En studie om idrottslärares bedömning av elevers rörelsekvaliteter

”Om man inte kan göra en kullerbytta anser jag att man inte har så stor nytta av sin kropp”

En studie om idrottslärares bedömning av elevers rörelsekvaliteter

Inriktning: Idrott och hälsa, LAU395 Handledare: Claes Annerstedt Examinator: Anders Raustorp Rapportnummer: 2940-09

1 Examensarbete inom Lärarprogrammet LP01

Titel: ”Om man inte kan göra en kullerbytta anser jag att man inte har så stor nytta av sin kropp” En studie om idrottslärares bedömning av elevers rörelsekvaliteter.

Författare: Isabell Petersson, Sara Preiholt och Ditte Strand Termin/år: Ht/2012

Uppsats/Examensarbete: 15hp

Program/kurs: LAU 395 institutionen för sociologi Nivå: Avancerad nivå

Handledare: Claes Annerstedt Examinator: Anders Raustorp Antal sidor: 55

Rapportnummer: 2940-09

Nyckelord: Ämnesplan, kunskapskrav, bedömning, Idrott och hälsa 1, rörelsekvalitet

Sammanfattning

Syftet med föreliggande studie är att undersöka hur lärare i Idrott och hälsa ser på den nya ämnesplanen samt hur de uppfattar de nya kunskapskraven i kursen Idrott och hälsa 1 i gymnasiet. Våra frågeställningar var följande;

Vilka kunskaper ska elever ha tillägnat sig efter avslutad kurs i Idrott och hälsa 1? Hur får lärare det som står i kunskapskraven bedömningsbart i idrottsundervisningen? Hur ser lärare på elevers rörelsekvaliteter? Hur uppfattar lärare i Idrott och hälsa 1 att ”elever kan med säkerhet och med goda rörelsekvaliteter genomföra en bredd av aktiviteter, även av komplex karaktär”? Hur bedömer lärare elevers rörelsekvaliteter? För att få svar på dessa frågeställningar användes en kvalitativ metod bestående av fem intervjuer i samtalsform av lärare i Idrott och hälsa. Dessa lärare arbetar på en kommunal gymnasieskola i en kranskommun till Göteborg. Resultatet visar att lärarna fann den nya ämnesplanen och kunskapskraven tydliga, men att det fortfarande finns stora tolkningsmöjligheter. Det framkom även att de fått lite tid för att sätta sig in i den nya ämnesplanen och kunskapskraven men att det inte har hindrat dem i deras bedömning under idrottsundervisningen. Studien visar att kunskapskravens tolkningsbarhet gör det svårt att nå en likvärdig bedömning av elevers rörelsekvalitet och därför påpekar lärarna att det är viktigt att ha utbildade lärare som i sin profession kan utforma sin undervisning på ett adekvat och riktigt sätt.

2

Förord

Vi har i denna studie varit tre skribenter som under arbetets gång arbetat tätt ihop. Förutom att vi på var sitt håll läst Biologi, Engelska samt Hem och- konsumentkunskap har vi alla läst 90hp Idrott och hälsa. Det är inom denna gemensamma nämnare som vi har valt att skriva vårt examensarbete.

Vi vill tacka de tillmötesgående idrottslärarna som ställde upp vid intervjuerna i den här studien. Det var för oss mycket värdefullt att få ta del av deras tankar och uppfattningar om ämnesplanen och kunskapskraven. Vi vill också tacka vår handledare Claes Annerstedt som har gett oss råd och synpunker under arbetets gång. Slutligen vill vi tacka varandra för ett enastående gott samarbete.

Isabell Petersson Sara Preiholt Ditte Strand

Göteborg januari 2013

3

Innehållsförteckning

Sammanfattning... 1

Förord ... 2

1. Inledning ... 5

2. Syfte och problemställningar ... 8

3. Bakgrund ... 9

4. Tidigare forskning ... 12

4.1 Bedömning ... 14

4.2 Definition av fysisk aktivitet och rörelser ... 20

5. Metod... 23

5.1 Tillvägagångssätt och design ... 27

6. Resultatredovisning ... 28

6.1 Lärares uppfattningar om de kunskaper elever ska ha tillägnat sig efter avslutad kurs i Idrott och hälsa 1 ... 29

6.2 Lärares sätt att få kunskapskraven bedömningsbara i idrottsundervisningen ... 30

6.3 Lärares syn på elevers rörelsekvaliteter ... 31

6.4 Lärares uppfattningar av att ”elever kan med säkerhet och med goda rörelsekvaliteter genomföra en bredd av aktiviteter, även av komplex karaktär” ... 33

6.5 Lärares bedömning av elevers rörelsekvaliteter ... 34

7. Diskussion ... 38

7.1 Metoddiskussion ... 38

7.2 Resultatdiskussion ... 40

7.2.1 Lärares syn på den nya ämnesplanen och deras uppfattningar om kunskapskraven i Idrott och hälsa 1 ... 40

7.2.2 Lärares uppfattningar om vilka kunskaper elever ska ha tillägnat sig efter avslutad kurs i Idrott och hälsa 1 ... 41

7.2.3 Lärares sätt att få kunskapskraven bedömningsbara i idrottsundervisningen ... 41

7.2.4 Lärares syn på elevers rörelsekvaliteter ... 42

7.2.5 Lärares uppfattningar av att ”elever kan med säkerhet och med goda rörelsekvaliteter genomföra en bredd av aktiviteter, även av komplex karaktär” ... 43

7.2.6 Lärares bedömning av elevers rörelsekvaliteter ... 44

7.3 Slutdiskussion ... 47

8. Referenser ... 49

Bilaga 1 Intervjuguide ... 52

Bilaga 2 Utdrag ur kunskapskraven i Idrott och hälsa 1 ... 53

Bilaga 3 Brev till lärarna ... 54

4

5

1. Inledning

I denna studie vill vi fördjupa oss i bedömning i förhållande till kunskapskravens progressionsord gällande rörelsekvaliteter i ämnet Idrott och hälsa 1 i gymnasieskolan. Främst har vi fokuserat på hur lärare ser på rörelsekvaliteter utifrån progressionsorden i kunskapskraven. Anledningen till att vi vill fördjupa oss i detta är att vi vill utvecklas som lärare och bli säkrare på att bedöma elever. Bedömning är ett hett ämne och mycket görs inom området just nu. En stor bidragande faktor till detta tror vi är den nya skolreformen som infördes hösten 2011.

Syftet med skolreformen är att de nya ämnesplanerna och kunskapskraven ska bli tydligare för lärare, elever och vårdnadshavare att förhålla sig till och följa (Skolverket, 2011a:12).

Detta väcker ett intresse hos oss att se om Skolverkets vision stämmer överens med verkligheten ute på skolorna. Är de nya progressionsorden tillräckligt tydliga för att lärare enkelt ska kunna tillämpa dem i sin undervisning? Detta vill vi belysa för att undersöka möjligheterna för att få en likvärdig skola (Skolverket, 2011a:12). För att få en likvärdig skola krävs det att lärare är insatta i progressionsorden och kan förhålla sig till dem så elevernas förmågor kan kopplas till dessa ord. Lärare värderar och bedömer oavbrutet i undervisningen och eftersom eleverna bedöms i nutid och i rörelse understryker Annerstedt (2002) att läraren måste ha en god bedömningsförmåga och att bedömningssituationen i momentet bör vara väl genomtänkt. Vidare underlättar det om läraren har kunskap om vilka kriterier som gäller för bedömningen. Det är genom ständig observation av elevernas insatser som läraren kan skaffa sig en bild av deras resultat och förmågor. På så vis kan man identifiera elevernas styrkor och svagheter för att sedan kunna planera för deras kunskapsutveckling (Annerstedt, 2002).

Tidigare studier om bedömning i ämnet Idrott och hälsa har genomförts, men vårt angreppssätt på problemet är förhållandevis nytt eftersom få studier är gjorda utifrån den nya ämnesplanen, Gy11. Vårt forskningsproblem kan ses med utgångspunkt i Esaiasson, Gilljam, Oscarsson & Wängnerud (2007:31) som både ett inomvetenskapligt och ett samhälleligt problem. Ett inomvetenskapligt problem definieras som en ”funnen lucka” i tidigare forskning eller som ett hål inom forskningsområdet. I vårt fall finns det inte tidigare forskning som har tagit upp samma forskningsproblem som vi har tänkt fokusera på. Ett samhälleligt problem innebär att vem som helst genom observationer eller tankar om nyhetsinslag finner ett problem i samhället. De nya styrdokumenten och lärares uppfattningar om dem har konsekvenser för samhället och därför anser vi att detta är ett relevant problem att fördjupa oss i.

