Kan matematik integrerat med rörelse öka elevers motivation för matematik

PEDAGOGUTBILDNINGARNA

GRUNDSKOLLÄRARPROGRAMMET ÅK 1-7 HT 2003

Vetenskaplig handledare: Sven-Gunnar Furmark

2003:131 PED • ISSN: 1402 – 1595 • ISRN: LTU - PED - EX - - 03/131 - - SE

RÖRELSEMATTE

Kan matematik integrerat med rörelse öka elevers motivation för matematik

MICHAEL LÖFQVIST JÖRGEN STOLTZ

EXAMENSARBETE

Förord

Vi vill tacka de elever som deltagit i vår undersökning och vår handledare för ett bra stöd och många idéer. Dessutom vill vi tacka personalen på skolan för det varma välkomnandet vi fick av dem. Vi vill också tacka de personer som under arbetets gång läst och granskat vårt arbete och givit oss värdefulla kommentarer angående innehållet.

Ett särskilt tack till våran vetenskapliga handledare Sven-Gunnar Furmark som har givit oss en bra handledning och goda råd om rapportens innehåll.

Luleå dec 2003

Michael Löfqvist Jörgen Stoltz

Abstrakt

Syftet med vår examensarbete var att undersöka om man genom att använda rörelse i matematikundervisningen kan öka elevers motivation för ämnet matematik. Undersöknings- metoden som vi använde oss av var intervjuer och observationer. Undersökningen genomfördes i en femteklass med 26 elever i Piteå kommun. Vid lektionstillfällena delade vi in klassen i två grupper, och de i sin tur var indelade i tre olika grupper, låg-, mellan- och högpresterande, där varje grupp innehöll 4-5 elever. ”Rörelsematten” genomfördes på idrottslektionerna, där vi hade utformat sammanlagt 12 stationer, fyra stationer per pass.

Eleverna fick vid tre 60 minuters lektioner genomföra de olika stationerna. I resultatet ser vi att motivationen för matematik ökar vid användning av rörelser. En slutsats vi kan göra av denna undersökning är att man bör ha större variation i undervisningen, och att integrering av rörelse med matematik ökar motivationen hos eleverna.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

Förord Abstrakt

Innehållsförteckning

BAKGRUND

INLEDNING... 1

STYRDOKUMENT... 1

Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklass och fritidshem... 1

HJÄRNBASERAT LÄRANDE... 2

Teorin om våra olika intelligenser ... 3

MOTIVATION... 4

Motivationsteorier... 4

Spänningens betydelse för motivationen ... 4

Matematik och inlärning ... 4

RÖRELSE OCH INLÄRNING... 5

SYFTE

METOD

FÖRSÖKSPERSONER... 8

BORTFALL... 8

MATERIAL... 8

GENOMFÖRANDE... 8

Rörelsematematiken ... 8

Intervjuerna... 9

Utvidgad intervju... 9

Observationerna... 9

TIDSPLAN... 10

RESULTAT

OBSERVATIONER... 17

DISKUSSION

RELIABILITET... 19

VALIDITET... 19

RESULTATDISKUSSION... 19

Ökat intresse för rörelsematte... 19

Ökad motivation för matematik... 20

Hjärnbaserat lärande och matematik ... 20

Observationer... 20

Erfarenheter ... 20

Slutkommentar... 21

Fortsatt forskning... 21

REFERENSER

BILAGOR

Bilaga 1 Intervju och utvidgad intervju frågor Bilaga 2 Observationer

Bilaga 3 Förkunskap 1 Bilaga 4 Förkunskap 2 Bilaga 5 Förkunskap 3 Bilaga 6 Lektion 1 Bilaga 7 Lektion 2 Bilaga 8 Lektion 3

Bakgrund

Inledning

På de skolor vi praktiserat på har vi upptäckt att många elever upplever att matematiken är enformig och de har svårt att hitta motivation till matematikundervisningen.

Anledningen till att vi har valt att fördjupa oss i detta problem är att vi tror att man kan förbättra matematikundervisningen genom att införa olika rörelseaktiviteter. Vi tror att det arbetssätt som många lärare använder sig av kan vara orsaken till problemet. Det vi har sett är att lärarna använder sig nästan uteslutet av matematikboken och därmed utelämnar den praktiska delen i undervisningen.

Ahlberg (1995) pekar på risker vid överdrivet användande av räkneboken.

Till en början tycker barnen oftast att det är spännande och roligt att arbeta i den nya räkneboken.

När de efter en tid kommer in i det dagliga arbetet i skolan försvinner emellertid nyhetens behag.

En alltför ensidig inriktning av undervisningen mot att arbeta med matematik i räkneboken kan medföra att barnen får uppfattningen att matematiken enbart handlar om att lösa uppgifterna i boken. Risken är då stor att de inte inser att matematik är ett redskap som de kan använda när de löser problem både i skolan och i vardagslivet. (s 11).

Styrdokument

Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklass och fritidshem

I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet ( LPO 94 ) kan vi läsa:

Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet. Skolan skall främja elevernas harmoniska utveckling. Detta skall åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer… Skolan skall stimulera varje elev att bilda sig och växa med sina uppgifter. I skolarbetet skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas. Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar (s 8).

Vi kan vidare läsa under punkt 2.2 Kunskap:

Skolan ska bidra till elevernas harmoniska utveckling. Utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra en grund för undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former. (s 11).

Under mål att sträva mot, skolan skall sträva efter att varje elev

• utvecklar nyfikenhet och lust att lära.

• utvecklar sitt eget sätt att lära.

• utvecklar tillit till sin egen förmåga.

• känner trygghet och lär sig att ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra.

• lär sig att utforska, lära och arbeta både självständigt och tillsammans med andra.

• lär sig att lyssna, diskutera, argumentera och använda sina kunskaper som redskap för att formulera och pröva antaganden och lösa problem.

Grundskolans kursplan för ämnet matematik

I grundskolans kursplan för ämnet matematik 2002/2003 kan vi läsa:

Den skall också ge eleven möjlighet att uppleva den tillfredsställelse och glädje som ligger i att kunna förstå och lösa problem. Utbildningen i matematik skall ge eleven möjlighet att utöva och kommunicera matematik i meningsfulla och relevanta situationer i ett aktivt och öppet sökande efter förståelse, nya insikter och lösningar på olika problem. ( s. 2).

