Högskolepedagogisk debatt: VFU, handledning, skrivprocess, digitala verktyg

Högskolepedagogisk debatt

Kristianstad University Press

VFU Handledning Skrivprocess Digitala verktyg

PED A GOGISKA FORMER • Högskolepedagogisk debatt 1-2012

Högskolan Kristianstad • LärandeResursCentrum www.hkr.se

I detta nummer:

Att handleda akademiskt skrivarbete

A-S Rehnstam-Holm

Academic writing in English

J. Mattisson

The boilerplate: a new look at a familiar device

Jane Mattisson, Teri Schamp-Bjerede

Boilerplate Project 2011–2012

Jane Mattisson, Teri Schamp-Bjerede

Incorporating Affective Aspects into Pedagogy

Teri Schamp-Bjerede

Trepartssamtalets betydelse i lärarutbildningen

Margreth Johansson, Marta Palla

Innehåll

Välkommen 5

Göran Brante

Att handleda akademiskt skrivarbete 9

A-S Rehnstam-Holm

Academic writing in English 23

Jane Mattisson

The boilerplate: a new look at a familiar device 31

Jane Mattisson, Teri Schamp-Bjerede

Boilerplate Project 2011–2012 43

Jane Mattisson, Teri Schamp-Bjerede

Incorporating Affective Aspects into Pedagogy 47

Teri Schamp-Bjerede

Trepartssamtalets betydelse i lärarutbildningen 57

Margreth Johansson, Marta Palla

Högskolepolitisk debatt

Skriftserien Högskolepedagogisk debatt ges ut av LärandeResursCentrum (LRC) vid Högsko- lan Kristianstad. För innehållet står lärare och forskare vid Högskolan som med sina bidrag vill stimulera den pedagogiska utvecklingen både internt och externt.

Ansvarig utgivare: Anna Brümmer Redaktör: Göran Brante

Kontakt: hogskolepdagogiskdebatt@hkr.se Kristianstad Academic Press

Välkommen!

D et är med stor glädje jag presenterar det andra numret av Högskolepeda- gogisk debatt, tillika det första numret med undertecknad som redaktör.

Högskolepedagogisk debatt är främst en intern journal och ger förutsätt- ningar för att diskutera högskolepedagogiska frågor. Inriktningen är där- med bred. Jag menar att det kan ses som positivt då de olika traditioner som existerar inom högskolan kan medföra samverkanseffekter när alternativa förslag på vanliga problematiker diskuteras. I det första numret av Högskolepedagogisk debatt fanns en inriktning mot pedagogisk meritering och akademiska former. I det här numret finns ett fokus mot handledning och skrivprocessen på olika nivåer och utifrån varierande aspekter via fyra bidrag. Till det kommer ett bidrag som behandlar verksamhets- förlagd utbildning, ett av högskolans prioriterade områden. Jag hoppas att det som uttrycks i de här publicerade artiklarna ska intressera forskare och lärare även utanför de direkta discipliner som skribenterna tillhör.

Docent Ann-Sofi Rehnstam-Holm inleder med, Att handleda akademiskt skrivar- bete – intervjuer av handledare inom naturvetenskap och naturvetenskaplig didaktik, en mindre undersökning kring handledning av forskarstuderande. Rehnstam-Holm riktar in sig mot textriktighet, vilket hon framhåller som svårast att handleda när det gäller naturvetenskapliga texter. Artikeln diskuterar stilriktighet, språkriktighet och textfunktion, samt beskriver åtta handledares syn på problematiken med textriktighet.

Rehnstam-Holm berör fenomenet att många olika traditioner återfinns inom akade-

min, och att de olika traditionerna har olika relationer till de delar som skrivprocessen

består av. Som tillhörande en annan tradition än den naturvetenskapliga finner jag

flera spännande diskussionspunkter och det vore utan tvekan intressant om artikeln

kunde öppna upp för ett samtal kring hur olika traditioner upplever och löser problem

som dem som här beskrivs. Artikeln avslutas med ett antal värderingskriterier möj-

liga att använda vid handledningsprocessen.

Möjligen har vi helt slumpmässigt en fortsättning på Rehnstam-Holms artikel i Academic Writing in English. Process and product: a question of priorities? av Jane Mattisson, universitetslektor i engelska. Mattissons tar också upp den akademiska skrivprocessen, men här är fokus mer riktat mot hur skrivprocessen kan arrange- ras och det ges också tips för att öka chansen till vad hon förmodar blir en kvalitativ slutprodukt. Texten och diskussionen får en extra vikt i med att det numera finns ett (indirekt) krav på att publicera sig på engelska, vilket även är vad Mattissons artikel handlar om. I artikeln framhålls och diskuteras process-skrivande och ”peer-revie- wing” som verktyg. Processskrivande och peer-reviewing är områden som har bety- delse för oss inom akademin, både i form av forskningspublicering och som del av undervisningsverksamheten.

I den tredje artikeln återkommer lektor Mattisson i sällskap med universitetsad- junkten i engelska Teri Schamp-Bjerede med ännu ett bidrag som behandlar skriv- processen. Nu är det med en mer konkret sida av skrivprocessen som utgångspunkt.

Artikeln The boilerplate: a new look at a familiar device. Writing in English for

’digital natives’ and ’digital immigrants’ presenterar en formatmall som framhålls vara ett behjälpligt verktyg för att möta de konventioner som gäller för akademiskt skrivande på engelska. Rent konkret beskrivs ett redskap med ett antal funktioner som kan ge instruktioner, förslag och övningar på problem som kan uppstå i skrivan- det på engelska. Hjälpen är till för både de som fötts in i den digitala traditionen, det vill säga de flesta ungdomarna av idag; men även för oss ”digitala immigranter” det vill säga vi som är tvungna att kämpa med kanske både överdriven respekt och onö- dig försiktighet i förhållande till den digitala värld vi möter. ”The Boilerplate” är ett redskap under utveckling, som vi kan anta kan bli till hjälp för många framöver. Arti- keln om ”The boilerplate” är mer beskrivande än problematiserande. Vi kan dock räkna med att få höra mer om ”the boilerplate” i framtiden, eftersom Mattisson och Schamp-Bjerede för tillfället genomför ett internationellt utvecklingsprojekt där verktyget prövas på olika arenor. Vi får en kort beskrivning av det utvecklingsprojek- tet i Boilerplate project 2011-2012.

Teri Schamp-Bjerede återkommer i artikeln What Clippy and Tux can teach us:

incorporating affective aspects into pedagogy. Här delges vi ytterligare en diskus- sion kring hur olika digitala hjälpmedel för skrivandet förhåller sig till oss, och hur vi själva eventuellt förhåller oss till dem. Schamp-Bjerede problematiserar hur vissa funktioner i olika digitala program tar emot oss under nyttjandet av dem. Det är ofta med ett personligt förhållningssätt som vi möts, och det lyfts en del känslomässiga aspekter i interaktionen mellan dator och människa. Det är olika möjligheter, erbju- danden men också begränsningar som visas fram på ett ”mänskligt” sätt. Genom datorns sätt att tilltala i interaktion med användaren framstår datorn som en mänsklig, intentionell och känslomässig aktör. Det kan därmed uppstå antropomofosiska kopp- lingar mellan oss och datorn. Det kan ju vara problematiskt om vi får ett alltför inner- ligt och känslomässigt förhållande till teknologiska verktyg.