I Skolverkets bakgrund och motiv för ämnet Idrott och hälsa (2011b) syftar det gymnasiegemensamma ämnet till att eleven ska utveckla färdigheter i och kunskaper om rörelseaktiviteter, samt hur livsstilsfaktorer inverkar på människans hälsa. Begreppen rörelseaktiviteter och kroppslig förmåga syftar till att ringa in ämnets kunskapskärna. Detta innebär att aktiviteten baseras på relativt hög intensitet, vilket bidrar till att energiförbrukningen överstiger den basala nivån. Definitionen av kroppslig förmåga är elevens förmåga att anpassa, bedöma och utföra rörelseaktiviteter som behåller eller utvecklar den fysiska förmågan. Ytterligare en definition av kroppslig förmåga är ”hur eleven använder

6

den komplexa rörelseförmåga som eleven har uppnått i grundskolan” (Skolverket, 2011b:1).

Definitionen av rörelseförmåga är elevernas förmåga att utveckla kondition, rörelseglädje, rörlighet, koordination, mental förmåga, kroppsuppfattning och motivation. I ämnesplanen framgår inte någon bestämd fysisk aktivitet eller idrott som ska utföras för att eleverna ska utveckla förmågor. I stället ska eleven ”genomföra och värdera olika rörelseaktiviteter som allsidigt främjar den kroppsliga förmågan” (Skolverket, 2011b:1). Genom olika aktiviteter kan elevers förmågor och kunskaper visas på flera olika sätt. Eftersträvansvärt är att alla elever känner att de lyckas och kan, vilket kan leda till att eleven stärker sin självbild (Skolverket, 2011b:1).

Utifrån ämnesplanen i ämnet Idrott och hälsa 1 ska eleverna efter avslutad kurs haft förutsättningar att utveckla följande:

1. Förmåga att planera och genomföra fysiska aktiviteter som befäster och vidareutvecklar kroppslig förmåga och hälsa.

2. Förmåga att genomföra och anpassa utevistelser utifrån olika förhållanden och miljöer.

3. Kunskaper om betydelsen av fysiska aktiviteter och naturupplevelser för kroppslig förmåga och hälsa.

4. Förmåga att hantera säkerhet och nödsituationer i samband med fysiska aktiviteter.

5. Kunskaper om kulturella och sociala aspekter på fysiska aktiviteter och naturupplevelser.

6. Förmåga att etiskt ta ställning i frågor om könsmönster, jämställdhet och identitet i relation till idrotts- och motionsutövande.

7. Kunskaper om de krav som olika situationer ställer på ergonomisk anpassning av rörelser.

Förmåga att ergonomiskt anpassa sina rörelser till olika situationer och att bedöma hur miljöer ergonomiskt kan anpassas till människan (Skolverket, 2011c: 83).

Dessa mål är inte rangordnade, de går in i varandra och är samtidigt beroende av varandra.

Målen och kunskapskraven har en tydlig koppling till varandra. Kunskapskraven bygger på vad eleven visar för kvalitet i sitt kunnande i relation till målen (Skolverket, 2011b).

I kunskapskraven för Idrott och hälsa 1 på gymnasiet sker det en progression från betyget E till betyget A. I vår studie har vi främst valt att fokusera på orden rörelsekvaliteter. Utifrån betyget E framgår att ”eleven kan med goda rörelsekvaliteter genomföra en bredd av aktiviteter som utvecklar den kroppsliga förmågan” (Skolverket, 2011b:3). Vid betyget C uppnår eleven kravet för betyg E och kan även med säkerhet genomföra en bredd av aktiviteter. Vid kunskapskravet A uppnår eleven kraven från E till C samt att eleven kan

”genomföra en bredd av aktiviteter, även av komplex karaktär, som utvecklar den kroppsliga förmågan” (Skolverket, 2011b:4).

Utifrån ett didaktiskt perspektiv ser vi som blivande lärare i Idrott och hälsa denna studie som högst relevant eftersom vi under lärarutbildningen anser att vi fått otillräcklig utbildning inom bedömning av elevers rörelsekvaliteter. I Annerstedt, Peitersen och Rønholt (2005) lyfts denna problematik. Annerstedt (2005) skriver att det verkar som att bedömning i undervisningssituationen på något sätt tas för givet. Han lyfter även att en omfattande utbildning i att bedöma och att föra diskussioner kring denna problematik bör förekomma i

7

lärarutbildningen samt regelbundet i yrkesutövandet. Vidare skriver Annerstedt (2002) att varken läroplanen eller ämnesplanen är tillräckligt detaljerade gällande betygsättning och uppnåendemålen är svåra att förstå och utvärdera.

Genom denna studie kan vi få djupare kunskaper i ämnet och därmed kan vi bli säkrare på bedömningsmomenten i vår framtida yrkesroll. Vår förhoppning är även att andra lärarstudenter och verksamma idrottslärare kan ta del av denna studie och på det sättet lyfta resultaten med studiekamrater och kollegor. Genom att diskutera och analysera bedömning i ämnet Idrott och hälsa tror vi skolväsendet kan bli mer likvärdigt.

8

2. Syfte och problemställningar

Det övergripande syftet med föreliggande studie är att undersöka hur lärare i Idrott och hälsa ser på den nya ämnesplanen. Vårt intresse ligger även i att fördjupa oss i lärares uppfattningar av de nya kunskapskraven i kursen Idrott och hälsa 1 i gymnasieskolan. Vi vill i studien specifikt fokusera mot kunskapsmätning av rörelsekvaliteter, som är ett av kunskapskraven i Idrott och hälsa 1.

I studien avser vi att särskilt belysa följande problemställningar:

 Vilka kunskaper ska elever ha tillägnat sig efter avslutad kurs i Idrott och hälsa 1?

 Hur får lärare det som står i kunskapskraven bedömningsbart i idrottsundervisningen?

 Hur ser lärare på elevers rörelsekvaliteter?

 Hur uppfattar lärare i Idrott och hälsa 1 att ”elever kan med säkerhet och med goda rörelsekvaliteter genomföra en bredd av aktiviteter, även av komplex karaktär”?

(Skolverket 2011c:84).

 Hur bedömer lärare elevers rörelsekvaliteter?

9

3. Bakgrund

Skolans problem i början av 2000-talet

Skolverket (2011a) framhåller att de internationella studier som Sverige deltagit i sedan början av 2000-talet har visat att elever inte går ut med lika goda kunskaper som tidigare.

Detta är orsaker till den reform som gymnasieskolan och den obligatoriska skolan genomgick 2011. Många elever avbryter sina gymnasiestudier och Sverige har hög ungdomsarbetslöshet jämfört med andra länder. Regeringens intentioner med reformen 2011 sammanfattar Skolverket med att eleverna ska bli väl förberedda genom sin gymnasieutbildning så att de kan bli yrkesverksamma eller fortsätta med högskolestudier direkt efter avslutad gymnasieskola. Syftet är att alla elever ska nå målen, att utbildningen ska vara likvärdig samt att studievägar och styrdokument ska vara tydligare (Skolverket, 2011a).

I 2011 års kursplaner och ämnesplaner anges ett centralt innehåll till varje ämne. Lundahl (2011) förklarar att staten redan har gjort en konkretisering av mål och syfte, men utan att specificera exakt vad undervisningen bör omfatta. Kursplaner och betygskriterier konstrueras utanför den faktiska verksamheten. Verksamma lärare ingår i referensgruppen i arbetet med att ta fram kursplaner och ämnesplaner, men trots detta är de inte representativa för alla lärare i hela landet. Därför är det nödvändigt att dessa styrmedel är abstrakta. De nya ämnes- och kursplanerna från 2011 har visserligen blivit något mindre tvetydiga i sina formuleringar, men det går inte att komma undan lokalt preciseringsarbete (Lundahl, 2011).

Skolverket om regleringen av betygsättningen i gymnasieskolan

I Sverige har vi fem olika författningar som styr betygsättningen i gymnasieskolan. Generella bestämmelser för alla skolformer och grundläggande bestämmelser för de olika skolformerna står att finna i skollagen som riksdagen beslutar om. I kapitel 15 går det att finna bestämmelser om betyg i gymnasieskolan. Gymnasieförordningen konkretiserar skollagens bestämmelser och innehåller bestämmelser om gymnasieskolan. I kapitel 8 går det att läsa om betyg, gymnasieexamen, olika betygsdokument och prövning.