Under mål att sträva mot läser vi följande:

Skolan skall i sin undervisning i matematik sträva efter att eleven:

• utvecklar intresse för matematik samt tilltro till det egna tänkandet och den egna förmågan att lära sig matematik och att använda matematik i olika situationer,

• inser värdet av och använder matematikens uttrycksformer,

• utvecklar sin förmåga att förstå, föra och använda logiska resonemang, dra slutsatser och generalisera samt muntligt och skriftligt förklara och argumentera för sitt tänkande.

• olika metoder, måttsystem och mätinstrument för att jämföra, uppskatta och bestämma storleken av viktiga storheter,

• grundläggande geometriska begrepp, egenskaper, relationer och satser ( s. 1).

Hjärnbaserat lärande

Hannaford (1997) menar att det finns en djupt rotad uppfattning i vår kultur att all intellektuell aktivitet endast existerar avskilt från vår kropp. Hon anser att inlärning och tänkande existerar inte bara i hjärnan, utan när vi upplever någonting är det från våra sinnen som hjärnan får information från omvärlden. Denna information ger oss bilder av oss själva och vår omvärld, men den förser oss även med obearbetat material där vår kunskap, tanke och kreativitet kan uppkomma.

Nätverk av nerver växer utifrån våra unika sensoriska erfarenheter och lägger invecklade mönster som styr all vår utveckling av hjärnan på högre nivå. Erfarenhet bestämmer hur invecklade och formade dessa mönster blir. De skapas i överensstämmelse med de aktiviteter vi är med om och alla de omständigheter som finns i vår miljö. Ju rikare vår sensoriska miljö är och ju större vår frihet att utforska den är, ju mer invecklade kommer mönstren för inlärning, tanke och kreativitet att bli (s 30).

Enligt Jensen (1997) krävs det vid inlärning många alternativ för att eleven ska ta till sig nya kunskaper. Det betyder att ju fler sätt vi lär oss på, ju fler olika situationer olika intelligenser och känslor vi använder oss av desto bättre lär vi oss, och det ger större möjlighet för barnet att lagra den nya informationen.

Vid rörelseaktiviteter aktiveras kroppen på ett sådant sätt att känslorna involveras, vilket väcker kreativiteten som behövs för problemlösning. Men rörelseaktiviteten ökar också inlärningsförmågan genom att det går lättare för hjärnan att ta emot information under en längre tid.

Åtskilliga positiva saker inträffar vid inlärning som sker aktivt. För det första ökar kroppens blodgenomströmning i kroppen, vilket också ger mer syre till hjärnan. För det andra kan aktiviteterna frigöra kroppens eget hormoner morfin – endorfin, eller utmanarnas hormon adrenalin. Forskning visar att båda dessa är utmärkta för hjärnans optimala funktion. Dessa bidrar fysiska aktiviteter och rörelse till ökad entusiasm och motivation. Sådant vi lär med kroppen är mer troligt att vi kommer ihåg under en längre tid än vid annan typ av inlärning. Rörelser med

sinne och kropp engagerade ger oss mer känsloförankring, vilket i sin bidrar till ett bättre långtidsminne (s. 81).

Teorin om våra olika intelligenser

Armstrong (1994) diskuterar Howard Gardners teori om våra olika intelligenser. Gardner hävdar att det finns flera intelligenser inte bara den intelligens som de traditionella testerna mäter.

Han anser att vi bör se intelligensbegreppet på mer än ett sätt och att vi bör försöka ta hand om våra intelligenser på bästa sätt.

Gardner vill att alla barn ska få samma chanser till framgång oavsett om de har varierande eller udda begåvningar. Det är av yttersta vikt att vi erkänner och vårdar alla aspekter av de mänskliga intelligenserna och alla kombinationer av intelligenser… (Lazear, 1996 s. 5).

Armstrong (1994) beskriver de olika intelligenserna:

Lingvistisk intelligens

• Känsla för ljud, struktur, betydelse och funktion hos ord och språk.

• Muntligt framträdande, sagoberättande, litteratur mm.

Logisktmatematiskt intelligens

• Känsla för och förmåga att urskilja logiska och numeriska mönster och förmåga att resonera logiskt i långa sekvenser.

• Vetenskapliga upptäckter, matematiska teorier mm.

Spatialt intelligens

• Förmåga att uppfatta den visuella-spatialia världen korrekt och kunna omforma sina ursprungliga intryck.

• Konstverk, navigationsystem, formgivning inom arkitektur uppfinningar.

Kroppsligkinestetiskt intelligens

• Förmåga att kontrollera sina kroppsrörelser och att handskas skickligt med föremål.

• Hantverk, idrottsberdifter, dramatiska verk, dans, skulptur mm.

Musikaliskt intelligens

• Förmåga att frambringa och uppfatta rytm, tonhöjd och klangfärg.

• Musikaliska kompositioner, framträdanden, inspelningar mm.

Interpersonellt intelligens

• Förmåga att urskilja och på att lämpligt sätt reagera på andra människors sinnesstämning, temperament mm.

• Politiska dokument, sociala institutioner mm.

Intrapersonellt intelligens

• Att ha tillgång till sitt eget känsloliv och ha förmåga att urskilja sina känslor och att känna till sina egna starka och svaga sidor.

• Religiösa system, psykologiska teorier, initiationsriter mm.

Motivation

Motivationsteorier

Stensmo ( 1997) menar att motivationen styrs av målet att uppnå något och målet att undvika något. Dessa mål kan finnas inom en människa i form av känslor, behov eller i omvärlden.

Stensmo referar till en undersökning där B. Frederic Skinners¹ har studerat beteendeteori med olika typer av belöningar och bestraffningar som motivation för mänskligt beteende.

Grundtanken är att t.ex. en lärare kan förmå ett barn att vara målinriktat genom att påverka barnets inlärningsmiljö. Han menar att det är en händelse eller ett objekt i miljön som verkar som positiv förstärkning eller en negativ förstärkning av motivationen. Stensmo menar att läraren i klassrummet ska vara motivatör för sina elever och därigenom optimera elevernas möjlighet till sitt lärande.