Avslutningsvis presenterar universitetsadjunkterna i pedagogik respektive didak- tik, Margreth Johansson och Marta Palla, artikeln Blivande lärares yrkeskunnande:

trepartssamtalets betydelse i lärarutbildningen. Det är ett utvecklingsprojekt som

behandlar trepartssamtalet inom den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU),

genomfört inom ramen för Lärande Resurs Centrums utvecklingsmedel. Projek- tet är en fortsättning på ett tidigare projekt som prövade en matris som underlag för bedömning av de studerandes planeringsförmåga och som också användes som exa- minationsverktyg för VFU:n. Johansson och Palla problematiserar i detta andra pro- jekt förhållandet mellan reflektionsförmåga och procedurkunskap hos de studerande, genom en från det första projektet utvecklad planeringsmatris. I trepartssamtalet söks kunskaper om lärarkandidaternas professionella förhållningssätt genom en utvär- dering av deras yrkesspråk, men även yrkeskunskaper i allmänhet. Eftersom VFU verksamhet är ett av högskolans prioriterade områden är artikeln viktig och det vore mycket intressant om vi får en diskussion kring hur VFU verksamhet kan organise- ras, planeras, värderas och utvärderas på olika sätt.

Avslutningsvis hoppas jag att samtal eller diskussioner ska sätta igång, kanske med dessa artiklar som utgångspunkt. Alla bidrag är välkomna. Nedan följer anvis- ningar för författare. Skicka förslag om publicering till antingen hogskolepedago- giskdebatt@hkr.se eller till goran.brante@hkr.se

Göran Brante Redaktör

Författaranvisningar

Sänd förslag på artikel att publicera i ”Högskolepedagogisk debatt” till hogskolepe- dagogiskdebatt@hkr.se

Skriv i TNR 12 punkter och med marginal på 2,5 cm. Insänd artikel ska ha dubbelt radavstånd.

Ett abstrakt på mellan 100 och 300 ord ska medfölja, samt mellan 3 och 6 sökord.

Använd maximalt 10 000 ord för artikel, inkluderat abstract och referensförteckning.

Använd helst inte fler än tre rubriknivåer. Undvik i möjligaste mån noter.

Ge samtliga författares fullständiga namn och institutionella hemvist, samt markera vem som är korresponderande författare.

Använd American Psychological Associations (APA) referens guide (sjätte utgåvan), se till exempel följande länk för snabbguide:

http://www.canadacollege.edu/library/web/apaguide.pdf

Alla artiklar publiceras i open access via DIVA.

Att handleda

akademiskt skrivarbete

– intervjuer av handledare inom

naturvetenskap och naturvetenskaplig didaktik

A-S Rehnstam-Holm, docent i mikrobiologi ann-sofi.rehnstam-holm@hkr.se

Abstract

Det är viktigt att kunna skriva på ett tydligt och övertygande sätt för att lyckas som forskare, en sanning som även gäller inom icke humanistiska discipliner som natur- vetenskap och naturvetenskaplig didaktik. Som handledare måste man med andra ord kunna handleda sina forskarstudenter i skrivandets konst. Trots detta förekommer det i stort sett ingen utbildning i hur man handledare forskarstudenter i skrivarbetet.

I denna undersökning har jag intervjuat fyra naturvetenskapliga handledare och fyra

handledare inom naturvetenskaplig didaktik. Syftet var att försöka få en bild av hur

handledare hanterar de språkliga problem som deras forskarstudenter haft och se om

det fanns någon skillnad i hur handledning går till inom de två disciplinerna. Gene-

rellt visar resultatet av studien att problem med skrivprocessen är mycket likartad hos

de två handledargrupperna, även om de till vissa delar arbetar olika. Slutsatsen från

intervjuerna är att det är tveksamt om man kan säga att en forskarstuderande har upp-

nått högskoleförordningens mål, eftersom många gånger handledaren står för en stor

andel av texterna. Slutligen ges förslag till värderingskriterier som kan användas av

enskilda handledare vid handledning av forskarstuderande i akademiskt skrivarbete.

Bakgrund

I mitt arbete som handledare och lärare hamnar jag ofta i grubblerier över skrivan- dets konst och jag har med åren ägnat mer och mer tid till att försöka handleda dokto- rander och studenter i de olika skrivformer som naturvetare ska skolas in i. Att skriva bra artiklar är ju bara en del av arbetet. Man ska också behärska konsten att skriva populärvetenskapligt och att skriva tydliga, övertygande forskningsansökningar.

Dessutom ska doktoranden själv kunna handleda studenter i att skriva laborations- rapporter och projektarbeten. Jag har också haft en obehaglig ängslan i maggropen då jag läst och värderat forskningsansökningar. Efter fem års erfarenhet av detta arbete har jag kunnat konstatera att en naturvetare som inte kan skriva övertygande har små möjligheter att göra en akademisk karriär. Det här kan ju låta konstigt för verksamma i andra akademiska discipliner, men realiteten är sådan att det faktiskt finns briljanta forskare inom naturvetenskapliga ämnen som idag inte kommer vidare på grund av bristande språkförmåga, framför allt när det gäller att skriva lättlästa, övertygande forskningsansökningar.

Att lära sig att skriva akademiskt är en stötesten för studenter i högre utbildning i många delar av världen (Hill 2007) och den pedagogiska utbildningen som ges till handledarna är inte specifikt inriktad på hur man bäst ger återkoppling på texter. Det är också så att de flesta handledarna är skriftmässiga autodidakter och saknar formell utbildning i skrivandets konst. Det medför i sin tur att forskarstudenter antingen är beroende av en självlärd språkligt skicklig handledare som lyckas lära ut denna konst, eller att de får utbilda sig själva. Ska vi i framtiden bara rekrytera doktorander som redan har en bra språkbehandling? Hur gör vi då med det internationella perspekti- vet? Inom naturvetenskapen är det vanligt med doktorander som inte har svenska som modersmål och som dessutom har ganska bristfälliga kunskaper i engelska.

I högskoleförordningen (SFS 1993:100, Bilaga 2) står följande under färdighet och förmåga för doktorsexamen:

/…/ visa förmåga att i såväl nationella som internationella sammanhang muntligt och skriftligt med auktoritet presentera och diskutera forskning och forskningsresul- tat i dialog med vetenskapssamhället och samhället i övrigt, /…/

En färdig doktor ska med andra ord under forskarutbildningen uppnått en sådan skicklighet i sitt skrivande att han/hon med auktoritet ska kunna framföra forsknings- resultat inte bara inom vetenskapssamhället utan också till samhället som helhet, det vill säga även kunna presentera och diskutera forskning och forskningsresultat popu- lärvetenskapligt.

Skrivprocessen ses ofta som ett problem vid doktorandstudier, både av den fors- karstuderande och av handledaren. Trots detta finns det relativt lite litteratur som specifikt vänder sig till handledarna (Aitchinson & Lee, 2006; Kamler & Thomson, 2006). Skrivprocessen hänvisas till i enskilda kapitel (Appel & Bergenheim, 2005;

Handel & Lauvås, 2008) och enstaka vetenskapliga publikationer behandlar hur handledaren ska kunna ge bra återkoppling till sina doktorander (Diezmann, 2005;

Kumar & Stracke, 2007). Det finns ett flertal svenska böcker som behandlar olika aspekter av akademiskt skrivande (Widerberg, 2003; Augustsson, 2007; Wilhelms- son, 2007), men de flesta av dem vänder sig bara till studenten eller doktoranden.

Mitt fokus i detta projekt ligger helt på hur handledare handleder forskarstuderande i

skrivprocessen.