Gymnasieskolans läroplan beskriver verksamhetens värdegrund och uppdrag samt mål och riktlinjer för arbetet. Bedömning och betygsättning tas upp i läroplanens avsnitt 2.5.

Varje gymnasieprogram har specifika mål som anges i examensmålen. Här ges även information om programmens inriktningar och mål för examensarbetet. Gymnasiearbetet syftar till att eleven ska visa att de är förberedda för stundande arbetsliv eller fortsatta högskolestudier. I ämnesplanerna anges vilka ämnesspecifika kunskaper eleverna ska ges möjlighet att utveckla genom undervisning i de olika ämnena. Ämnesplanerna ger information om ämnets syfte, centralt innehåll och kunskapskrav för varje kurs i ämnet.

10

Regeringen beslutar om gymnasieförordningen, läroplanen och examensmålen. Regeringen fattar beslut om ämnesplanerna i de gymnasiegemensamma ämnena, medan Skolverket beslutar om övriga ämnens ämnesplaner. Ett ämnes syfte beskriver vilka kunskaper eleverna ska ges möjlighet att utveckla genom undervisning. Gymnasiekursernas centrala innehåll anger vad som ska behandlas i undervisningen. Kunskapskraven används vid betygsättning och bygger på de mål som kursen omfattar och visar vilken kvalitet eleven visar sitt kunnande i förhållande till målen (Skolverket, 2011d).

Betygssystem - en historisk tillbakablick

Dagens mål- och kunskapsrelaterade betygssystem är det tredje i raden av olika utvärderingssystem som har använts i den svenska skolan under 1900-talet. Dagens betygssystem avlöste det relativa systemet som i sin tur avlöste det så kallade absoluta betygssystemet (Redelius, 2007). Det relativa betygssystemet kritiserades och ifrågasattes på flera sätt. Kritiken handlade, i likhet med det tidigare absoluta systemet, om att trycka på att betygen inte sa någonting om elevernas egentliga kunskaper. Detta eftersom elevernas betyg i själva verket förhöll sig till andra elevers betyg. Lärarna bedömde samma kunskaper i ett ämne olika från klass till klass.

På 1990-talet gick Sverige över till dagens mål- och resultatstyrning. Med detta betygssystem så skulle de kompetensrelaterande betygskriterierna vara avgörande för betygsättning. Den procentuella fördelningen mellan elever, som gällde i det relativa betygssystemet, är verkningslös i vårt nuvarande system (Waldow, 2011 & Linde, 2003). Idag är grundidén med andra ord inte att jämföra elever utan det som är viktigt är vad eleven kan prestera och vilka kunskaper och färdigheter eleven har. Betygssystemet framhålls som radikalt i det avseendet att det skett en kunskapsteoretisk förskjutning från en kunskapssyn som var kvantitativ och objektiv, till en syn på kunskap som är kvalitativ och konstruerad. Tanken är att dagens betygssystem ska ge bättre information om elevers kunskapsutveckling och kunskapsprofil (Redelius, 2007).

Varför betyg?

Det råder politisk oenighet om vid vilken ålder elever ska få sina första betyg. Svaret på de didaktiska frågorna varför betyg ska finnas, hur bedömning och betygsättning ska gå till och vad som ska ligga till grund för betygen varierar beroende på ideologisk och politisk ståndpunkt snarare än vad vetenskaplig forskning säger. En välkänd förespråkare för betyg och att detta bör införas så tidigt som möjligt är vår skolminister Jan Björklund. I en intervju med SvD (2012-11-16) framhåller Björklund två viktiga argument för betyg redan i årskurs fyra då han säger att ”föräldrarna ska ha rätt till väldigt tydlig information om hur det går för eleverna, och eleverna tar skolan på större allvar om det finns betyg. Det är två viktiga argument för att flytta ned betygen i fyran”.

Enligt Lindblad (1991) är de två viktigaste skälen till att vi har betyg i skolan behovet av underlag för urval och ett sätt att kunna mäta undervisningens jämförbarhet och likvärdighet.

Waldorw (2011) framhåller även att vårt utbildningssystem med betyg verkar sorterande eftersom eleverna fördelas på olika skolor och tilldelas därigenom olika livsbanor genom

11

betyg. Linde (2003) skriver också om betygens betydelse för differentiering, då betyg är ett viktigt verktyg och används vid urval till högre studier och arbete där antalet sökande är större än antalet platser. Betygen ska garantera en viss förkunskapsnivå och de är behörighetsgivande för kommande studier eller som avgångsbetyg. Lindblad (1991) stärker Björklunds uttalande om att betyg innebär en form av information till elever och föräldrar och även i vissa fall till arbetsgivaren om hur eleven lyckas i skolan och där meningen är att betyget ska visa vilka kunskaper eleven har. Vidare poängterar Linde (2003) vikten av att betygen ska ge återkoppling till elev, vårdnadshavare och lärare. Han lägger därtill betygens möjlighet att justera undervisningen eller elevens upplägg av sina studier. Betygsförespråkare argumenterar för att det är viktigt att svagpresterande elever tidigt får veta hur de ligger till.

Motståndarna framhåller att de så kallade svagpresterande eleverna blir stämplade av betyg och betygen bekräftar deras känsla av att inte duga. Ytterligare ett argument mot betyg är att de orsakar press och stress. Motståndarna menar att andra former för att utvärdera och kommunicera elevers prestationer fungerar bättre än den korta sammanfattning som betyg utgör. Motståndare lyfter även att betyg inte är reliabla och valida mått på kunskap (Linde, 2003). Redelius (2007) förtydligar alltså att det råder delade meningar om betyg stämplar eller hjälper elever.

Idrottsämnets utveckling

När skolidrotten startade hade det namnet Gymnastik, vilket det behöll fram till 1919. Sedan ändrades namnet till Gymnastik med lek och idrott vilket det fick heta ända fram till 1962 då ämnet, i och med den nya läroplanen, gick tillbaka till Gymnastik (Myndigheten för skolutveckling, 2007). Annerstedt (2005) skriver om gymnastikens beskrivning i de olika läroplanerna för gymnasieskolan. I Lgy65 var målsättningen med gymnastikundervisningen att den skulle vara konditionsinriktad och omfattande, samtidigt som den skulle ge eleverna en vidare förståelse och ett intresse för fysisk aktivitet. Det var också viktigt att lära eleverna om god arbetsteknik, att lyfta fram samarbetsviljan, organisationsförmågan och estetiken samt att ge möjlighet till rekreation. Vid den här tidpunkten ägnade sig pojkar och flickor åt vissa könsskiljande aktiviteter i gymnastiken. När Lgy70 infördes var den största skillnaden att det inte längre angavs att aktiviteterna skulle vara könsskiljande, det kom inga nyheter om själva målsättningen i ämnet. Kursplanen för gymnasieskolan 1987 ökade friheten då det blev möjligt för lärarna att själva utforma sin undervisning. I baskursen fanns det bara fem nämnda moment, nämligen träningslära, ergonomi och hälsa, idrottsaktiviteter, rörelse, rytm och dans samt friluftsliv. I och med Lpf94 började man med målstyrning i de svenska skolorna, vilket innebär att staten har skrivit fram mål för eleverna att sträva mot och att uppnå. Lärarna har frihet i att välja vägen dit och då det förekommer få anvisningar om arbetssätt och innehåll leder detta till en olik undervisning från skola till skola (Annerstedt, 2005). Det var först när Lpf94 trädde i kraft som ämnet fick sitt nuvarande namn Idrott och hälsa (Myndigheten för skolutveckling, 2007).

På grund av en samhällelig diskussion inför valet 2002, om oron över barns övervikt, infördes efterföljande år ett tillägg i läroplanerna. Det handlade om att skolan skulle erbjuda eleverna möjligheter till att bedriva fysiska aktiviteter regelbundet under skoldagen. Detta innebar att hela skolan har ansvar för att barnen är fysiskt aktiva, och inte bara under lektionerna i Idrott

12

och hälsa. Detta berör alltså den kvantitativa delen av elevernas fysiska aktivitet så att man under lektionerna i Idrott och hälsa får chansen att fokusera mer på den kvalitativa delen, att ge eleverna en djupare kunskap om ämnet (Larsson & Meckbach, 2007).

Skolgymnastikens utveckling redogör Annerstedt (2005) för utifrån sju faser från 1813 och framåt. Inledningsvis ser vi Etableringsfasen (1813-1890) som handlar om försöken att införa obligatorisk fysisk fostran, baserat på Lings idéer. Därefter kommer den Militära fasen (1860- 1890) som koncentrerades på soldatträning, där ämnet började institutionaliseras.