Stensmo referar även till David Mcclelland´s motivationsteori från 1961 där det hävdas att människans prestationer är ett resultat av omvärldens krav och förväntningar.

Magne (1998) anser att motivation är drivkraften för att nå ett handlingsmål. Ansträngning kan sägas vara strävan att nå motivationens syfte. Vilja, arbetsförmåga och ansträngning är en central term för motivation, men den kan tolkas på olika sätt.

Inom behaviorismen² existerar inte vilja och motivation utan där kan individen belönas eller bestraffas. Inom den psykodynamiska teorin³ däremot godtar man motivation som ett mentalt fenomen där det finns fler olika tolkningsvarianter.

Tolkningsvarianter: motivation är ett personlighetsdrag, motivation uppstår på grund av sociokulturell påverkan och motivation skapas av individen tankemässigt och följer av att överväga för och nackdelar av handlingar.

Spänningens betydelse för motivationen

Bergström (1995) anser att spänningen har betydelse för att skapa motivation för elevers lärande. Han anser att kunskapen måste ha hög värdekraft för att den ska öka motivationen och att spännande kunskap har en hög värdekraft.

Barnens förmåga att värdera är nära kopplat till deras motivation för lärande. Om barnet värderar kunskap som värdelös så kan inte barnet ta åt sig den kunskapen. Det är bara kunskap med hög värdekraft som motiverar till lärandet. Kunskapen ska väcka intresse och vara spännande för att ha hög värdekraft.

Matematik och inlärning

Middleton & Spanias (1999) refererar till en undersökning, av Kloostermans som undersöker hur elever i år 7 kan förändra motivationen till matematik genom att uppleva både framgångar

1 Frederic, Skinners. 1904-90, Amerikanska experimentpsykolog och kulturdebattör, frofessor vid Harvard University 1948-74.

2 Behavioism, psykologisk riktning som endast utforskar beteendet (inte medvetandet). Bonniers svenska ordbok (1986 s 53).

3 Psykodynamiska teorin, den inriktnig inom psykologi och psykiatri som betonar det psykiska kraftspel inom och mellan människor. Källa Nationalencyklopedin http://www.ne.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=288219

och misslyckanden. Undersökningen kom fram till att de elever som har förmågan att se att de anstränger sig, själva kan påverka matematiken och lättare bli motiverade.

Författarna menar att den inre motivationen⁴ är viktigare än den yttre motivationen⁵. Lärarna måste ge meningsfulla uppgifter till eleverna för att de ska få en inre motivation. Elever som kan se glädjen och nyttan med att kunna matematik får både bättre självförtroende och kan prestera bättre i ämnet.

Författarna anser också att nivån för eleverna ska vara så att de kan känna att de har lyckats efter en riktig kraftansträngning och att misslyckanden inte beror på avsaknad av förmåga.

Skolan måste därför ha rätt nivå på matematikuppgifterna för att motivera eleverna.

Inre motivation springer upp från individens egna behov och leder till självinitierade handlingar.

Den yttre motivationen påminner om den klassiska behaviorismens belöningsfunktion.

( Magne,1998, s. 71).

Malmer (1990) anser att kunskaper och vetandet inte är en produkt utan en process, och som lärare gäller det att skapa så goda förutsättningar som möjligt för elevens inlärningsprocess, och den bästa behållningen ges genom deras eget aktiva engagemang.

Matematikundervisningen skall ta tillvara elevernas nyfikenhet och fantasi och utveckla deras logiska tänkande. Matematiken blir då ett verktyg för att förstå verkligheten. För att eleven skall kunna skaffa sig effektiva hjälpmedel och verktyg, så måste de få övning i att använda dem.

Malmer referar till Piaget där han urskiljer olika stadier av barnets logiska tänkande. Det konkreta tänkandet ( mellan 7-8 år och upp till 11-12 år ). Det är egentligen först under denna period som det går att bygga upp fungerande matematiska begrepp, men dessa bör hela tiden vara knutna till handling, till konkreta materiella erfarenheter. Under detta stadium kan barnet även utveckla relationsbegreppet och därmed förstå sambandet mellan helheten och delarna.

Dewey⁶ har myntat uttrycket "learning by doing". Med det avser Dewey att det är den lärande eleven som skall vara aktiv i undervisningssituationen och att läraren skall vara handledare.

Eleverna skall arbeta laborativt och undersökande; lösa problem. Varje problem som väljs måste relateras till ett sammanhang, annars blir lärandet godtyckligt informationssökande (Stensmo 1994).

Rörelse och inlärning

Hannaford (1995) anser att rörelse stimulerar våra olika intelligenser och sinnen och förstärker därmed själva inlärningseffekten till full kapacitet.

Ju närmare vi betraktar det invecklade samspelet mellan hjärnan och kropp ju klarare framstås ett övertygande tema: rörelse är oumbärlig för inlärning. Rörelse väcker och aktiverar många av våra mentala kapaciteter. Rörelse integrerar och förankrar ny information och erfarenhet i våra neurala

4 Inre motivation, målen kan finnas inom en människa iform av behov som skall tillfredställas eller resurser som kan utvecklas. ( Stensmo, 2000 s 10).

5 Yttre motivation, målen kan finnas utanför en människa iform av vinster och belöningar som kan uppnås eller genom kostnader och straff som kan undvikas ( Stensmo, 2000 s 10).

6 Dewey, John, 1859-1952, Amerikansk filosof och pedagog. Källa: Nationalencyklopedin

nätverk. Och rörelse är livsviktigt för alla de handlingar med vilka vi förkroppsligar och uttrycker vår inlärning och oss själva. (s 98).

För att ”hålla fast” en tanke måste det finnas rörelse. En person kan sitta i lugn och ro för att tänka, men för att minnas en tanke måste man göra något för att förankra den. ( s.100 ).

Grindberg och Langlo Jagtöien ( 2000 ) anser att barn har ett stort behov av rörelse och det är viktigt att uppmärksamma vikten av en allsidig rörelseerfarenhet för barnets totala utveckling och det är skolans plikt att ge barnen goda möjligheter till rörelseaktiviteter.