Som handledare av skrivarbetet har man många roller. Först och främst ska man vara kontrollant av det teoretiska innehållet, det vill säga se till att den text som den forskarstuderande presterar är vetenskapligt korrekt. Den delen av skrivvägledningen har handledare mycket sällan problem med, men problem kan uppstå om man hand- leder en forskarstuderande inom ett område man själv har perifer kunskap i. I sådana fall ligger bristen i kunskap hos handledaren och inte hos den som handleds.

Handledaren har också som uppgift att se till att texten har en korrekt vetenskapligt form. Inom naturvetenskapliga ämnen finns en ytterst liten författarfrihet. Varje text- rad som skrivs måste vara motiverad och ibland kan enstaka ord och deras innebörd diskuteras ingående. Det finns helt enkelt inget utrymme för överflödig text. Vad gäl- ler vetenskapliga uttryck är det sällan något problem, men doktoranden kan oförskyllt hamna i bryderi om det finns flera handledare med olika akademiska traditioner. En sådan handledarsituation förekommer inte sällan för doktorander inom naturvetenskap- lig (Na) didaktisk forskning. Avhandlingar skrivs vanligen som monografier – även om antalet sammanläggningsavhandlingar ökar – och skrivtraditionen är starkt präglad av samhällsvetenskaplig forskning. Här ska med andra ord många gånger både handledare och forskarstuderande förändra sitt inlärda strikt stiliserade, kortfattade och sakliga för- farande till ett mer utbroderat och diskuterande skrivsätt.

Svårast att handleda är textriktigheten. Hur handleder man skrivarbetet när tex- ten som produceras är ”rätt men dåligt”? I artikeln ” Rätt men dåligt – om felfria stu- denttexter som inte är bra” delar Rosenkvist (2010) upp textriktigheten i tre delar;

fint/fult, rätt/fel och bra/dåligt.

Stilriktighet

Med fint/fult belyser Rosenkvist det stilistiska i texter. En alltför vardaglig eller pri- vat text, liksom svordomar och slang hör inte hemma inom akademin. Inom natur- vetenskapen finns ofta ett mycket reglerat sätt att uttrycka sig och meningar med jag eller vi får inte förekomma för frekvent. En vanlig missuppfattning är dock att man aldrig får använda jag/vi. Det är sällan problematiskt att som handledare rätta till sti- len då man ofta är väldigt förtrogen med hur man uttrycker sig inom sin vetenskap.

Däremot kan man ha svårt att övertyga den forskarstuderande om att dennes språkstil inte är passande, att den är för talspråksbetonad, familjär, eller för övrigt för oveten- skaplig i sin stil.

Inom Na-didaktiken finns det andra problem. Här ska handledaren ofta få en strikt naturvetenskapligt skolad forskarstuderande till att skriva på ett annorlunda sätt.

Plötsligt är utbroderade texter, långa förklaringar och det opersonliga förhållnings- sättet till studiernas resultat inte längre en norm. Ord som jag/vi används mycket mer frekvent liksom egna definitioner på begrepp och fenomen. Det är till och med så att de egna definitionerna många gånger är centrala och absolut nödvändiga i arbetet.

Språkriktighet

Med rätt/fel menar Rosenkvist hur rätt eller fel texten är rent språkligt. Följer för-

fattaren gängse skrivregler? De språkliga bristerna innefattar stavning, grammatik,

interpunktion med mera. Mycket av felen i språkriktigheten kan idag rättas till med

hjälp av datorn. Vidare språkgranskas de flesta artiklar innan de publiceras både av

tidskrifterna och av mer eller mindre professionella språkgranskare med fackkun-

skaper innan texten skickas in för publicering. Mindre vanligt är att anlita en extern

språkgranskare av svenska texter. Här borde fler tänka om. En fackkunnig språkgran-

skare kan troligen förbättra en text betydligt inför till exempel en ansökan, vilket kan vara avgörande för en framtida finansiering av forskningsprojekt.

Textfunktion

Det är problematiskt att definiera vad en bra eller dålig text är. Det finns inga tydliga skrivregler att följa och läsaren kan ofta inte riktigt definiera vad som är fel med tex- ten. Läsaren uppfattar bara att texten inte fungerar. Den beska sanningen är den att läsaren avgör om texten fungerar, vilket innebär att man måste ha klart för sig vem som ska läsa texten innan den skrivs färdigt. Är det en populärvetenskaplig text som vänder sig till allmänheten eller till andra naturvetare, andra didaktiker, lärare? Är det en grupp forskare inom fackområdet som ska utvärdera ansökan eller finns andra yrkesområden representerade bland de som granskar? Vilka är läsarna av den tid- skrift man tänkt publicera i? Ofta löser forskare en del av problemet genom att be kollegor läsa och kommentera texten. Det här är utbrett förfaringssätt inom naturve- tenskapen, då de textmassor som ska läsas och kommenteras sällan överskrider 30 sidor. Naturvetare har också ofta flera medförfattare på sina publicerade artiklar vil- ket gör att man kan sköta detta inom författargruppen. Å andra sidan är det inte helt ovanligt att man också ber någon utanför den inre kretsen att läsa texterna och ge goda råd innan den skickas vidare för språkgranskning. Inom Na-didaktiken är tex- terna ibland av mer omfattande karaktär och det är i regel få medförfattare på artik- larna. Här är det istället relativt vanligt att de forskarstuderande träffas i seminarie- form och läser och kritiserar varandras texter.

Att handleda skrivarbete inom naturvetenskap

En naturvetenskaplig akademisk text är ofta teoretiskt avancerad och exakt, men måste samtidigt vara tydlig och förhållandevis lättläst. Textens budskap måste vara så klart att andra inom disciplinen kan upprepa experiment och analyser samt utvär- dera resultaten. Ofta kan en skarp kritik från ”reviewers” härledas tillbaka till en otydlighet i texten som ger utrymme för missuppfattningar. Att få en tydlig struk- tur, en ”röd tråd” i sin text med ett otvetydigt budskap är det hantverk som är svårast att lära sig att behärska, samtidigt som det är inom detta område som handledaren har som svårast att vägleda sina forskarstudenter. Både handledare och de olika instruk- tionsskrifter i konsten att skriva artiklar och avhandlingar som forskarstudenter hän- visas till, ger instruktionstexter vars innebörd ofta inte är transparent för forskarstu- denten enligt Lillis och Turner (2001). Kommentarer eller uppmaningar som ”uttryck dig klarare”, ”var mer specifik”, ”definiera de viktigaste begreppen” och så vidare kan betyda olika saker för handledaren och forskarstudenten. Vet de inte vad handle- daren menar eller vilka de viktigaste begreppen är inom området så är det ju omöjligt att modifiera texten enligt rekommendationen.

Ibland tar handledaren ifrån forskarstudenterna möjligheten att själv uttrycka sig i ord genom att ta över merparten av skrivarbetet. Detta medför mer arbete för handle- daren, men också ett slags ”omyndigförklarande”. Forskarstudenten som ska skolas in i det akademiska skrivandet kommer att fråntas sin roll och den färdigskrivna pro- dukten blir till stora delar handledarens text. Sådant handlande gör också att forskar- studentens examensmål inte uppfylls. Fenomenet är vanligast inom forskargrupper som befinner sig i forskningsfronten inom till exempel naturvetenskap och medicin.

Forskningsledaren anser sig inte ha tid att låta forskarstudenten skriva då resultaten

måste publiceras snabbt i den hårda konkurrensen.