Stabiliseringsfasen (1890-1912) följde därefter, vilken innebar att gymnastikämnet stabiliserades och legitimerades och innehållet kom att förändras sakteligen, med ökad undervisning för flickor. Efter det kommer Brytningsfasen (1912-1950) där idrott, lek och spel tog över framför gymnastiken och ämnet kom senare att byta namn till Gymnastik, med lek och idrott, för att visa på att det inte längre handlade om endast Lings gymnastik utan istället omfattade många fler aktiviteter. Den Fysiologiska fasen (1950-1970) följde därpå och lek, idrott och även musik gavs extra utrymme och konditionsövningar dominerade innehållet.

Ämnet kom att skifta från kollektiva och disciplinerade former till ett friare utövande med fokus på individens rörelseglädje. Följande fas kallas Osäkerhetsfasen (1970-1994) och kännetecknas av färre riktlinjer. Ämnet bytte namn till Idrott och målsättningen vidgades till att innefatta elevernas fysiska, psykiska, sociala och estetiska utveckling. Samundervisning infördes också i ett försök att få en ökad jämställdhet mellan könen. Till sist kan vi finna Hälsofasen (1994-) där ämnet bytte till det namn det har idag, nämligen Idrott och hälsa. Detta namnbyte innebar en tydligare förändring mot hälsoperspektivet och sambanden mellan livsstil och hälsa belyses. Friheten i innehållet har ökat, vilket ger större skillnader för ämnets utformning mellan skolor. Man kan se en förändring genom åren från centralisering mot decentralisering samt från tydliga direktiv och riktlinjer till frihet och anpassning på lokal nivå (Annerstedt et al., 2005).

4. Tidigare forskning

Under 1990-talet och särskilt under 2000-talet har forskning om skolämnet Idrott och hälsa i Sverige ökat betydligt. Publicerade avhandlingar berör bland annat skolämnets pedagogiska arena och kunskapsintresse på ett eller annat sätt. Den didaktiska forskningen har främst inriktats mot undervisningsprocesser ur ett deskriptivt perspektiv, det vill säga att beskriva vad lärare, elever och andra aktörer säger om idrott, skola och ämnet Idrott och hälsa.

Forskning inom fältet har även behandlat ämnets historiska utveckling och text- och läroplansanalyser. Det finns även forskning som behandlar fysiologiska och motoriska effekter av skolämnet samt forskning som ligger i gränslandet mellan idrotten i samhället och Idrott och hälsa i skolan. Dessutom har det även förekommit forskning som studerat vad som sker under lektioner med olika fokus och två exempel är makt och styrning (Ekberg, 2009).

Löfgren och Regnell (2011) skriver i sitt examensarbete att gymnasielärarna i undersökningen inte utgår från kursplanen i sina lektioner. Det de förankrar sin betygsättning i, går inte att finna i mål eller betygskriterier i kursen Idrott och hälsa A, vilket leder till att elevernas betyg grundas på andra kriterier än på andra skolor. Vidare funderar de på om det är så att

13

betygssystemet är utformat så det blir omöjligt att ge rättvisa och likvärdiga betyg. Lärarna i studien påstod att de dåvarande läroplanerna och kursplanerna var otydliga och svåra att tolka.

Som framtida forskning hoppas författarna att Gy11 kommer att granskas då lärarna uttryckte stora förhoppningar om hur fler betygssteg skulle ge ett mer rättvist betyg (Löfgren &

Regnell, 2011).

I ett annat examensarbete har Denninger och Nilsson (2012) undersökt begreppen ”kroppslig förmåga” och ”goda rörelsekvalitéer”, hämtade ur den nya ämnesplanen för Idrott och hälsa 1, i Gy11. Dessa ord har visat sig vara svårtolkade och lärarna är oense om deras betydelse.

Däremot verkar fokus, i och med införandet av dessa ord, skiftat från teoretisk bildning till fysisk aktivitet, för att eleverna ska kunna visa prov på dessa förmågor. För att utöka undersökningen vill författarna i framtiden se att man gör liknande undersökningar på andra orter för att jämföra resultaten. De nämner också att det kan vara intressant att se om och hur dessa svårigheter har utvecklats när ämnesplanen har tagits i bruk och lärare har haft chansen att använda sig av den i sin undervisning (Denninger & Nilsson, 2012).

Andersson och Börjesson (2012) har även i sitt examensarbete undersökt om vad och hur lärare betygsätter elever i årskurs 7-9 i ämnet Idrott och hälsa. Resultatet visade att det inte skiljer sig i hur och vad lärare betygsätter. Vidare visade resultatet att lärarna upplevde att de fått för lite utbildning i hur de ska förhålla sig till den nya kursplanen Lgr11 och de kände sig därför osäkra på om de tolkade betygskriterierna på ett korrekt sätt. I deras jämförelse med tidigare forskning framgick ingen skillnad i hur och vad lärare betygsätter trots införandet av kursplanen Lgr11 (Andersson & Börjesson, 2012).

I ytterligare ett examensarbete fokuserar Dahlgren och Gottberg (2012) på idrottslärares tolkningar av värdeorden ”till viss del”, ”relativt väl” och ”väl”, ord som är tagna från Lgr11.

De kom fram till slutsatsen att den nya läroplanen, med dess matriser och värdeord, var vägen till likvärdig bedömning. De framhåller att det finns den tydlighet som efterfrågats, men att det samtidigt skapar problem då lärarna i studien ansett sig behöva ändra sin dokumentation för att följa Lgr11. Mer tid krävs också för att dokumentera, diskutera och reflektera för att uppnå den likvärdiga bedömningen. Lärarna hade också önskat att Skolverket publicerat stödmaterial där de filmar olika rörelser i de olika stegen som nämns i läroplanen, för att på så sätt få en mer likvärdig bedömning. Som fortsatt forskning skriver även dessa författare att det vore intressant att ta del av lärares tankar när de givits mer tid att sätta sig in i läroplanen (Dahlgren & Gottberg, 2012).

Kunskapsobjektet

Annerstedt (2008) framhåller att skolämnet Idrott och hälsa framtonas som ett ämne med oklara mål och oklart innehåll samt att det råder osäkerhet runt kunskapssynen i ämnet.

Larsson och Redelius (2004) beskriver att ämnet kan förstås på många olika sätt och därför blir ämnets kunskapsobjekt otydligt. Författarna framhåller att utforskandet av ämnets centrala kunskapsobjekt behöver fördjupas framöver.

14

Redan 1969 konstaterade Engström (1969) att innehållet i skolans idrottsundervisning i stor utsträckning styrdes av lärares individuella bakgrund, intresse och kompetens. Annerstedt (1991) talar om vikten av kunskapsinlärning inom Idrott och hälsa i sin avhandling

”Idrottslärarna och idrottsämnet”. Redelius och Larsson (2004) framhåller att lärare och elever fortfarande har svårt att förmedla vad som är viktig och ”rätt” kunskap i ämnet. Ekberg (2009) menar att det handlar om att relationen är svag mellan kunskapsobjektet som anges i ämnesplanen för Idrott och hälsa och det som faktiskt utförs på lektionerna. Londos (2010) förklarar att det traditionella innehållet som lärare erbjuder kan vara en bakomliggande orsak till att eleverna inte ges möjligheten att uppnå de kunskaper som står i kunskapskraven.

Genom detta framhåller Londos (2010) att lärare i Idrott och hälsa tenderar bevara och inte utveckla nya kunskaper i ämnet.

Lärares kunskapsbidrag till idrottsundervisningen framhåller Londos (2010) i fyra breda områden; det fysiska, det sociala, det känslomässiga och det kognitiva. Det största bidraget till elevernas utveckling sker inom det fysiska området för rörelsefärdigheter och fysisk kompetens. Kompetensen anses vara nödvändig för elevernas engagemang i det livslånga lärandet. Vid bedömning i Idrott och hälsa påpekar Londos (2010) att lärare främst värderar elevers kroppsliga färdigheter som behövs för att uppnå goda idrottsresultat.

I Londos studie (2010) framkommer lärares syn på kunskapsobjektet då lärare anser att elever genom undervisning i Idrott och hälsa ska få kunskaper om hur man med hjälp av fysisk träning kan påverka sin hälsa. Eleverna ska förstå varför de tränar och ur ett fysiologiskt perspektiv förstå hur kroppen fungerar. Vid beslut om aktiviteter som ska ingå i undervisningen framhåller lärare att ett stort antal aktiviteter ska presenteras för eleverna.