Ett barn som har ett positivt förhållande till sin egen kropp, och som kan använda den ledigt i alla sorters lek, har de bästa möjligheterna för att samspela med den miljö där de lever. Ett barn som kan använda sin kropp på ett avspänt sätt lever i samspel med och känner tillit i sin kropp. Att leka innebär involvering och deltagande med hela sig själv för barn är ”hela sig själv” huvudsakligen detsamma som ”hela kroppen”. Därför utvecklar barnen i mycket hög grad kompetens och tro på sig själva med hjälp av fyfisk aktivitet. Barn som är motoriskt osäkra blir då också lätt uteslutna ur leken. En motorisk säker kropp är en inträdesbiljett till gemensam handling och samspel (s. 16).

Barn med motorisk osäkerhet blir ofta uteslutna från leken medan motorisk kompetenta barn får tillträde till gemensamma aktiviteter och samspel. I skolan finns det olika anordningar och miljöer som inspirerar och stimulerar till olika fysiska aktiviteter både ute (lekplatser, naturområden) och inne (klassrum, gymnastiksal och badhus) såsom klättra, springa, hoppa, kasta, gunga, cykla, åka skidor, dansa och krypa under hinder osv.

På dessa platser är det idealiskt att förlägga undervisningen. Det är viktigt att barnet får positiva upplevelser av rörelseaktiviteter för att lära känna sin kropp och skapa trygghet i den.

Barn har ett stort behov av rörelse och det är viktigt att uppmärksamma vikten av en allsidig rörelseerfarenhet för barnets totala utveckling.

Syfte

Syftet är att undersöka om vi genom att integrera rörelse i matematikundervisningen kan öka elevers motivation för ämnet matematik.

Metod

Syftet med vår studie var att se om man kan öka motivationen för matematik, genom att använda sig av rörelse. Vi använde oss av intervjuer och observationer.

Försökspersoner

Vi gjorde undersökningen i en klass i årskurs 5 på Norrmalmskolan i Piteå. Klassen bestod av 26 elever indelade i två grupper, med 13 elever i varje grupp. Två lärare ansvarade för var sin grupp, men strävade efter en enhetlig klass trots att de inte alltid delade samma klassrum.

Eleverna i båda grupperna hade arbetat på ett traditionellt sätt med matematik före vår undersökningen. Arbetssättet rörelsematte var nytt för försökspersonerna i båda grupperna.

Bortfall

Förkunskap 1 Förkunskap 2 Förkunskap 3 Pass 1 Pass 2 Pass 3

1 2 2 1 2 1

Antalet elever som var borta vid respektive pass. Bortfallen berodde på sjukdom i åtta av fallen och ledighet i ett av fallen. Begreppet förkunskap förklaras på sid. 9.

Material

• Intervju och utvidgad intervju (bilaga 1)

• Observationer (bilaga 2)

Genomförande

Rörelsematematiken

Rörelsematten genomfördes på idrottslektionerna, totalt tre 60 minuters pass med sammanlagt 12 stationer, fyra stationer per pass. Vid två av passen använde vi samma stationer/aktiviteter, men med en ökad svårighetsgrad.

• Lektion 1 (bilaga 6)

• Lektion 2 (bilaga 7)

• Lektion 3 (bilaga 8)

Vi hade halva klassen åt gången indelad i tre olika grupper, låg-, mellan- och högpresterande med 4-5 elever i varje grupp.

Före varje pass hade vi förkunskap med hela klassen för att få eleverna att komma igång med det matematiska tänkandet som krävs för att lösa uppgifterna i de olika stationerna.

• Förkunskap 1 (bilaga 3)

• Förkunskap 2 (bilaga 4)

• Förkunskap 3 (bilaga 5)

Intervjuerna

Under andra veckan genomförde vi intervju 1 med alla elever. Efter de sista passet med rörelsematte intervjuades åter alla elever (intervju 2).

• Intervju 1 och 2 (bilaga 1)

Utvidgad intervju

Vi valde ut tre elever från varje kunskapsnivå (låg-, mellan- och högpresterande), sammanlagt nio elever som fick delta i en utvidgad intervju.

• Utvidgad intervju (bilaga 1)

Observationerna

Vi observerade, och dokumenterade det vi såg i ett observationsprotokoll. Vi använde oss av direkt observation⁷. Det vi tittade på var engagemanget och samarbetet.

Grindberg (2000) anser för att få bra kunskap om hur barn använder sin kropp, hur de hanterar olika sätt att vara aktiv, är man beroende av att kunna iaktta dem när de håller på med aktiviteten. Den metod man använder måste alltid anpassas efter de villkor man ställs inför.

För lärare är direkt eller indirekt observation att bra sätt att få information om elevernas utveckling.

• Observationer (bilaga 2)

7 Vid direkt observation observerar och noterar man det som sker vid tillfället. Indirekt observation är observatören dold för de som deltar i aktiviteten eller att man observerar utan att anteckna vid platsen utan gör det efter lektionen. Grindberg (2000).

Tidsplan

Hösttermin 2002 Planering

Förberedelse Litteraturläsning

Inlämning av PM

___________________________________________________________________________

Vårtermin 2003 Planering

Förberedelse Litteraturläsning Bearbetning

Inlämning av Bakgrund, Syfte och Metod

___________________________________________________________________________

Hösttermin 2003 Förberedelse inför praktik

Praktik

Genomförande av undersökning Analys av resultat

Bearbetning

Sammanställning av examensarbetet

Resultat

Vår undersökning grundar sig bland annat på observationer med halvklass vid samtliga pass, och intervjuer med hel klass vid två tillfällen, dels före och dels efter rörelsematten. Efter att vi avslutat perioder med rörelsematte, gjorde vi utvidgade intervjuer med nio elever (tre lågpresterande, tre mellanpresterande och tre högpresterande).

Intervju 1 och 2 (bilaga 1)

Fråga 1. Vad är matematik för dig?

Fråga 1.

0 2 4 6 8 10 12 14

Tal Räkna Lösa problem Vet ej (Figur 1. Barns uppfattning om vad matematik

är)

Antal elever

Intervju 1 Intervju 2

Figur 1. Fler elever anser sig veta vad matematik är efter perioden med rörelsematte. Fler anser att matematik är att ”räkna”; men vad ”räkna” innebär för eleverna har vi inte undersökt pga. Att vi just då inte insåg vikten av att undersöka detta.