Syfte

Syftet med den här studien var att försöka få en bild av hur handledare hanterar de språkliga problem som deras forskarstudenter haft och se om det fanns någon skill- nad i hur handledning går till inom traditionell naturvetenskap (biologi, kemi) res- pektive Na- didaktik. Vidare ville jag veta om handledaren kommenterade andra typer av texter än de strikt vetenskapliga, till exempel populära texter eller ansök- ningstexter. Slutligen ger jag förslag till värderingskriterier utifrån Hill (2007) som kan användas som en stomme för enskilda handledare i att utvecklade egna värde- ringskriterier vid handledning av forskarstuderande i akademiskt skrivarbete.

Metod och grundläggande information om de intervjuade

Jag har intervjuat åtta relativt erfarna handledare – fyra inom naturvetenskap (biologi och kemi) och fyra inom Na-didaktik. Könsfördelningen var jämn i båda grupperna.

Först ställde jag mer allmänna öppna frågor om hur de som handledare arbetar med de forskarstuderandes skrivarbeten, om de haft forskarstuderande med skrivproblem och hur de i så fall hanterat dessa. Sedan ställde jag mer specifika frågor om hur de handlett problem med stilriktighet, språkriktighet och textfunktion samt vilka typer av texter de läst och kommenterat.

Innan intervjun skickade jag projektplanen till intervjupersonerna så att de fick en bild av syftet och inriktningen på intervjun. Under intervjun förde jag anteckningar.

Dessa har senare renskrivits och skickats tillbaka till de intervjuade för kommen- tarer och/eller kompletteringar. De intervjuade är alla helt eller delvis verksamma inom Högskolan Kristianstad (HKr). Jag har därför inte tagit med specifika detaljer om handledningsproblem och nämner inte handledarna vid namn eller kön för att det inte ska bli för lätt att spåra uttalandena till specifika personer. Jag har också beskrivit handledningen som att den är avslutad, även om så inte alltid är fallet.

Samtliga åtta handledare har en naturvetenskaplig grundskolning, d.v.s. de har alla sin grundutbildning inom antingen kemi, fysik eller biologi. De fyra didaktikerna har också en ämneslärarutbildning. Sex av handledarna har sina doktorsexamina inom det naturvetenskapliga området, medan två har det inom naturvetenskapens didak- tik. Alla naturvetarna är docenter, medan endast en av didaktikerna har docentstatus.

Handledningserfarenheten sträcker sig från 7 till 15 år och i genomsnitt har de hand- lett fem forskarstuderande var (ett spann på 2-10). Endast handledarna inom Na- didaktiken har handlett licentiatarbeten (totalt 6).

Huvudhandledarskapet är svårdefinierat eftersom HKr inte har forskarutbildnings- rättigheter inom något ämnesområde. Några av de intervjuade handledarna har delar av sina tjänster vid lärosäten som har dessa examensrättigheter och kan därför fung- era som huvudhandledare, men flera av handledarna som bara har tjänst vid HKr är ändå huvudhandledare, även om huvudhandledarskapet inte är formellt. Med ett icke formellt huvudhandledarskap menar jag här både de fall då handledaren saknat den formella behörigheten (docentur) och de fall där de forskarstuderandes inskriv- ningsuniversitet inte tillåter huvudhandledare anställda vid annat lärosäte. Endast en av de intervjuade handledarna uppgav att han/hon aldrig fungerat som huvudhand- ledare.

Generellt kan också nämnas att naturvetarna har en något mer omfattande erfaren-

het som handledare, då de tillsammans handlett 25 doktorander, mot didaktikernas 11

doktorander och 6 licentiater. Förklaringen är till stor del den att naturvetenskaplig

didaktik är ett ungt akademiskt ämne. Medelåldern hos handledarna inom didaktiken

är något högre eftersom de ofta har haft en karriär som ämneslärare innan de etable- rade sig som forskare. Det är vanligare att man handlett kolleger, så kallade adjunkts- doktorander/adjunktslicentiater inom Na-didaktiken (5 av 16), medan naturvetarna nästan exklusivt handlett ungdomsdoktorander (24 av 25). Naturvetarna hade endast handlett forskarstuderande fram till doktorsexamen, d.v.s. inga licentiatarbeten. Där- för använder jag begreppet forskarstuderande när jag menar både licentiatarbeten och doktorandarbeten, men begreppet doktorand då det endast varit frågan om doktorand- arbeten.

Resultat

Generellt visar resultatet av studien att problem med skrivprocessen är mycket lik- artad hos de två handledargrupperna även om de till vissa delar arbetar olika. Här nedan redovisas en sammanfattning av de svar som jag fick på mina frågor.

När har din doktorand skrivit och vad skrev han/hon då?

Alla handledare hade försökt få de forskarstuderande att börja skriva tidigt i utbild- ningen. På min fråga svarar didaktikerna att deras forskarstudenter hade skrivit en forskningsansökan eller forskningsplan redan innan de antogs till studierna. Forsk- ningsansökningen skulle i stort vara formulerad på egen hand, men det har varit svårt att avgöra hur mycket hjälp den sökande har haft med textbearbetningen. Det inne- bär att det inte är självklart att man redan vid ansökningstillfället kan se hur pass dri- ven den sökande är i att formulera sig. Efter antagningen till forskarstudier inom Na- didaktik förekom omfattande skrivarbeten inom alla forskarutbildningskurser. En del hade också försökt att på ett tidigt stadium få ut de forskarstuderande på konferenser.

Det är vanligt att dessa konferenser kräver att man skickar in ett mer omfattande kon- ferenspapper för att man ska bli antagen till konferensen.

Naturvetarna säger att doktoranderna ofta skrivit en forskningsplan, men att det utgjort en av forskarkurserna under utbildningen, det vill säga doktoranderna är redan antagna innan detta moment inleds. En handledare beskrev det som att han/

hon ibland hade bollat forskningsplanen med doktoranden många gånger innan den lämnades in, andra handledare hävdar att doktoranden till stora delar fått skriva pla- nen själv utan större inblandning av handledaren. Handledaren hade däremot läst ige- nom texten och kommenterat det teoretiska innehållet samt kontrollerat att syftet med planen sammanfallit med projektets syfte, eftersom det har varit projektpengar som finansierat doktorandtjänsten. Doktorandkurserna har för naturvetarna sällan fokuse- rats på omfattande skrivande. Här har det mer handlat om experimentell design, sta- tistik och kurser fokuserade på att till exempel lära doktoranden avancerad apparatur eller metoder. Vissa doktorandkurser har också syftat till att bredda doktorander- nas teoretiska kunskaper inom ämnesområdet så att den som till exempel doktorerat i mikrobiologi får en mer övergripande kunskap om ämnet än det egna smala forsk- ningsområdet.

Vilka arbetsformer har du använt när du och din doktorand arbetat med texter?