Eleverna ska kunna delta i många olika fysiska aktiviteter. Målet med en bredd av aktiviteter och elevers deltagande är att eleverna ska få ett livslångt intresse för någon aktivitet för att därigenom vara fysiskt aktiva i sin vardag. Vidare framhålls även vikten av att hög fysisk aktivitetsnivå är eftersträvansvärt i undervisningen.

4.1 Bedömning

Skolverket (2011e) belyser vikten av att bedömningar av elevers kunskaper ska gå hand i hand med undervisningen. Bedömningar av elevers prestationer ska syfta till att klargöra och värdera elevers kunskaper. Vid bedömningar i skolan framhåller Skolverket att det är viktigt att elever får återkoppling för fortsatt lärande. De mest framträdande syftena med bedömning av elever som Skolverket framhåller är kartläggning av kunskaper, värdering av kunskaper, återkoppla för lärande, synliggöra praktiska kunskaper och utvärdera undervisning.

När en bedömning beskriver en elevs kunskaper i sammanfattande termer som en lägesrapport, till exempel i form av ett omdöme eller betyg till eleven har den en summativ funktion (ibid). Lundahl (2011) förklarar summativ bedömning som en efterhandsbedömning av elevers uppnådda lärande. Om bedömningen istället utgör en grund för att hjälpa eleven vidare i sin kunskapsutveckling utifrån de styrkor och svagheter som framkommit fungerar den formativt (Skolverket, 2011e). Lundahl (2011) framför formativ bedömning som en pedagogisk metod, som är till för att hjälpa elever att utveckla sitt lärande samtidigt som det

15

pågår. Till de summativa bedömningarna räknas exempelvis nationella prov. De kan emellertid även verka som formativa för eleverna om läraren förändrar sin undervisning i förhållande till elevernas resultat på det nationella provet. Likaså kan bedömningar som är skapade för att fungera i formativt syfte även bidra till lärarens helhetsbild av en elevs arbetsprestation vid betygsättning. Bedömningsformerna ska inte ses som olika sorters bedömningar med olika metoder utan Skolverket (2011e) menar att skillnaden handlar om hur bedömningen används. Det är viktigt att eleverna får veta när en bedömning sker.

Den formativa bedömningsprocessen kännetecknas av att undervisningens mål tydliggörs.

Läraren ska se var eleven befinner sig i förhållande till målen och ge återkoppling som talar om hur eleven ska komma vidare mot målen. Skolverket (2011e:16) klargör för fem nyckelfrågor som lärare och elev kan arbeta med för formativ bedömning. ”1) Vad ska eleven lära sig? 2) Vad kan eleven redan? 3) Hur ska eleven göra för att komma vidare? 4) Hur kan elever stödja varandras lärande? 5) Hur kan eleven bedöma och styra det egna lärandet?”

Skolverket (2011e) förklarar att en lärare måste ha en inblick i elevernas läroprocess för att kunna arbeta systematiskt med bedömningar, där både det summativa och det formativa är av stor vikt. Metoder för bedömning kan antingen innebära att läraren gör en generell bedömning av elevens prestation i en specifik situation. Här jämförs elevens prestation med de i förväg uppsatta bedömningsanvisningarna. Om metoden för bedömning i stället är uppgiftsspecifik använder läraren bedömningsanvisningar som är konstruerade för en specifik uppgift. Således kan bedömningar även vara holistiska eller analytiska. Vid en holistisk kunskapsbedömning tar läraren hänsyn till helheten medan en analytisk kunskapsbedömning utgår från olika delar av processen. Delarna läggs sedan ihop och skapar en helhetsbild. Vidare framhåller Skolverket att bedömning kan ske formellt eller informellt. Formell bedömning sker i samband med uttalade bedömningssituationer tillexempel skriftliga prov eller muntliga redovisningar. Den informella bedömningen sker vid olika aktiviteter då läraren observerar och ställer frågor till eleven mitt i undervisningens uppgift. Det är särskilt viktigt att läraren funderar ut hur bedömningen ska gå till vid formell bedömning, hur den stämmer överens med kunskapskraven samt hur den ska dokumenteras (Skolverket, 2011e).

Olika former av utvärderingar kan användas för att läraren ska veta hur undervisningen har fungerat. Formativ bedömning kan användas för att utveckla undervisingen. Under arbetets gång kan eleverna ges möjlighet att visa i vilken utsträckning de lärt sig eller förstått innehållet. Genom elevens självbedömning får läraren bedömningsunderlag för att fatta beslut om hur eleven kan arbeta vidare. Informationen som läraren samlar på sig genom samtal med elever för att bedöma deras kunskaper kan även tjäna till att utveckla undervisningen (Skolverket 2011e). Skolverket (2011e) anser att formativ bedömning kan bidra till att elever utvecklar strategier för självstyrning och att eleverna ökar sin förmåga till att ansvara för sitt eget lärande genom planering och bedömning av egna och andras prestationer. När lärare aktiverar elever i bedömningsarbetet ökar möjligheten att se vad som kännetecknar kvalitet.

16

Skolverket (2011e) ser att återkoppling från läraren har visat sig stärka elevers lärande, men påpekar samtidigt risken med att eleverna görs beroende av läraren om inte deras förmåga att bedöma sig själva stärks. Kombinerad återkoppling från läraren tillsammans med eleven framhålls som ett bra sätt att öva på självbedömning. För att stärka elevers egen förmåga till bedömning kan kamratbedömning vara ett hjälpmedel. När elever bedömer varandra får de fler exempel på hur uppgifter kan lösas, vilket kan stödja deras förståelse för kunskapskraven och förmåga att urskilja kvaliteter mellan olika arbeten.

Black, Harrison, Marshall, William (2003) ser kamratbedömningar som värdefulla i flera avseenden. Författarna har sett att elevers motivation att arbeta mer noggrant stärkts genom bedömning av varandra. En annan fördel är att eleverna i diskussioner med varandra använder ett språk som de själva använder naturligt. Därför skapas hållbara modeller som ökar deras förståelse för övningens syfte. En tredje fördel är att kamratbedömning förbättrar kommunikationen om lärandet mellan elever och lärare.

Lundahl (2011) framhåller att det i dag finns en stark rörelse internationellt sett, bort från tester och summativa bedömningar till att istället fokusera på formativa bedömningar.

Formativa bedömningar anses påverka lärandet i positiv riktning och nu är det vanligare att tala om bedömning för lärande. Lundahl förklarar att formativ och återkopplande bedömning förbättrar resultaten eftersom det är socialt och det överensstämmer med undervisningen. När vi lär så interagerar vi med andra och med vår omgivning och således bör bedömningar betraktas på ett likartat sett.

Redelius (2007) pekar på att bedömning kan vara både objektiv och subjektiv. Med objektiv menas att lärare förhåller sig till styrdokumentens anvisningar och riktlinjer samt att lärare tar del av vilka regler, mål och kriterier som gäller för ämnet. En subjektiv betygssättning handlar istället om att lärare själva eller tillsammans med kollegor klargör vad som är bedömning för dem. Genom detta klargörande vet de sedan hur de ska ta ställning vid betygssättning. Att ta ställning gör lärare medvetet, med vad de sedan väljer att gradera högt respektive lågt visar sig vid bedömningen.

Bedömningsmatriser

Utmaningen i all bedömning menar Lundahl (2011) är att få syn på det osynliga. Lärare behöver göra tolkningar av vad eleverna kan. Lundahl förklarar att tolkningarna blir bättre om läraren har skapat en linje (alignment) som sammanför ämnets syfte och mål med kunskapskraven, undervsiningen och bedömningen. Ett hjälpmedel för att underlätta arbetet vid bedömning kan vara att arbeta med bedömningsmatriser. Syftet med bedömningsmatriser som Lundahl skriver, är att ge läraren ett redskap för att systematiskt analysera kursplaner/ämnesplaner och kunskapskrav. Matriser ska visualisera relationen mellan lärandemål, undervisning och bedömning för elever. Här blir det tydligare vad eleven ska arbeta med och på vilket sätt arbetet ska bedrivas. Vid arbetet med bedömningsmatriser är det första steget som Lundahl poängterar att försöka systematisera vilka kunskapskrav som hör till ämnets olika syften och dess centrala innehåll på överskådligt vis. Lundahl menar att när vi placerar in kunskapskraven i matrisen får vi en överblick över hur vi bäst kan pröva elevers

17

kunskaper och färdigheter. För ytterligare stöd vid värdering av elevers kunskaper ger Lundahl (2011:98) följande frågor som kan agera checklista: ”1) Har eleverna fått möjlighet att visa omfattning av sitt kunnande i förhållande till lärandemål och kunskapskrav? 2) Har eleverna fått visa sina kunskaper på skilda nivåer och i vilken utsträckning? 3) Har eleverna fått göra det på sätt som passar dem?”