Fråga 2. Vad tycker du om matematik?

Fråga 2.

0 2 4 6 8 10 12 14 16

Kul Sådär Tråkig

(Figur 2. Barns attityder till matematik)

Antal elever

Intervju 1 Intervju 2

Figur 2. Vi ser en ökning av antalet elever som tycker att matematiken är rolig.

Fråga 3. Vilka arbetssätt är du van med?

Alla elever (100%) var vana att arbeta med den traditionella matteboken.

Fråga 4. Vilket arbetssätt skulle du vilja arbeta med i matematiken?

Kommentar: Begreppet rörelsematte förklarade vi under intervju 1.

Fråga 4.

0 5 10 15 20 25 30

Boken Boken+Rörelsematte

(Figur 4. Vilken metod eleverna skulle välja att jobba med om de fick bestämma)

Antal elever

Intervju 1 Intervju 2

Figur 4. Vi ser att alla elever vill arbeta med boken före perioden med rörelsematte. I intervju 2 ser vi att eleverna fått en öka insikt i att man kan arbeta på annat sätt än i matteboken.

Fråga 5. Tycker du att man kan använda kroppen och rörelse i matematiken?

Fråga 5.

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

Ja Nej

(Figur 5. Om barnen kan koppla ihop rörelse och matematik)

Antal elever

Intervju 1 Intervju 2

Figur 5. Vi ser att det är fler elever som gör kopplingen mellan rörelse och matematik, efter perioden med rörelsematte.

Utvidgad intervju (bilaga 1)

Fråga 6. Skulle du hellre vilja ha vanlig matematik än rörelsematte?

Figur 6. Vi ser att de flesta eleverna valde rörelsematte framför traditionell matematik.

Fråga 7. Vad tycker du om att ha rörelsematte på idrottstimmen?

Fråga 7.

0 1 2 3 4 5 6

Bra Helst en annan lektion (Figur 7. Vad anser eleverna om att ha

rörelsematte på idrottslektionerna)

Antal elever

Utvidgad intervju

Figur 7. Här ser vi en relativt jämn fördelning mellan de bägge alternativen. Denna fråga ställdes pga. att vi använde oss av idrottstimmarna till våra pass med rörelsematte.

Fråga 6.

0 1 2 3 4 5 6 7

Rörelsematte Båda är bra Traditionellt (Figur 6. Vad eleverna skulle välja om de fick

bestämma)

Antal elever

Utvidgad intervju

Fråga 8. Skulle det vara bättre att ha rörelsematte på mattelektionerna?

Fråga 8.

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Ja Nej

(Figur 8. Hur upplever eleverna att ha rörelsematte på matematiklektionerna)

Antal elever

Utvidgad intervju

Figur 8. Här ser vi att majoriteten vill ha rörelsematte på matematiklektionerna.

Fråga 9. Blir matematiken svårare eller lättare om man använder sig av olika rörelser samtidigt?

Fråga 9.

0 1 2 3 4 5 6

Lättare Både och Svårare

(Figur 9. Hur upplever eleverna att integrera matte med rörelse)

Antal elever

Utvidgad intervju

Figur 9. Här ser vi att det är fler elever som tycker att matematiken blir lättare om man integrerar rörelse med matematik.

Fråga 10. Hur upplever du lektionerna med rörelsematte?

Fråga 10.

0 1 2 3 4 5 6

Bra Kul Tråkig

(Figur 10. Upplevelsen av rörelsematten)

Antal elever

Utvidgad intervju

Figur 10. Här ser vi att nästan alla elever upplever rörelsematten som ”kul” eller ”bra”.

Observationer

Observationsprotokollen visar en översikt över de två högpresterande grupperna, de två mellanpresterande grupperna och de två lågpresterande grupperna. Det som vi observerade var engagemang och samarbete under tre lektioner.

Teckenförklaring: F Högpresterande (2 grupper).

J Mellanpresterande (2 grupper).

Q Lågpresterande (2 grupper).

Tabell 1. Observationer lektion 1.

Mycket Mycket

stort Stort Medel Litet Litet

Engagemang Q F J

Samarbete F J Q

Kommentar: Observationerna visar att alla grupper hade ett stort engagemang och samarbetade bra. De lågpresterande visade ett mycket stort engagemang.

Tabell 2. Observationer lektion 2.

Mycket Mycket

stort Stort Medel Litet Litet

Engagemang Q J F

Samarbete Q J F

Kommentar: Observationerna visar en spridning av gruppernas olika engagemang och samarbete. De lågpresterande visade mycket stort engagemang och mycket stort samarbete.

Den högpresterande gruppen visade en lägre grad av engagemang och samarbete.

Tabell 3. Observationer lektion 3.

Mycket Mycket

stort Stort Medel Litet Litet

Engagemang J Q F

Samarbete J Q F

Kommentar: Observationerna visar att grupperna hade stort engagemang och bra samarbete, förutom de högpresterande som hade medel engagemang och medel samarbete.

Diskussion

Reliabilitet

Med reliabilitet menas i vilken grad olika faktorer kan ha påverkat resultatet (Patel &

Davidson, 1994).

En faktor som kan ha påverkat eleverna positivt är vår egna positiva attityd, och att vi hade en mycket god och bra relation till barnen. Vid det andra intervjutillfället kan eleverna ha svarat positivt pga. lojalitet gentemot oss. Resultatet kunde kanske blivit annorlunda om någon annan hade genomfört intervjun. Utformningen och svårighetsgraden av stationerna kan ha inverkat på elevernas motivation.

En annan faktor som kan ha påverkat elevernas motivation är hur väl gruppen har fungerat.

Vid vissa tillfällen uppstod det irritation och mindre konflikter, vilket kunde påverka gruppens arbete negativt.

Validitet

Med validitet avser man tillförlitligheten på mätinstrumenten, om det man mäter är det som är avsett att mäta (Patel & Davidson, 1994). Eftersom vårt syfte var att undersöka elevernas motivation vid användning av rörelse, så anser vi att intervjuer och observationer var lämpliga och lätthanterliga metoder. Vid mer omfattande undersökningar kan djupintervjuer och videofilmning ge mer tillförlitliga resultat.