Det som skilde sig mest åt mellan didaktikerna och naturvetarna var arbetsformerna

vid texthandledning. Men det förklaras i hög grad av vilka typer av doktorandpro-

jekt studenterna haft. Didaktikerna har haft arbeten som i mycket liknar arbeten inom

samhällsvetenskap och humaniora. Studenten hade oftast kläckt forskningsidén själv,

var ensam om sitt projekt, hade ett ämne som inte alltid handledaren behärskade till fullo och arbetade med intervjuer eller enkäter. Naturvetarnas doktorander däremot hade anställts inom ett redan finansierat projekt, oftast arbetat tillsamman i en grupp, haft ett ämne som handledaren är expert på och dessutom arbetat experimentellt eller i fält. Det har inneburit att handledningsinsatsen för naturvetaren bland annat inne- fattat att: lära upp doktoranden på laboratoriet, hjälpt till att välja metoder, sökt rätt på material eller personer som kan hjälpa till med analyserna, själv hjälpt till i expe- rimenten eller fältanalyserna och arbetat med texterna. För didaktikern har det mer handlat om att vara kritisk granskare av resultat och texter, att ha fått de studerande att argumentera för sin sak och att ha hjälpt till i grundläggande metodval (handlade oftast om kvalitativ eller kvantitativ analys).

Didaktikerna hade i regel låtit de forskarstuderande arbeta med texterna själva fram till ett första utkast, som sedan lästs och kommenterats. Naturvetarna handledde ofta skrivandet i etapper. Först granskades texten till material och metoddelen i arti- keln, sedan inledningstexten. Därefter hade man satt sig ner tillsammans och analyse- rat resultaten och spaltat upp diskussionen. Till sist hade doktoranden kommit in med en första hel version av artikeln som sedan kommenterats av handledaren. Relativt ofta hade den naturvetenskapliga handledaren dessutom gjort delar av analysarbetet själv och därför skrivit sin del av artikeln.

Vad som inte självklart skilde sig mellan didaktikerna och naturvetarna var vad de gjort efter det att de fått in en första version av texterna. De flesta av naturvetarna hade jobbat och bollat texterna via datorn. De hade kommenterat, gett goda exempel, strukturerat om texten, lagt till eller strukit textavsnitt. Tre av naturvetarna hävdade att de arbetar bäst på detta vis både för att det var mest tidseffektivt, men också för att de annars upplevt att de ”kvävt” doktorandens idéer genom att helt enkelt ta över skrivandet. En av naturvetarna hävdade att argumentationen för hur materialet skulle skrivas blev tydligare och mer genomtänkt då man arbetade med texterna var för sig.

”Vi satt inte gemensamt för då var risken stor att handledaren avbröt doktorandens tankegång”.

Didaktikerna däremot satt oftast tillsamman med doktoranden och diskuterade texten. Flera nämnde att de framför allt hjälpt till med strukturen, att få en logisk röd tråd genom arbetet och försökt få doktoranden att argumentera för sina resultat på ett logiskt och konstruktivt sätt. En handledare beskrev sin roll mer en kritisk granskare av texten än en editor.

Har du upplevt att de doktorander som du handlett har haft problem med skrivarbetet?

Alla handledare utom en beskrev att de haft doktorander med skrivproblem, men pro-

blemens svårighetsgrad hade däremot varierat starkt. Lite förvånande var att både

didaktiker och naturvetare beskrev situationer där handledningen av skrivarbetet

hade varit mycket omfattande. Orsakerna till de mer omfattande problemen var skif-

tande. Ibland var det ren okunskap om språket som sådant, det vill säga att doktoran-

den brustit i sina språkliga kunskaper i svenska eller engelska. I några fall hade det

varit problem med stilriktigheten. Till exempel hade en naturvetenskapligt skolad

doktorand haft svårt att anpassa sig till den mer omfattande skrivartradition som finns

inom samhällsvetenskapen, men problemet hade också varit det motsatta. Doktoran-

den var duktig i att skriva prosa men hade haft svårt att anpassa sig till det strikt sak-

liga skrivsätt som krävs av en naturvetare.

Hur gick du till väga för att stödja de studenter som hade problem med skrivarbetet?

Tillvägagångssättet för att hantera forskarstuderandes skrivproblem var likartat mel- lan didaktiker och naturvetare. Man kan möjligen utifrån svaren se att naturvetarna i högre grad tog över skrivarbetet. Här är det åter traditionerna som avgör. Naturvetare skriver artiklar tillsammans och resultaten kan inte hamna i skrivbordslådan under långa perioder om man ska kunna konkurrera om nya forskningspengar. Didakti- kerna skriver sällan tillsammans på samma sätt, även om det har blivit vanligare att den didaktiske handledaren står med som medförfattare.

Alla handledare hade vid problem gett mer handledning. Det hade ibland för didaktikerna varit problematiskt, då de oftare än naturvetarna haft en begränsad tim- tilldelning för handledning. Naturvetarna har inga sådana gränser eftersom man för- väntas handleda inom sin forskningstid oavsett dess omfattning, det vill säga det finns ingen formellt avsatt tid som specifikt används för handledning. De flesta beskrev att de återkom till strukturen. De försökte få doktoranden att förstå hur de skulle skriva genom att resonera, ge goda exempel, kommentera, ge checklistor med mera. En av naturvetarna beskrev det som att lyfta fram det positiva och inte ge svi- dande kritik och att ge goda exempel. Andra som hade forskarstuderande med större skrivproblem hade gett ännu mer struktur, skrivregler, och mycket stöttning genom att resonera. En handledare beskrev att de spelat in diskussionerna på band och att studenten sedan renskrivit diskussionen och använt den som mall för det fortsatta skrivarbetet. Flera handledare både från den didaktiska och naturvetenskapliga sidan beskrev att doktoranderna med omfattande skrivproblem ofta till slut levererat en text som till stora delar skrivits av handledaren. Men även om själva texten varit hand- ledarnas hade de bemödat sig om att försöka skriva ner studentens tankar och tolk- ningar, inte sina egna.

När texterna är rätt men dåliga

Senare i intervjuerna ställde jag mer specifika frågor om hur de som handledare han- terat stilriktighet, språkriktighet respektive textfunktion i texterna. Svaren på frå- gorna gav ingen skillnad mellan didaktiker och naturvetare och generellt arbetade man på samma sätt.

Vad gäller stilriktigheten hade det för två av naturvetarna blivit en hel del diskus- sioner med doktoranderna. I båda fallen handlade det mycket om att övertyga dem om att vissa uttryckssätt inte hör hemma inom naturvetenskapliga texter, även om doktoranden i ett av fallen hävdade att texten blev språkligt betydligt sämre och att resultatet blev en tråkigare text. Andra problem som både didaktiker och naturvetare nämnde var att lära ut den specifika ämnesstilen på texten. Här hade man hjälpt till med strukturen i form av stolpar. En didaktiker beskrev det som att han/hon försökt få doktoranden att tänka i Powerpoint format. De flesta av handledare tyckte egentli- gen inte att stiländringar var något problem. De hade bara rättat i texterna utan kom- mentarer eller skrivit kommentarer som ”Vad menar du med det ordvalet?” för att göra doktoranderna medvetna om hur de uttryckt sig.

Vad gällde språkriktigheten var alla överens. Man hade ändrat utan omfattande

kommentarer om det inte var mycket fel. Vid mer omfattande problem beskrev de

flesta att de först hade påpekat att de inte förstod texten och att de sedan, om tex-

terna inte blev bättre, gått in och formulerat om. Några handledare hade alltid lämnat

texterna till språkgranskning innan de skickats in för publicering, andra hade aldrig

gjorde det. Man kunde ana, även om det inte var uttalat från handledarnas sida, att de handledare som känt sig mindre säkra på språket gärna kostat på en språkgranskning.

Det som de flesta av handledarna upplevt som problematiskt var textfunktionen.