Bedömningens komplexitet

Svårigheterna med bedömning är att kunskapsresurserna kan delas in i två delar. Den ena delen uttrycks i form av tal och skrift och denna kunskap är därför lätt att uppfatta. Den andra delen är den tysta kunskapen och denna del har alla individer både medvetet och omedvetet, men den kan vara svår att förstå (Nonaka & Konno, 1998, hämtad ur Haldin-Herrgård, 2004).

Baumard (1999) menar att det tysta kunnandet alltid har funnits som en del i alla människor och våra handlingar, men att det fortfarande finns lite forskning på vad det innebär.

Molander (1993) refererar till Polanyi, (1966:4) då han uttrycker att ”we can know more than we can tell”, vilket betyder att vi vet mer än vad vi kan uttrycka i ord. Ytterligare ett begrepp Polanyi använder sig av är “tacit knowing” som innebär att vi kan känna igen moment och utföra dem utan att säga hur vi känner igen dem eller precis hur vi utför dem (Molander, 1993:37). Haldin-Herrgård (2004) refererar till Wittgenstein (1953) som menar att vi sprider tyst kunskap genom att visa och betrakta, men att vi omedvetet har ett språk för att formulera våra tysta kunskaper. Dessa uttryck består av ord som vi allmänt använder oss av, exempelvis intuition, människokännedom och att det ”låter rätt”. Trots att vårt språk inbegriper dessa ord och formuleringar tenderar de att vara subjektiva bedömningar utifrån varje enskild individ.

Vidare talar Dewey (1933) om en implicit förståelse och menar att vi ofta tar den för given.

En förståelse baseras på att individer har genomsamma erfarenheter och i dessa fall krävs inte någon djupare utforskning. Men om inte individerna har samma erfarenhetsgrund och därmed inte har en implicit förståelse inträffar ofta missförstånd (Dewey, 1933, hämtad ur Haldin- Herrgård, 2004).

Språket som lärare använder menar Eggen (2011) bidrar till att påverka det vi betraktar som bedömningarnas begränsningar och möjligheter. Meningskapandet vid bedömning är beroende av det språk och teorier som lärare använder för att förstå sin praktik. Problematiken kring språk och yrkesspråk tar även Colnerud och Granström (2002) upp som menar att lärare upplever att det finns direkta svårigheter med att i ord och i skrift beskriva handlingsstrategier. Colnerud och Granström framhåller också att om lärarkåren inte kan språkliggöra sina goda resultat och offentliggöra lärares goda arbete riskeras det att konsulter eller myndigheter kvalitetsgranskar skolan utifrån andra premisser än vad skolan egentligen bör ha. För att skolan ska bli bättre är det inte en ökad kontroll utifrån som krävs, utan att ge lärare kompetens till att själva ta reda på vad man gör och detta kräver ett gemensamt yrkesspråk. Ett sätt att tillägna sig och utveckla ett yrkesspråk är att lärare gemensamt får arbeta med utvärderings- och kvalitetsarbete (ibid).

18

Klapp Lekholm (2011) förklarar att de mål och kunskaper som gäller för betygen i skolan som står skrivna i läroplaner, kursplaner och ämnesplaner kallas för explicita. Hon nämner även att betygen har implicita funktioner, det vill säga funktioner som är dolda och inte framkommer i styrdokumenten. Några av de implicita eller outtalade krav som det handlar om menar Klapp Lekholm finns inom hela utbildningsorganisationen, i skolors interaktions- och kommunikationsmönster, i de informella regler som gäller för elevers uppförande och i de underförstådda kraven på elevers förhållningssätt till kunskap för att nå ett visst betyg. Klapp Lekholm framhåller att dessa outtalade regler ibland står i konflikt med det uttalade syftet att betyg ska vara ett objektivt mått på elevers kunskaper och färdigheter. Bedömningar som leder fram till betygen ska inte mäta elevers förhållningssätt till kunskap, deras attityder eller personliga egenskaper. Därför menar hon att det finns starka skäl att ifrågasätta antagandet att betyg enbart är ett mått på elevers kunskaper och färdigheter. Således är inte betyg rättvisa och jämförbara mått på elevers kunskaper.

Bedömning i Idrott och hälsa

Annerstedt (2007) lyfter bedömning och betyg som en viktig del att integrera i hela idrottsundervisningsprocessen. Genom att observera elevernas prestationer får läraren en uppfattning om elevernas förmågor och resultat. Planering av en Idrott och hälsa undervisning ska därför utgå ifrån bedömningsaspekter. Bedömning bör därför ses som del i en

undervisande-bedömande utvärderande process, som i alla faser ger tillbaks information både till läraren och eleven för vidare undervisningssyften (formativ bedömning), för att starta nya avstamp i den undervisande-lärande kontexten och för kursplanearbetet och utvärderingen av undervisningen (summativ bedömning) (Annerstedt, 2007:190).

Vid bedömning är det främst elevernas specifika handlingar i en avskild kontext som bedöms.

I ämnet Idrott och hälsa är det främst elevers utförande i idrottsliga kontexter, elevernas kunskaper om fysisk aktivitet och deras deltagande under idrottslektionerna som idrottsläraren bedömer (Annerstedt, 2007). Annerstedt menar också att bedömningen ska ske kontinuerligt i undervisningsprocessen, samt i efterhand. När bedömningen sker i det första skedet måste den ske snabbt och i samband med det fysiska utförandet. När bedömningen sker i efterhand gör läraren en mer övergripande och sammanfattande bedömning som tydliggör vad eleven har åstadkommit under lektionen (ibid). Vidare beskriver Annerstedt att läraren bör ta hänsyn till elevens förutsättningar, så som handikapp, längd, ålder etc. när bedömning görs av en prestation.

Annerstedt (2012) framhåller att kunskapsobjektet i Idrott och hälsa utmärks av att eleven till viss del kan välja på en bredd av fysiska aktiviteter. Innehållet i undervisningen bygger på fysiska aktiviteter som tillhör vår kultur. Till skillnad från för några år sedan är idag Idrott och hälsa även ett ämne med teoretiska kunskaper som ska ingå i undervisningen. Idrottslärare ska alltså bedöma fysiska aktiviteter och elevernas teoretiska kunskaper i ämnet. För att på bästa sätt bedöma elevernas olika förmågor måste läraren välja en lämplig metod för detta och den kan ske i undervisningsprocessen samt genom skrivningar.

19

Idrott och hälsa ämnet är ett annorlunda ämne i jämförelse med andra skolämnen, på det sätt att idrottsläraren måste bedöma eleverna i olika fysiska moment som de utför på mindre än en sekund. Detta innebär stora krav på lärarens bedömningsförmåga och välplanerade bedömningssituationer (Annerstedt, 2007). Annerstedt rekommenderar att idrottslärare kan specialstudera några elever under delar av eller under en lektion, samt att på förhand ha funderat ut vilken typ av dokumentation som ska användas till elevernas utveckling.

Annerstedt avråder att bedöma för många elever vid samma lektionstillfälle.

Redelius (2007) menar att om lärare har svårt för att i ord beskriva vilka kunskapsmål eleverna ska uppnå vid aktiviter som dans, friidrott och orientering bidrar det ofta till att måttbandet eller klockan tas fram som ett bedömningsinstrument. Hon menar att det är vid dessa tillfällen som bedömningsproblematik kan uppstå, i form av att en duktig ishockeyspelare får högsta betyg i Idrott och hälsa fast han inte förstår sambanden mellan exempelvis mat, hälsa och motion.

Annerstedt (2012) summerar att bedömning och betygssättning uppvisar stora skillnader i vad lärare i Idrott och hälsa bedömer. Han framhåller att insats och deltagande fortfarande har betydelse för lärares bedömning av elever. Det saknas en gemensam konsensus kring vad en god prestation innebär och hur den ska mätas och bedömas. Vid betygssättning i ämnet förekommer fortfarande en hel del fysiska tester. Slutligen framhåller Annerstedt att det är stora skillnader i hur lärare ser på elevers förutsättningar och vad de faktiskt ska lära sig och vad som ska bedömas i idrottsundervisningen.

