant för denna studie eftersom dessa begrepp belyser vad det innebär att skapa ett innehåll och hur detta relaterar till erfarandet och lärprocesser och på vilket sätt undervisning kan utveckla barns lärande.

.

3.1 Utvecklingspedagogik

Utvecklingspedagogik är relevant för denna studie därför att den syftar till att bidra med en teori för lärande just i förskolans kontext och inte handlar om barns utveckling och lärande i allmänhet. Teorin har sin grund i den fenomenografiska forskningsansatsen där människors subjektiva värld och deras sätt att förstå omvärlden lyfts fram. En hörnsten i det utvecklingspedagogiska perspektivet innebär en förståelse för att barn i samma situation lär och förstår på olika sätt, samma undervisning ger barn olika kunskaper.

Utvecklingspedagogik utgår från att undervisning, lek, omsorg och lärande tillsammans bildar

en helhet där delarna är svåra att separera från varandra. Det lekande lärande barnet ses som

centralt för utvecklingen av teorin, barn leker och lär på samma gång. Undervisning bör enligt

detta perspektiv vara både lekfull och omsorgsfull och lärare, barn och miljö stöttar

tillsammans barnens utveckling i relation till läroplanens intentioner om vilka kunskaper som

skall främjas i förskolan. Denna helhetssyn går i linje med begreppet educare som betyder att

lärande och omsorg går hand i hand.

En av lärarnas främsta uppgifter är att göra barn medvetna om sin omvärld och om sig själva Mårdsjö Olsson (2010) beskriver detta som utmärkande för ett utvecklingspedagogiskt förhållningssätt, att lärare erbjuder barn möjligheter att bli medvetna om sin omvärld och sitt eget lärande på ett systematiskt sätt. Grundläggande i teorin är att tillvara samt skapa möjligheter för barn att lära med utgångspunkt i hur de uppfattar och förstår olika innehållsaspekter.

Centrala begrepp inom utvecklingpedagogisk teori är variation, riktadhet, lärandets objekt, lärandets akt och metakognition (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson 2014). Dessutom lånar teorin flera centrala begrepp som kan relateras till sociokulturell teoribildning som scaffolding och proximal utvecklingszon vilka är relevanta och användbara begrepp i denna studie. I studien används begreppet stöttat lärande istället för scaffolding men innebörden är densamma. Lärande ses som en relationell process där begrepp som interaktion, samspel och kommunikation ses som avgörande.

3.1.1 Lärandets objekt

Lärandets objekt handlar om vad man lär sig. När lärarna planerar sin undervisning måste de ta ställning både till vilket innehåll man ska arbeta med och vilka insikter eller förståelse man vill främja hos barnen (Doverborg et al. 2013 rev 2019). Dessa förmågor eller kunnande definierar begreppet lärandets objekt. Först när läraren är klar över vilket som är lärandets objekt kan det bli möjligt att planera för undervisningssituationerna.

Lärandeobjektet är inte synonymt med innehållet utan det är själva förståelsen och erfarandet som utgör kärnan. En central aspekt av undervisning i förskolan enligt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) är att förstå och att på olika sätt befästa och utmana barnets erfarande och förståelse för sin omvärld. Lärandets utgångspunkt är erfarandet, uppfattandet eller förståelsen av omvården. Det räcker dock inte att bara exponera barn för olika fenomen och upplevelser utan detta kräver ett systematiskt arbete med att låta barn uppfatta och erfara just det som de förväntas lära sig. Lärarens främsta tillgång i undervisningen är att använda språkliga verktyg för att stödja barn att förstå något speciellt och för att begripliggöra det som barnen erfar.

Wernberg (2009) beskriver att lärandeobjektet i motsats till kunskapsmålen är något som kan

förändras i och med att barnens förståelse ändras och att läraren har i uppgift att omvandla

läroplansmålen till lärandeobjekt.