Här hade framför allt didaktikerna men även en av naturvetarna arbetat med dokto- randen i rummet, det vill säga texterna hade diskuterats ingående direkt med dokto- randen. Två av didaktikerna nämnde att de i princip inte skrivit något själv. De hade kommenterat texterna men inte skrivit. Å andra sidan nämnde de andra didaktikerna att de skrivit mycket av doktorandernas texter. I dessa fall hade doktoranderna haft mycket stora problem med skrivarbetet. Naturvetarna hade ofta skrivit om och det förklarades med att de naturvetenskapliga handledarna i betydligt högre grad verkli- gen var medförfattare på artiklarna. Som en av dem utryckte det ”Det klart jag skri- ver om, jag är ju medförfattare!” I ett sista skede i skrivarbetet, vid finslipningen av en artikel, hade två av naturvetarna arbetat med texten tillsamman med alla förfat- tarna genom att alla hade suttit tillsammans, projicerat upp texten på en duk, disku- terat och skrivit om texten. En av dem hävdade att det arbetssättet var att föredra ”då det var mindre risk för konflikt mellan författarna”.

Handledning av andra arbeten?

Den sista frågan som ställdes var ”Har du handlett forskarstuderande i arbeten med andra texter, till exempel populära texter eller ansökningar?” Här svarade en av didaktikerna att han/hon aldrig kommenterat andra texter, men de andra hade läst ige- nom och kommenterat men inte ändrat i texterna. Tre av de fyra didaktikerna svarade också att de aldrig läst och kommenterat några populärvetenskapliga texter. Alla de naturvetenskapliga handledarna hade läst, kommenterat och ibland skrivit om i alla texter som doktoranderna presenterat. Tre av dem hade tillsammans med doktoran- den skrivit populärvetenskapliga texter.

Diskussion

Den fråga som jag ofta ställt mig är varför det inte finns mer omfattande pedagogiskt forskning och pedagogisk grundsyn för forskningshandledare vad gäller handledning av akademiskt skrivarbete. Förväntas alla handledare från alla typer av vetenskapliga discipliner vara fullfjädrade skribenter och pedagogiskt kunniga i att lära ut denna konst? För om sanningen ska fram så ägnas mycket lite tid i forskningshandlednings- kurser åt pedagogiken runt de problem som forskarstuderande kan ha när de ska läras upp i konsten att skriva vetenskapligt. Är det så att ett misslyckande från forskar- studentens sida inte anses bero på handledarens kapacitet över huvud taget och där- för är av mindre betydelse? För problemet är inte försumbart, vilket tydligt framgick av svaren på mina intervjufrågor. Aitchinson och Lee (2006) beskriver det bekym- mersamma i avsaknaden av en systematisk pedagogik för skrivarbetet i merparten av existerande forskningsprogram vid deras hemuniversitet. Den lösning de föreslår är att inrätta skrivargrupper, där doktoranderna i hög grad hjälper varandra med textana- lyser och formuleringar. Detta har anammats inom de naturvetenskapligt didaktiska forskarskolor där merparten av de aktuella forskarstuderande varit inskrivna, inklu- sive de som hade skrivsvårigheter. Trots det redovisade didaktikerna att de hade haft rätt omfattande handledningsproblem vad gällde skrivarbetet. Naturvetarna har ofta inget behov av skrivargrupper då de i regel redan skriver i grupp eftersom de är flera medförfattare på artiklarna.

Att arbetsformerna mellan didaktikerna och naturvetarna skilde sig åt, det vill

säga att didaktikerna mer fungerade som kritiker av texten medan naturvetaren skrev mycket i egenskap av medförfattare var inte överraskande med tanke på skillnaden i tradition och projekt. Däremot kan man väl möjligen vara lite förvånad över att mer- parten av didaktikerna som jag intervjuade var medförfattare på artiklarna även om deras handledning var mer begränsad jämfört med naturvetarnas. En av didaktikerna förklarade detta med att de nyligen bestämt sig för att handledarna skulle vara med på artiklarna och att handledningen därigenom kunde tillåtas ta mer tid än den hand- ledningstid som gavs från högskolan (ett exempel var 32 timmar per år), eftersom handledarna fick en bättre meritering för sitt arbete. Naturvetarnas omfattande invol- vering i skrivarbetet kan också förklara varför de flesta av dem helst arbetade med texterna via datorn. Här vill man inte ”köra över” doktoranderna, vilket två av dem påpekade att de lätt skulle göra om de satt ner tillsammans med doktoranden och skrev.

Från intervjuerna med handledare från de två olika ämnesområdena kan man dra slutsatsen att lärandemålen för en blivande doktor (eller licentiat) när det gäller skriv- skickligheten inte alltid uppnås. Det är tveksamt om man med fog kan säga att en doktorand har uppnått högskoleförordningens mål om handledaren står för merpar- ten av den producerade texten. Dessutom ansåg hälften av handledarna att det inte var deras jobb att handleda eller ens stimulera doktoranden till att skriva populärve- tenskapligt.

Hur förbereder vi då egentligen doktorander till livet efter avhandlingen? Ingen av de intervjuade handledde aktivt skrivarbetet med forskningsansökningar, även om framför allt naturvetarna läste och kommenterade doktorandernas ansökningstexter.

Att lyckas i den akademiska karriären handlar om att kunna ”sälja” sina forskning- sidéer till forskningsråd och andra bidragsgivare, men en sådan kompetens tränas doktoranden alltså mycket sällan i.

“I think every student is different. It means you can’t make a template for supervi- sion. Every student is going to be different and work with the individual student. You have to find out what they can do, what they can’t do, how they are comfortable.”

Citatet ovan är hämtat från en handledningsguide från University of Western Ontario (Skarakis-Doyle & McIntyre, 2008) och beskriver vad samtliga handledare vid mina intervjuer poängterade, att varje forskarstuderande är unik och därför kräver unika lösningar på sina problem. Men när har det gått för långt? Kan man avråda från fort- satta studier på grund av brister i skrivförmåga? Många menar att det finns en sådan gräns (Handal & Lauvås, 2008), men var denna gräns ska dras är svårt för handle- darna att närmare bestämma. Att misslyckas med en doktorand innebär för många handledare ett personligt misslyckande som dessutom är negativt för den fortsatta karriären. Det kan också innebära att en handledare får ryktet om sig att vara ”svår”

och därigenom få svårt att rekrytera nya doktorander.

För att kunna ge en bra återkoppling vid handledning av de texter som en forskar-

studerande producerar måste man som handledare först klargöra för sig själv vad en

bra text egentligen innebär. Genom att själv analysera vad man menar med en god

akademisk text kan handledarens kommentarer av texter bli mer pedagogiskt genom-

tänkta och tydliga för den forskarstuderande. Kommentarernas innebörd måste också

vara transparenta för den studerande. Det finns därför ett behov av att ta fram vär-

deringskriterier när man som handledare arbetar med att kommentera och utveckla

studenternas skrivarbeten. Utifrån kriterierna kan kommentarer ges mer reflektivt och genomtänkt. Kriterierna kan också fungera som en hjälp när man kommente- rar många likartade arbeten från olika studenter. Nedan har jag gjort ett försök att utveckla sådana värderingskriterier utifrån mina egna erfarenheter som handledare och utifrån de insikter jag fått efter mina intervjuer. Kriterierna bygger också delvis på de som är publicerade av Hill (2007).

Värderingskriterier

1. Frågeställning och genomförande.

Att frågeställningen och metoden är klart identifierad och argumenterad, att relevant bakgrundslitteratur är citerad,

att formuleringen är enligt gängse regler för forskningsområdet.