Annerstedt (2012) betonar även att bedömning alltid kommer att vara subjektiv trots att lärare strävar efter att förhålla sig objektiva, eftersom varje individ tolkar utifrån sin egen verklighet.

Detta framställer även Gadamer med sin hermeneutik som innebär att människor inte kan tolka eller se världen på ett objektivt sätt. Orsakerna till detta är att människor alltid tolkar utifrån sitt eget perspektiv som kan vara kulturellt, biologiskt eller språkligt betingat.

Gadamer menar att alla tolkningar är skapade av våra fördomar och därmed finns det ingen vetenskaplig metod som inte är präglad av fördomar (Molander, 2003). Ett av de viktigaste instrumenten för människans förståelse anser han är språket. Han menar också att det språk som vi har utgör grunden för hur vi ser och uppfattar saker och detta blir sedan en del av människans kultur. Härmed är inte språket något objektivt instrument som kan beskriva människan, världen eller texter på ett allmängiltigt, korrekt sätt (ibid). ”Varje mänskligt uttryck är betingat av den språkliga horisont som det uttrycks i. Detta gäller även tolkningen själv” (Molander, 2003:171). Detta synsätt innebär att varje generation förstår världen utifrån det aktuella betydelseperspektivet, vilket betyder att ingenting går att förklara som färdigtolkat (Molander, 2003). I den här studien är detta av betydelse eftersom studien berör lärares uppfattningar av ord som redan en gång urskilts av författarna av kursplanerna då de skrevs.

För att göra världen så begriplig och hanterbar som möjlig menar Ineland, Molin och Sauer (2009) att vi människor sorterar in människor i kategorier. Detta sker genom att vi konstruerar verkligheten genom det sociala, vilket innebär att vi upplever olika konstruktioner i samhället

20

som fakta. Dessa konstruktioner är enbart organiserade i våra tankar, handlingar och i vårt språk och ger oss vägledning på hur vi ska uppfatta verkligheten. Verkligheten är och kommer alltid att vara en subjektiv tolkning (Berger, Luckman & Gustavsson, 2008, hämtad ur Ineland, Molin & Sauer, 2009).

Ytterligare en faktor som kan spela in då lärare uppfattar styrdokumenten är läroplansteorin.

Läroplansteorin handlar om hur lärare tolkar läroplanen och att det genom dessa tolkningar görs tillägg och fråndrag (Linde, 2006). Detta benämner Linde som transformeringsarenan som innebär att ”[…] skilda aktörer tolkar läroplanen” (Linde, 2006:56). Traditioner inom ämnet, lärares yrkeserfarenheter, undervisningsmaterial, klassrum och närliggande utemiljöer är faktorer som påverkar lärares tolkningar av läroplanen (Linde, 2006). Det finns fyra huvudgrupper vid själva transformeringen av läroplanen vilka är 1) socialt fokus, 2) ämnesfokus, 3) lärarfokus, 4) undervisningsprocessen i fokus. Med socialt fokus menas vad det är utifrån som påverkar vad läraren undervisar om. Ämnesfokus betyder vad ämnet av tradition har inneburit och vad det innebär idag. Detta kan åskådliggöras i exempelvis läromedel. Lärarfokus innefattar lärarens utbildning och tidigare erfarenheter. Med undervisningsprocessen i fokus menas exempelvis hur läraren anser att man ska undervisa samt hur betygssättning ska ske (Linde, 2006).

I vår studie kommer vi att fokusera på ämnesplanen för Idrott och hälsa 1. Med utgångspunkt från läroplansteorin kan vi dra paralleller till hur lärare förhåller sig till ämnesplanen, som också är ett styrmedel för undervisningen. Vi valde att frambringa transformeringsarenan eftersom vi anser att de intervjuade lärarna i vår studie här är delaktiga. Ett förtydligande är att vi i denna studie sätter fokus på transformeringsarenan då vi är intresserade av hur lärare förhåller sig till progressionsorden i kunskapskraven.

4.2 Definition av fysisk aktivitet och rörelser

Statens folkhälsoinstitut definierar fysisk aktivitet som alla typer av rörelser som ger en ökad energiförbrukning. De effekter som fysisk aktivitet kan ge beror bland annat på aktivitetens intensitet och varaktighet samt utövarens ålder och genetiska faktorer. Dessa omständigheter är således det som avgör den totala energiförbrukningen av en aktivitet. Hälsofrämjande fysisk aktivitet innebär således fysiska aktiviteter som förbättrar en människas hälsa och fysiska kapacitet. Detta kan innebära att promenera, att motionera där syftet är att förbättra eller upprätthålla sin fysiska kondition eller att träna för att öka sin prestationsförmåga (Schäfer Elinder & Faskunger, 2006).

Magill (2011) och Schmidt och Wrisberg (2008) definierar rörelser som viljestyrda och reflexrörelser (hämtad ur Tidén, 2012). I vår studie är det de viljestyrda rörelserna som kommer att stå i fokus så här ges främst denna definition. Viljestyrda rörelser har alltid ett specifikt mål eller syfte. I Tidéns arbete är det denna viljestyrda rörelse hon kallar för rörelseuppgifter och exempel på sådana uppgifter är att gå, hoppa, och kasta. Magill (2011) och Schmidt och Wrisberg (2008) definierar även rörelse med att olika kroppsdelar rör sig i förhållande till varandra, exempelvis att armar och ben rör sig till olika rytm, tempo och kraft

21

(hämtad ur Tidén, 2012). Beroende på vem som utför rörelseuppgiften eller var den genomförs kan den utföras på olika sätt (Tidén, 2012). I idrottsundervisningen kan man alltså resonera om rörelseuppgifter som består av rörelser och hur de utförs (ibid). Tidén refererar även till Gabbard (2000) som framhåller vikten av att barn lär sig rörelseuppgifter såsom att hoppa, springa och kasta för att dessa rörelsemönster sedan kan utvecklas till mer komplexa rörelser. Gabbard menar även att rörelseuppgifterna kan bestå av olika svårighetsgrader beroende på hur komplex rörelseuppgiften är eller i vilken kontext de utförs. För att avgöra graden av komplexitet finns det ett klassificeringssystem där rörelseuppgifterna kategoriseras i olika svårighetsgrader (hämtad ur Tidén, 2012).

Motoriska färdigheter

Det finns två indelningar av motoriska rörelser. Den första är grovmotorik som innebär rörelser där stora muskelgrupper är inblandade, exempelvis att gå, springa eller hoppa. Den andra är finmotorik som innebär att de små muskelgrupperna aktiveras, exempelvis att kasta pil (Gallahue & Ozmun, 1998, Magill, 2011, hämtad ur Tidén 2012). Många rörelseuppgifter är en kombination av både grovmotoriska och finmotoriska rörelser såsom att springa och samtidigt hantera en innebandyboll med en klubba (Magill, 2011, hämtad ur Tidén, 2012).

Schmidt och Wrisberg (2001) klassificerar, i nedanstående fyra tabeller, motoriska färdigheter utifrån hur de är organiserade, genom dess betydelser av motoriska och kognitiva inslag samt hur förutsägbara de yttre förutsättningarna är.

Tabell 1. Enskilda – periodiska – kontinuerliga motoriska färdigheter. Schmidt och Wrisberg (2001:14).

Enskilda färdigheter Periodiska färdigheter Kontinuerliga färdigheter Tydlig början och slut Sammanlänkade enskilda

färdigheter

Ingen tydlig början eller slut

Kasta pil Slå i en spik Styra en bil

Fånga en boll Gymnastisera Simma

Resa sig från sittande till stående

Borsta tänderna Åka skridskor

I tabell 1 karakteriseras enskilda färdigheter av att de har en klar början och slut och att de oftast är kortvariga. Dessa är viktiga i många idrotter där det finns avgränsande aktiviteter som att hoppa, sparka, kasta och fånga. När dessa kopplas samman med varandra så kallas de för periodiska färdigheter, som till exempel höjdhopp eller slalomåkning. Dessa tar längre tid att genomföra men har fortfarande en tydlig början och slut. De kontinuerliga rörelserna har ingen tydlig början eller slut utan är repetitiva och långvariga, så som simning och löpning.

Idrottaren själv eller någon form av målsnöre bestämmer när aktiviteten ska avslutas (Schmidt

& Wrisberg, 2001).

22

Tabell 2. Motoriska och kognitiva färdigheter. Schmidt och Wrisberg (2001:15).