Det var inte alltid lätt att observera alla grupperna samtidig pga. att det var tre grupper och två observatörer. Detta kan ha påverkat observationernas tillförlitlighet negativt.

Resultatdiskussion

Syftet med vårt examensarbete var att undersöka om vi kunde öka elevernas motivation till matematik genom att använda oss av rörelsematte.

Ökat intresse för rörelsematte

I resultatet kan vi se en tendens till ökat intresse för rörelsematte. Men det är svårt att dra några säkra slutsatser av undersökningen pga. att den genomfördes under så kort tid som 7 veckor. Vi kan se en attitydförändring hos eleverna i frågan: ”Vad är matematik för dig?”

(figur 1). Vi ser en tendens till att fler elever har fått ett mer vidgat begrepp om vad matematik är för något. Det antal elever som inte hade någon uppfattning i frågan har minskat till hälften.

I början var det ungefär hälften av eleverna som kunde koppla ihop matematik med rörelse, men efter undersökningsperioden så hade antalet elever ökat som kunde koppla ihop rörelse och matematik (figur 5). Rörelsematten kan också ha påverkat elevernas inre motivation (se Middleton & Spanias).

Före undersökningen tyckte många att det var roligt att räkna i matematikboken (figur 4). Det tror vi beror på att de inte hade någon erfarenhet av andra metoder. Efter intervju 2 ser vi en tendens till att förståelsen har ökat för användningen av fler metoder i undervisningen. Vi tror

att integrering av rörelse och matematik kan vara ett sätt att stimulera och öka nyfikenheten och lusten hos eleverna (se Styrdokumentet).

Detta kan jämföras med Deweys uppfattning att eleverna ska vara aktiva under inlärningen och använda sig av praktiskt arbete för att stimuleras i sitt intresse för kunskap. Problemet ska relateras till ett sammanhang och det kan man göra med användning av rörelsen integrerad i matematiken. Då kan eleverna lättare koppla ihop matematiken med verkliga händelser (se Dewey).

Ökad motivation för matematik

I resultatet kan vi se en tendens till en ökad positiv inställning till matematik (figur 2). Det var ett betydligt mindre antal elever som tyckte att matematiken var tråkig efter perioden med rörelsematte. Att rörelsematte kan upplevas som roligt kan bero på att det är spännande att få arbeta med andra metoder i matten än den traditionella matematiken, (se sid. 4 Bergström).

Motivationen kan ha också ökat genom att det kan vara lättare för visa elever att förstå matematiken med hjälp av rörelse, (se Hannaford).

Hjärnbaserat lärande och matematik

De flesta elever i den utvidgade intervjuen föredrog rörelsematte framför traditionell matematik (figur 6). Detta kan bero på att rörelse berör och involverar känslor i inlärningen och ökar mottagligheten för kunskap. (se Hannaford). En annan anledning kan vara att rörelsematte engagerar fler av elevernas olika intelligenser än vad traditionell matte gör (se Gardner och Armstrong ).

Att uppleva något med hela kroppen förstärker också sinnesintrycken, som gör att hjärnan är mer mottaglig för information. (Se Hannaford).

Ytterligare en anledning kan vara att fysisk aktivitet kan påverka hjärnan positivt på fler olika sätt, dels genom att hjärnans syreupptagning ökar och dels genom att kroppen frigör hormoner som ökar entusiasmen och motivationen (se Jensen).

Observationer

Vi ser att engagemanget och samarbetet har varierat från medel till mycket stort under rörelsematten (tabell 1, 2 och 3). Detta kan bero på att de olika stationerna var roliga. En förklaring till spridningen (medel till mycket stort) kan bero på svårighetsgraden på stationerna. De högpresterande grupperna hade något lägre aktiviteten än de andra grupperna i lektion 2 och 3. En anledning till det kan ha varit att de tyckte att dessa stationer var för enkla och att de därför tappade motivationen och engagemanget.

Erfarenheter

Vi kan konstatera att eleverna, före vår undersökning inte hade erfarenhet av annan matematik än den traditionella matematiken. Därför var rörelsematte en ny erfarenhet för dem (figur 3).

Vi tror att genom att använda sig av rörelsematte kan man få eleverna att ändra sin attityd till matematik och skapa ett ökat intresse för ämnet.

Om man skulle arbeta kontinuerligt med rörelsematte under en längre period så tror vi att förändringen skulle vara mer påtaglig. Resultatet skulle kanske också vara ännu mer tydligt om man kallade rörelsematte något annat för då behöver inte de elever som har en negativ uppfattning om matematik uppleva själva namnet negativt.

I figur 7 i resultatet kan vi se att nästan hälften av eleverna inte ville använda idrottstimmarna till rörelsematte, medan den andra hälften kunde tänka sig detta. När vi frågade eleverna om de hellre ville ha rörelsematte under matematiklektionen, var det en majoritet som ville det (figur 8). Resultatet är här något motsägelsefulla, men den slutsats vi ändå drar av detta är att rörelsematten bör användas under en vanlig matematiklektion och inte under idrottslektionerna.

Generellt sett så uppfattar vi att de flesta elever inte kopplade ihop det vi kallar förkunskap (se sid.8) till rörelsematten. De elever som inte kopplade ihop rörelsematten med förkunskap tror vi hade svårare att lösa uppgifterna i stationerna medan de som kopplade ihop detta var mer förberedda på svårighetsgraden och såg problemen tydligare. En erfarenhet är att vi borde ha varit tydligare i att koppla förkunskap till rörelsematte.

Slutkommentar

Som vi har misstänkt så är det ganska svårt att uppnå säkra resultat på den korta tid vi haft till förfogande. Men vi kan se en tendens till en ökad motivation för matematik vid användning av rörelsematte Vi anser därför att rörelsematte kan utgöra ett intressant komplement till den traditionella matematiken.

Fortsatt forskning

Det vore intressant att genomföra en liknande undersökning där eleverna arbetar enskilt, för då skulle man också kunna undersöka skillnaden i motivationen mellan enskilt arbete och grupparbete. Det skulle också vara av intresse att under en längre tid undersöka hur rörelsematte påverkar elevernas motivation.

Referenser

Armstrong, T (1994). Barns olika intelligenser. Jönköping: Brain books.

ISBN 91-884110-71-4

Ahlberg, Ann (1995). Barn och matematik. Lund: Studentlitteratur.