2. Projektets logik

Att syftet med projektet och det som redovisas är konsekvent,

att det om så inte är fallet finns en klar förklaring till varför premisserna ändrats.

3. Konsekvens mellan resultat och diskussion

Att argumenten är presenterade i logisk ordning, till exempel att diskussionen följer resultatrapporteringen,

att diskussionen är relevant för området och korrekt refererad,

att argumentationen belyser de olika ståndpunkter som kan dras från resultaten.

4. Klart underbyggda slutsatserna Att slutsatserna är klart underbyggda,

att slutsatserna diskuterats i förhållande till gängse kunskap och andras forskningsre- sultat.

5. Språk- och stilriktighet

Att stavning, grammatik, språkstil, interpunktion, referenshantering etcetera är kor- rekt.

6. Forskningsresultatens bidrag till ökad kunskap Att ny kunskap genererats inom området, om ny metodologi har utvecklats.

Slutkommentar

Akademiskt skrivande är en svår konst att lära ut och de problem vi idag har med

forskarstuderande som har svårt att lära sig detta hantverk kommer troligen inte att

minska. Det finns en generellt allmän tendens till att tro att problemen är unika för

Sverige, om man får tro kolleger. Här anklagas ofta skolväsendet för att släppa ige-

nom studenter som inte uppfyller godkänd nivå i svenska respektive engelska. Men

efter att ha läst igenom ett axplock av den internationella litteratur som finns om aka-

demiskt skrivande kan jag konstatera att problemet är utbrett (Aitchinson & Lee,

2006; Diezmann, 2005, Lillis & Turner, 2001). Förklaringen som ges är att en högre

andel forskarstuderande inte har det språk som används inom vetenskapen som sitt

modersmål och att en högre andel forskarstudenter kommer från studieovana miljöer

(Dysthe, 2002). Vidare har man mycket mer än tidigare uppmärksammat problem

som dyslexi och att denna typ av handikapp inte ska utesluta möjligheten till högre studier. Med andra ord måste vi lära oss att även på forskarutbildningsnivå hantera studerande med språkliga problem.

Resultaten från mina intervjuer med naturvetare och Na-didaktiker visar på hur lite utbildning forskningshandledare har för att kunna bistå de forskarstuderande i deras skrivarbete. Handledaren lämnas alltför ofta att handleda skrivprocessen ”through osmosis” som Hill (2007) uttrycker det, eftersom i stort sett all formell utbildning saknas. Kamler och Thomson (2004) ger uttryck åt samma problem på följande sätt:

”We therefore continue to ask aloud: what is the pedagogy we need to develop to teach these writing practices? How will we differentiate the different kinds of writ- ing that are involved in what we call research writing? We also suggest that unless the identity work involved in writing academic texts is acknowledged, the doctoral studies will continue to find the construction of academic texts much harder than it needs to be”

Trots avsaknaden av utbildning verkar de flesta lyckas rätt väl med sin forskarhand- ledning, men handledning av skrivprocessen bör i framtiden på ett tydligare sätt komma i fokus inom både högskolepedagogisk forskning och utbildning. De värde- ringskriterier som jag listat ovan kan vara ett litet steg mot en sådan, mer medveten personlig pedagogik vid handledning av akademiskt skrivarbete.

Referenslista

Aitchison, C., & Lee, A. (2006). Reseach writing: problems and pedagogies.

Teaching in Higher education, 11(3), 265-278.

Appler, M., & Bergenheim, Å. (2005). Reflekterande forskningshandledning: om samarbetet mellan handledare och doktorand. Lund: Studentlitteratur.

Augustsson, G. (2007). Akademisk skribent – om att utveckla sitt vetenskapliga skrivande. Lund: Studentlitteratur.

Diezmann, C. (2005). Supervision and scholarly writing: writing to learn – lear- ning to write. Reflective practice, 6(4), 443-457.

Dysthe, O. (2002). Professors as mediators of academic text cultures: An inter- view study with advisors and master degree students in three disciplines in a Norwe- gian university. Written communication, 19(4), 485-436.

Hill, G. (2007). Making the assessment criteria explicit through writing feedback:

a pedagogical approach to developing academic writing. International Journal of pedagogies and learning, 3(1), 59-66.

Kamler, B., & Thomson, P. (2004). Driven to abstraction: doctoral supervision and writing pedagogies. Teaching in higher education, 9(2), 195-209.

Kamler, B., & Thomson, P. (2006). Helping doctoral students write pedagogies for doctoral supervision. London, UK: Routledge.

Kumar, V., & Stracke, E. (2007). An analysis of written feedback on a PhD thesis.

Teaching in Higher Education, 12(4), 461-470.

Lilli, T., & Turner, J. (2001). Student writing in higher education: contemporary confusion, tradition concerns. Teching in higher education, 6(1), 57-68.

Rosenkvist, H. (2010). Rätt men dåligt – om felfria studenttexter som inte är bra.

I G. Byrman, A. Gustafsson, & H. Rahm (Red.).

Svensson och svenskan. Med sinnen känsliga för språk. Festskrift till Jan Svens- son. Sid 269-280. Lund: Henrik Rahm.

Skarakis-Doyle, E., & McIntyre, G. (2008). Western Guide to Graduate Supervi- sion, London, Canada: University of West Ontario Teaching Support Centre.

Widerberg, K. (2003). Vetenskapligt skrivande. Lund: Studentlitteratur.

Wilhelmsson, E. (2007). Studentpraktikan – om att läsa och skriva i högre utbild-

ningar. Malmö: Liber.

Academic writing in English

Process and product: a question of priorities?

Jane Mattisson, lektor i engelska jane.mattisson@hkr.se

Abstract

Throughout the educational system, and higher education is certainly no exception, the focus has all too often been on the final product and the grade awarded rather than what the student learns as part of the writing process. As a consequence, students’

ability to write tends to stagnate once the basic skills have been mastered. Based on

the view that the goal of higher education must be life-long learning, this article pro-

poses a method of teaching writing in English that enables students to produce a

variety of texts, from short essays, to doctoral theses, using a concise and correct

style (Giltrow, Burgoyne, Gooding & Swaatsky, 2005). The method, known as pro-

cess writing, focuses attention on the different elements of a text, their mutual rela-

tions, and the language and style in which these should be expressed. Process writ-

ing can be usefully combined with peer reviewing. Both methods are interactive: the

teacher stimulates students “in performing and reflecting on learning activities, which

lead them towards independent thinking and writing” (Riljaarsdam, Couzijn & van

den Berg, 1996, pp. ix-xviii) by dividing the writing task into identifiable stages (pro-

cess writing) and critiquing other students’ writing (peer reviewing). Process writing

and peer reviewing take account of all capacities. More importantly, they facilitate students’ ability to analyse their own and others’ work.

Key words: Process writing, peer reviewing, life-long learning, independent thinking

In a world where the majority of research results are published in English, it is important that students master the conventions of academic writing in English. This is a process that is best facilitated by an interactive method that accommodates interac- tion on two levels: teacher/student and student/student (Björk & Räisänen, 2003). The responsibility for the final product is ultimately the student’s alone; it is, however, the teacher’s task to ensure that the production process is as smooth and efficient as pos- sible (Watson, 1987). As teachers, we must provide students with the knowledge and skills necessary to make wise decisions that lead not only to the achievement of a high grade but facilitate the adaptation of knowledge to new situations and demands.