Lo (2014) redogör för tre sorters lärandeobjekt, det planerade, det iscensatta och det erfarna lärandeobjektet. Det planerade (intentionella) lärandeobjektet syftar till det specifika lärandeobjektet som det är planerat att genomföras, här fokuseras på hur läraren strukturerar villkoren för lärandet. Det intentionella lärandeobjektet fungerar som en alternativ beskrivning av kunskapsmålet och det iscensatta lärandeobjektet är det som barnen fått möjlighet att göra till sitt dvs hur innehållet har bearbetats i undervisningen. Vad barnen faktiskt har lärt sig beskriver det erfarna lärandeobjektet.

Figuren nedan illustrerar hur de olika lärandeobjekten överlappar varandra och visar på relationen mellan dessa. Vissa aspekter av varje lärandeobjekt finns med i de andra, lärarens mål är att området i mitten där alla tre cirklarna möts blir så stort som möjligt.

Intentionellt lärandeobjekt Iscensatt lärandeobjekt

(Häggström 2008)

Sammanfattningsvis kan sägas att lärandeobjektet relaterar till planering, genomförande och resultat. Lärandeobjektet är vad barnen förväntas lära sig i den pedagogiska praktiken vilket även relaterar till de förutsättningar som läraren skapar.

Wernberg (2009) skriver i sin avhandling om lärandeobjektets relation till kunskapsmålen att

kunskapsmålen är normativa ställningstaganden om vad en elev förväntas kunna och behärska

medan lärandeobjektet beskriver vad just de elever som berörs behöver lära för att uppnå den

önskade kompetensen. För att detta skall bli möjligt måste läraren studera lärande och sin undervisning sett utifrån elevens behov, vilket innebär att lärandeobjekten kan variera även om kunskapsmålen är desamma.

3.1.2 Riktadhet

Riktadhet handlar om vad barns medvetande kan vara riktat mot. Barnets medvetande skall vara riktat mot lärandets objekt. Begreppet riktadhet innebär att barnen möter ett innehåll där de får möjlighet att urskilja och skapa mening samt att de får möjlighet att kommunicera sitt erfarande och det innebär att lärarna har tänkt igenom vad barnen ska få syn på och att lärarna har en vilja att synliggöra detta (Pramling Samuelsson 2011).

Läraren hjälper barnen att rikta fokuset mot något specifikt. Riktadheten sker från läraren och barnet mot ett innehåll, där lärande betyder att barnen uppfattar något på ett nytt sätt. Detta innebär att läraren på olika sätt försöker ge barnen förutsättningar att rikta sin uppmärksamhet mot något. Begreppet riktadhet handlar om uppmärksamhetsfokusering.

Lärarens roll är att rikta barnens uppmärksamhet mot det som kan sägas vara kunnandets grunder, vilka handlar om värden och normer, olika färdigheter och att barnen skall utveckla en förståelse för sig själva och sin omvärld.

3.1.3 Lärandets akt och variation

Lärandets akt handlar om lärandets hur och det är först när det är klarlagt vad lärandets objekt är eller kan vara som läraren kan planera för det praktiska utförandet tillsammans med barnen, dvs lärandets akt. Detta arbete är väl planerat och utgår alltid från de erfarenheter barnen har (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson 2014).

Läraren har en viktig roll i att förstå barnens perspektiv och låta detta bli utgångspunkt i undervisningen. Det är också lärarens ansvar att skapa lärtillfällen och att ha tillräcklig kunskap om lärandeobjektet. Läraren måste även kunna kommunicera innehållet på ett för barnen begripligt sätt, alla dessa delar ingår i lärandets akt. Lärarens uppgift blir att göra barnen intresserade av något specifikt och skapa möjligheter till lärande om ett lärandeobjekt.

Lärandets akt kan beskrivas som vägen till lärandet dvs på vilket sätt barn lär sig.

Undervisningsbegreppet kan förklaras som konsten att peka ut något för någon vilket härleds

till den grekiska betydelsen av didaktik. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014)

menar att det är just detta som skiljer utvecklingspedagogik från den barncentrerade