ISBN 91-44-38431-9

Bergström, M (1995). Neuropedagogik. Stockholm: Wahlström och Widstrand.

ISBN 91-46-16665-3.

Grindberg,T./ JagtÖien, L. G. (2000). Barn i rörelse. Studentlitteratur.

ISBN 91-44- 01585-2

Hannaford, C (1995). Lär med hela kroppen. Jönköping: Brainbooks AB.

ISBN 91-88410-59-5.

Jensen, E (1997). Hjärnbaserad undervisning. Jönköping: Brainbooks AB.

ISBN 91-88410-76-9

Lazer, David (1996). Sju sätt att lära. Jönköping: Brain books.

ISBN 91-88410-55

Magne, O (1998). Att lyckas med matematik i grundskolan. Lund: Studentlitteratur.

ISBN 91-44-00205-X

Malmer, G (1990). Kreativ matematik. Solna: Ekelunds Förlag AB.

ISBN 91-7724-301-3.

Middleton, J.A. / Spanias, P.A. (1999). Motivation for achievement in mathematics: Findings, generalization, and critisims of the research. Journal for research Mathematics Education, vol 30 nr , sid 65-89. ISBN 0021-8251

Patel R/ Davidson B. (1994). Forskningsmetodikens grunder. Lund: studentlitteratur.

ISBN 91-44-30952-X

Skolverket. (2002/2003). Kursplanen i matematiken.

http://www.skolverket.se/kursplaner/grundskola/amnen/matematik.html.

Stensmo , C (1994). Pedagogisk filosofi. Studentlitteratur.

ISBN 91-44-37941-2

Stensmo , C (1997). Ledarskap i klassrummet. Studentlitteratur.

ISBN 91-44-00329-3

Utbildningsdepartementet (1999). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet ( LPO94). Skolverket och CE Fritzes AB.

ISBN 91-38-31413-4.

Bilaga 1 INTERVJUER

Första och andra intervjutillfället: Alla elever (26 st.) 1. Vad är matematik för dig?

2. Vad tycker du om matematik?

3. Vilka arbetssätt är du van med?

4. Vilket arbetssätt skulle du vilja arbeta med i matematiken?

5. Tycker du att man kan använda kroppen och rörelse i matematiken?

Utvidgad intervju: 9 personer (3 låg-, 3 mellan- och 3 högpresterande elever från varje grupp) 6. Skulle du hellre vilja ha vanlig matematik än rörelsematte?

7. Vad tycker du om att ha rörelsematte på idrottstimmen?

8. Skulle det vara bättre att ha rörelsematte på mattelektionen?

9. Blir matematiken svårare eller lättare om man använder sig av olika rörelser samtidigt?

10. Hur upplever du lektionerna med rörelsematte?

Bilaga 2

Pass………... Grupp………….

Mycket Mycket

Station 1 stort Stort Medel Litet Litet

Engagemang

Samarbete

Mycket Mycket

Station 2 stort Stort Medel Litet Litet

Engagemang

Samarbete

Mycket Mycket

Station 3 Stort Stort Medel Litet Litet

Engagemang

Samarbete

Mycket Mycket

Station 4 Stort Stort Medel Litet Litet

Engagemang

Samarbete

Bilaga 3

Förkunskap 1

Uppgift 1

Kalle, Lina och Josefin skulle spela badminton och kom överens om att de ville spela en turnering.

Hur många matcher måste de spela för att alla ska möta alla en gång?

Uppgift 2

Uppskatta vilken omkretsen burken har i cm och dm?

Uppskatta hur lång bänkens längsta sida är i cm och dm?

Kontrollera med en linjal burkens omkrets och bänkens längd.

Uppgift 3

Ni får använda er av siffror 1-9 där ni ska försöka komma på så många sifferkombinationer som möjligt för att få summan 15.

Ni får endast använda samma siffra en gång och ni måste använda tre olika siffror i samma kombination.

Uppgift 4

Ni får Använda er av siffrorna 1-3 och måste använda varje siffra minst en gång. Det finns flera kombinationer men ni behöver bara presentera en kombination.

1. Hur många gånger ska ni använda varje siffra för att nå talet 9?

2. Hur många gånger ska ni använda varje siffra för att nå talet 17?

3. Hur många gånger ska ni använda varje siffra för att nå talet 27?

Bilaga 4:1

Förkunskap 2

Uppgift 1

Här gäller det att dra raka linjer mellan alla punkterna högst en gång utan att lyfta pennan.

. . . . . .

Bilaga 4:2 Förkunskap 2

Uppgift 2

Här ska ni dra raka sträck från S = start tills ni får talet 11 utan att lyfta pennan (Varje siffra adderas med varan).

7 . . ² x

3 . x . ⁵ x

⁶ . . ¹

S .

Bilaga 5:1 Förkunskap 3

Uppgift 1

Här ska ni rita ut 4 ringar runt några tal.

Rita endast en ring runt varje tal i ordningsföljd tex. ring 1 = rita röd ring och ring 2 = rita svart ring osv.

Du startar med 10 poäng.

1. I vilken ordning ska du rita ringarna för att nå den högsta poängen?

5 -5 x2 -5 +10

Rita ring 1 alltså röd ring först osv.

Ring 1 = röd Ring 2 = svart Ring 3 = blå Ring 4 = gul

Uppgift 2

Arbeta i figuren här nedanför. Använd linjal.

Rita fyrsteg från 0-40.

Rita streck med linjal från 0-4, från 4-8 och så vidare till 40. du får tänka dig 10 är vid 0, 12 vid 2 osv.

Fyll i strecken med röd penna.

Rita sexsteg från 0-60.

Rita streck med linjal från 0-6, från 6-12 och så vidare till 60, du får tänka dig att 12 är vid 2, 16 vid 6 osv.

Fyll i strecken med svart penna.

Rita sjusteg 0-80.

Rita streck med linjal från 0-8, från 8-16 och så vidare till 80, du får tänka dig att 16 är vid 6 osv. Fyll i strecken med blå penna.

Bilaga 6:1 Lektion 1

Station 1

Ni ska börja med att uppskatta repets längd och sedan repstumpens mätskala och längd.