The special content/structure and language of academic texts The standard structure of research papers, IMRAD, i.e. introduction, method, results and discussion is a formula not only for writing up but also making the scientific enterprise appear logical (Hartley, 2008). The language of a scientific article is desig- ned to give the appearance of precision and objectivity. It is also, however, the lang- uage of rhetoric and persuasion. As part of the writing programme, students must learn to avoid strategies that are misleading, such as jargon, so-called straw-men arguments, omissions, overstatements and distortions (Woods, 1999). Process writ- ing enables students to experiment with different strategies and test their objectivity while at the same time preserving the persuasive power of the text.

Academic writing constitutes a hierarchy of overlapping processes or levels. At the bottom level, students put pen to paper or their fingers to the keyboard. The second stage incorporates the thinking that enables the text to be written and revised. At the third stage, one must consider the social context of the paper, i.e. its target group, pur- pose, and suitability for publication (Hedge, 1993). At the bottom, keyboarding stage, it is useful for students to keep track of the changes they make and versions they pro- duce. Earlier versions may not only contain important information but also mista- kes and problems from which the student can learn. At the second, writing and thin- king level, students should be encouraged to make notes on what they are writing and thinking about during the writing process (Cotton & Gresty, 2006). In this way, they become conscious of the reasons for and nature of the decisions they make and can trace progression in their thinking and writing. Such notes are also helpful when dis- cussing with their peer(s).

The social aspects of academic writing, the third stage, include the purpose of wri-

ting and can be divided into those that encourage, e.g. the desire to create new know-

ledge or gain approval, and those that impair progress, such as problems in getting

started, revising the text, finding one’s voice and feeling inadequate. Murray and

Moore (2006) argue that factors that facilitate and inhibit writing are strongly influen-

ced by environmental factors such as the time available to write. By dividing the wri-

ting task into identifiable stages and specifying deadlines for these, students are given

sub-goals, their work is marked at regular intervals throughout the writing process,

and feedback is obtained from both the teacher and peers. In this way, students are

better able to control the environmental factors that influence their work. At the same time, they receive intrinsic rewards such as personal satisfaction as they see that they are making progress. They also receive extrinsic rewards as the teacher and peer(s) are able to point to important steps forward in the research and writing processes.

The IMRAD model is particularly helpful for non-native speakers of English as it provides a structure. It does not, however, alleviate the special problems of writing in a foreign language. While students are aided by automated grammar and style check- ers, a good knowledge of grammar is necessary to judge the validity of many of the automated suggestions. The boilerplate proposed and described in the present volume is an alternative (Mattisson & Schamp-Bjerede, 2012). It also works when the pro- cess writing method is adopted. Ideally, students writing at higher levels in English should have access to a native speaker, who is more aware of the subtleties and nuan- ces that may not be noticed by non-native speakers. Such help can be given electroni- cally, via e-mail and the Internet, and is easily incorporated into process writing.

Process writing and peer reviewing

Process writing has been defined as a series of “writing activities which move lear- ners from the generation of ideas and the collection of data through to the ‘publica- tion’ of a finished text” (Tribble, 1996, p. 37). It incorporates pre-writing activities, e.g. reading, brainstorming (Rao, 2007) and mind mapping (Eppler, 2006), using a range of sources, planning the writing in accordance with the model required (e.g.

IMRAD), and drafting and revising (Goldstein & Carr, 1996). In the model propo- sed here, students are given set tasks corresponding to the different stages and ele- ments of the text, e.g. thesis statement, introduction, method etc. Progress is monito- red throughout by the teacher and peer(s). The deadlines given for each stage ensure that the text is completed on time.

It should nonetheless be noted that while the writing process may appear to be neat and chronological, it is highly dynamic as the writer moves between writing and revision in accordance with the new directions of his/her thinking process and in response to feedback from both the teacher and peer(s). Process writing is acknow- ledged to be one of the most effective writing instructions available not only because it enables students to achieve the best results possible given the student’s ability and situation but because it provides a useful knowledge base for future writing tasks (Björk, Bräuer, Reinecker, & Stray Jörgensen, 2003; Gillespie and Lerner, 2000).

Process writing presupposes that writing promotes language development, shapes our knowledge and “is an essential learning tool for any subject” (Björk & Räisänen, 2003, p. 22). It also facilitates critical thinking by visualising the thinking process,

“thereby making reflection and revision easier” (Ibid., p. 22). Process writing enables the student to move from description to analysis, taking advantage of the input of and support from the teacher and peer(s). At all stages, it is the writer who must decide what advice and critique to accept and what to reject; this is an important part of taking responsibility for one’s work. As a result, the student not only becomes a more proficient and effective writer but also a more competent and confident reader.

Peer reviewing yields similar positive results: as students review their peer’s work,

they become more critical of their own (Haley-James, 1996). It is important to distin-

guish between academic and personal criticism; peer reviewing is concerned solely

with the former. Students must be encouraged to provide constructive criticism,

always beginning and ending with a positive observation. Peer reviewing focuses on

four main areas: structure, argument (including conclusions and results), method and language/style.

All too frequently underestimated is the importance of the language of the wri- ter (Badger & White, 2000). Peers must pay special attention to the adequacy of the language, and the conventions of academic English with respect to style, tone and vocabulary. This is often a more challenging task than critiquing the structure, met- hod and argument of a text.

To ensure that process writing and peer reviewing function efficiently, it is neces- sary to adopt a suitable model, often a variation of the IMRAD one described earlier.

The use of a model is a controversial issue within the field of academic writing. Some researchers such as White and Arndt (1991), for example, claim that what clearly dif- ferentiates a process-focused approach from a product-focused one is that the pro- duct, i.e. essay, report, or thesis, is not pre-conceived. As a contrasting viewpoint, I hope to show that process writing is in fact perfectly compatible with the use of a model. One model within the field of academic writing in English is that proposed by Bailey (2006), which is discussed below in a modified form.

A model for process writing with peer review

The model proposed here incorporates identification of subject, specification and eva- luation of secondary material/data, selection and collection of key issues/data, note- taking, planning, conclusions, re-writing and editing. Linguistic and stylistic featu- res are incorporated at every stage of the writing process, from draft to final version, although it is not until the final stages of writing that language and style become key issues. Above all, language and style must be consistent and appropriate to the task in hand.

The model discussed here assumes that pre-writing activities have been carried out, including mind mapping and brainstorming. Once the title of the text is establis- hed and the target group established, students must identify the areas and perspec- tives to be covered. All terminology must also be defined and the method identified and justified. When these components are complete and have been discussed with the student’s peer(s), the text is submitted to the teacher for comment. At this stage, the teacher is able to raise possible problems related, for example, to the breadth of the topic, availability of secondary sources and potential ethical issues.

With regard to the identification and evaluation of secondary material, students are required to submit titles at an early stage in the writing process. A range of sour- ces is encouraged, including reports, reviews, articles and books. Internet sources are accepted where the academic affiliation of the writer is specified. Students are remin- ded that it is important to note the date of access of internet sites. They are instruc- ted to keep an alphabetically arranged list of references from the very beginning.

This should conform to the citing system specified and be complemented as the text progresses. At this crucial stage in the research process, students should discuss all important choices with their peer(s) before submitting their material to the teacher.

Individual tutorials are arranged to discuss secondary material. These are also atten- ded by the student’s peer(s). During the tutorials, the teacher and students discuss not only the relevance of the chosen literature but its purpose, i.e. is it designed to inform, persuade, describe or even entertain? Students learn that the answer to this question determines how they should use the chosen material.

As the student reads the secondary literature, notes should be made to identify the