Motoriska färdigheter ---> Kognitiva färdigheter Minimalt beslutsfattande Visst beslutsfattande Maximalt beslutsfattande Maximal rörelsekontroll Viss rörelsekontroll Minimal rörelsekontroll

Höjdhopp Spela quarterback Spela schack

Tyngdlyftning Köra racerbil Laga mat

Byta däck Gå i trängsel på en flygplats Coacha

Den motoriska färdigheten i tabell 2 är dominant vid exempelvis ett höjdhopp då det är rörelsen i sig som avgör möjligheten att maximera höjden på hoppet. Kognitiva färdigheter innebär att själva rörelsen inte har någon speciell betydelse för att utförandet ska bli bra. I schack till exempel har det ingen betydelse om förflyttningarna sker fort utan istället är det viktigt att ha en taktisk tanke bakom dragen. Det handlar således i det kognitiva om att ”veta vad man ska göra” medan man i den motoriska färdigheten lägger vikt vid att ”göra det korrekt” (Schmidt & Wrisberg, 2001:15).

Tabell 3. Öppna – slutna färdigheter. Schmidt och Wrisberg (2001:16).

Slutna färdigheter <---> Öppna färdigheter Förutsägbar miljö Delvis förutsägbar miljö Oförutsägbar miljö

Gymnastisera Gå på lina Spela fotboll

Skriva maskin Styra en bil Brottas

Skära grönsaker Gå över gatan Jaga en kanin

Det är också viktigt att ta hänsyn till miljön och hur pass förutsägbar den är under utförandet, vilket går att se i tabell 3. Öppna färdigheter utförs i miljöer där de yttre omständigheterna varierar ombytligt under utförandet. Det är svårt att på förhand veta hur motståndare kommer att handla och därmed blir det svårt att förutse deras drag och hur man ska försvara sig mot det. Slutna färdigheter utförs istället i en stabil och oföränderlig miljö, vilket till exempel skulle kunna vara när man simmar i en tom bana i en bassäng. Tabellen lägger vikt vid de behov som finns av att reagera på yttre förändringar som om det finns någon tidspress eller om behov av justeringar kan finnas (Schmidt & Wrisberg, 2001).

Schmidt och Wrisberg skriver även om ett system som utvecklades av Gentile (1987). Detta var ett tvådimensionellt klassifikationssystem som hade för avsikt att bedöma motoriska färdigheter och det återfinns nedan i en förenklad version (hämtat ur Schmidt & Wrisberg, 2001).

23

Tabell 4. Förenklad version av Gentiles system. Schmidt och Wrisberg (2001:17).

Varken

kroppsförflyttning eller hantering av föremål

Endast hantering av

föremål

Endast

kroppsförflyttning

Både

kroppsförflyttning och hantering av föremål

Varken

förutsättningar eller

sammanhang ändras

Hålla balansen stående

Skriva på tavlan

Promenera på en trottoar

Promenera på en trottoar med barnvagn

Bara

sammanhangen ändras

Använda teckenspråk

Ge i kortspel

Hoppa hage Grupperade piruetter i rytmisk sportgymnastik Bara

förutsättningarna ändras

Stå i en rulltrappa i rörelse

Stå still och dribbla en basketboll

Gå i en rulltrappa i rörelse

Springa och dribbla med en fotboll utan motståndare

Både

förutsättningar och sammanhang ändras

Balansera på växelvis höger och vänster ben i en rulltrappa i rörelse

Spela TV- spel med joystick

Springa igenom en flygplats full av folk

Dribbla med en fotboll mot en motståndare

Gentiles ovanstående tabell inkluderar både kraven som ska uppfyllas för att rörelsen ska kunna utföras och kraven som ställs av de yttre förutsättningarna. För att utföra rörelsen kan det handla om att flytta kroppen, hantera ett föremål eller göra detta samtidigt. Omgivningens förutsättningar bestämmer huruvida personens rörelser kan vara konstanta eller om de ändras, samt om de kan se likadana ut från gång till gång (Schmidt & Wrisberg, 2001).

5. Metod

Kvalitativ forskningsansats

I vår studie är vi intresserade av att försöka förstå lärares sätt att resonera kring och uppfatta uppdraget att bedöma rörelsekvaliteter i ämnet Idrott och Hälsa 1 och vidare vill vi förstå hur rörelsekvaliteter visar sig i deras undervisning. Detta motiverar oss att genomföra en undersökning med en kvalitativ forskningsansats (Trost, 1997).

Trost (1997) förklarar att valet av metod grundar sig i arbetets syfte och frågeställningar. I vår studie är vi intresserade av att försöka förstå lärares sätt att resonera och agera kring ett specifikt utdrag av kunskapskraven i ämnesplanen Idrott och Hälsa 1. För att nå syftet att förstå ämnesplanen och kunskapskravet ur yrkesverksamma lärares perspektiv finner vi stöd i att använda oss av en kvalitativt inriktad forskningsmetod som i vårt fall leder till semistrukturerade intervjuer i samtalsform. Dessa är icke-standardiserade och delvis

Rörelsekrav

24

strukturerade och utformas som samtal mellan intervjuare och respondent (Christoffersen &

Andersen, 1982). Genom dessa intervjuer finns det möjligheter att få oväntade svar från respondenten och intervjuaren har möjlighet att ställa följdfrågor på det som anses relevant för studien. Intervjuguiden har inte alltid följts, eftersom vi anpassat oss efter respondenten.

Semistrukturerade intervjuer bearbetar även problemformuleringar som innebär att fenomenet synliggörs och visar på hur det gestaltar sig (Esaiasson et al., 2007). I likhet med Esaiasson et al. förklarar Trost (1997) att en kvalitativ intervju kan utgå från människors sätt att resonera och forskaren fokuserar på att särskilja varierande handlingsmönster. Med intervjuer som metod avser vi att få svar på de problemställningar vi har valt att utgå ifrån i denna studie.

Intervjuaren ska i första hand sträva efter att få svar på frågan hur snarare än varför.

Intervjuaren ska försöka förstå den intervjuades bevekelsegrunder, känslor, sätt att tänka, sätt att handla eller bete sig. Råden för kvalitativa studier är lätta att läsa men inte lika lätta att tillämpa (Trost, 1997). Intervjuer i detta sammanhang ska vara välplanerade och intervjuguidens alla delar ska tas tillvara, dock inte nödvändigtvis i samma ordning, utan i den ordning som faller sig lämpligast för den intervjuade och dennes associationsbanor (Trost, 1997).

Intervju som instrument

De första frågorna som ställs kan vara avgörande för hur resten av intervjun kommer att utveckla sig. Ett bra sätt att börja kan vara att låta den som blir intervjuad fritt få berätta om någonting i anslutning till intervjuns ämnesområde (Trost, 1997). Ytterligare råd som Trost ger är att intervjuaren aldrig ska avbryta personen som intervjuas, forskaren ska undvika provocerande, hypotetiska, retrospektiva frågor samt att forskaren ska ge respondenten tid till att tänka, vilket kan leda till fler svar. För att lyckas göra en bra intervju är det därför viktigt att vara väl förberedd genom att ha tänkt igenom vad man verkligen är intresserad av (ibid).

När forskaren har fått alla tänkbara svarskategorier och intervjuerna endast ger upprepade uppfattningar och tankar brukar man tala om att studien har nått empirisk mättnad (Esaiasson et al., 2007).

Intervjuundersökningen grundade vi på Kvale och Brinkmanns (2009) sju stadier. Stadierna bygger på att intervjun ska behandlas som en hel process. Det första stadiet är tematiseringen som går ut på att studiens syfte och problemställningar formuleras. Därefter kommer planeringen som innebär att forskaren planerar upplägget av undersökningen med utgångspunkt i syftet och alla de sju stadierna innan intervjuerna genomförs. I det tredje stadiet påbörjas intervjuerna som utgår från en intervjuguide. Här ska forskaren vara uppmärksam på både respondentens verbala svar och på relationen mellan parterna. Därefter kommer utskriftstadiet som innebär att intervjumaterialet ska transkriberas och analyseras.

Det femte stadiet är sedan analys som avgör, utifrån undersökningens syfte och intervjumaterialets karaktär, vilken analys som passar bäst att tillämpa. Det näst sista stadiet är verifiering och här fastställs intervjuresultatets reliabilitet och validitet samt generaliseringsmöjlighet. Det sista stadiet är rapportering och där rapporteras undersökningens resultat och metod på ett vetenskapligt sätt. Tolkningar ska även följa undersökningens teoretiska anknytning, etisk hänsyn samt konfidentiellitet (Kvale &