Nu ska ni tillsammans i gruppen ta reda på hur lång repsträckan är med hjälp av däcket och repstumpen.

1.Hur många varv snurrar däcket på repsträckan?

2.Hur många meter är repsträckan?

OBS! …..Ni får endast snurra däcket ett varv.

Material: Repstump, rep, däck, krita.

Station 2

Här ska ni hjälpas åt att lösa Sifferschacket ( på golvet i förstorad version) Ni har 9 siffror ( 1-9 ) som ni ska stoppa in i ett luffar schack.

Det ska bli summan 15 åt alla håll, d v s vågrätt ↔, lodrätt ↕ och diagonalt.

Siffran som ni kommer att få i mitten ska ni Multiplicera med 3 och summan blir i meter.

1. Hur många gånger ska ni lägga er ner lodrät↑ för att komma så nära som möjligt denna summa?

OBS! var och en måste lägga sig minst en gång.

Glöm ej!

Titta på pappret där ni skrev in era längder och använd er av dessa längder.

Material: 9 stora siffror 1-9, helst varje siffra i storlek som A4.

Bilaga 6:2 Lektion 1

Station 3

Här ska ni ta var sitt hopprep… OBS! Ni ska ha var sin färg i gruppen så ingen får ha samma färg.

Färgerna har olika värden och ni ska hoppa lika många gånger, som er färg har i poängen (se nedan).

Blå = 17 Grön = 10 Gul = 20 Orange = 13 Röd = 15

Vilken summa har ni tillsammans om ni hoppar en gång var?

OBS alla måste hoppa minst 1 gång var.

Hur många gånger ska var och en hoppa för att ni ska nå talet 230?

Hur många ska var och en hoppa för att ni ska nå talet 270?

Material: 5 olikfärgade hopprep.

Station 4

Ni ska kasta ärt påsar på flaskor som står på två olika rader, först ska ni kasta till vänster och sen till höger - varannan gång.

På den vänstra raden ska ni kasta på flaskor med Addition eller subtraktion.

På den högra raden ska ni kasta på flaskor med tal i Multiplikation eller division.

Ni ska turas om i tur och ordning i gruppen.

OBS! Alla startar med 100 poäng var och tänk på att ni har bara 6 påsar/försök.

Hur ska ni kasta för att få högsta poängen/försök?

Nu ska ni börja med att värma upp med 1 försök var i tur och ordning.

Nu ska ni kasta en omgång var och varje elev börjar räknar sina egna poäng.

Nu ska ni kasta en omgång till och räkna poängen.

Den som har fått ihop flest poäng vinner.

Material: 14 flaskor i olika storlekar och märkta med olika poäng, 6 ärt påsar.

Bilaga 7:1

Lektion 2

(stora siffror utsprida på en stor yta)

Station 1

Här ska ni springa från siffra till siffra i raka linjer.

Ni startar från rutan S (= start) och ska Addera siffra efter siffra tills ni når talet 19.

Ex. 3+5+1 osv.

OBS! alla i gruppen ska springa dom linjer, ni har kommit fram till för att nå talet 19.

Regler:

- Ni får börja om från S så många gånger det behövs tills ni har löst uppgiften.

- Ni får inte korsa ett stort X eller använda er av samma siffra igen.

Material: 3 st. X, 1 st. S, stora siffror 1-10.

Station 2

(progression av station 1)

Nu ska ni springa från siffra till siffra ( samma som föregående uppgift) men nu är de stora X:

en flyttade och talet som ni ska nå är 27.

OBS! alla i gruppen ska springa dom linjer ni har kommit fram till för att nå talet 27.

Regler:

- Ni får börja om från S så många gånger det behövs tills ni har löst uppgiften.

- Ni får inte korsa ett stort X eller använda er av samma siffra igen.

Material: 3 st. X, 1 st. S, stora siffror 1-10.

Bilaga 7:2 Lektion 2

Station 3

Här måste ni springa mellan alla punkterna ( vågrät och lodrät ) utan att springa på samma väg två gånger. Ni får börja från valfri punkt. Sätt ut ett band för att veta vilken väg ni har gått på.

Obs! spring ej diagonalt och alla i gruppen ska gå den väg som ni har kommit fram till.

. . . . . . . .

Material: 8 st. koner.

Bilaga 7:3 Lektion 2

Station 4

(progression av station 3)

Här ska ni göra likadant som med de tre kvadraterna men här har ni en kvadrat till att gå igenom.

Regler: Här måste ni springa mellan alla punkterna ( vågrät och lodrät ) utan att springa på samma väg två gånger. Ni får börja från valfri punkt. Sätt ut ett band för att veta vilken väg ni har gått på.

Obs! spring ej diagonalt och alla i gruppen ska gå den väg som ni har kommit fram till.

. . . . . . . . . .

Material: 10 st. koner.

Bilaga 8:1 Lektion 3

Rockringsmatte

Först Lägger man ut rockringar på golvet lika många som antalet grupper, sen ska eleverna röra sig till musik på det sätt som är bestämt före man startar musiken ex. flyg som en fågel, hoppa som en grodda, rör er som en boxare, åk runt som en skridskoprinsessa mm. Samtidigt som jag håller upp ett stort block med en mattefråga på, när jag stannar musiken ska

grupperna springa till sin rockring och stoppa in så många armar eller ben i rockringen som motsvarar svaret i frågan.

Alla som får rätt svar får 1 poäng och efter 8 frågor så ser man vilken grupp som har skrapat ihop flest poäng. Denna övning kan ta ca. 10-15 min.

Sen fick grupperna jobba med tre olika stationer.

Material: Rockringar lika många som grupperna, musik, 8 matematik frågor skrivet på ett stort block.

Station 1

Här ska ni kasta 4 ärtpåsar var i tur och ordning i gruppen och försöka nå så höga poäng som möjligt, ni startar med 100 poäng var.

Ni får endast kasta en påse i samma rockring/omgång Ni ska turas om i tur och ordning i gruppen.

Varje elev ska komma ihåg sina egna poäng.

OBS Hur ska ni kasta för att nå högsta poängen?

Nu ska ni börja med att värma upp med 1 försök var i tur och ordning.

Nu ska ni börja med att kasta en omgång var i tur och ordning och börja räkna poängen.

Nu fortsätter ni i tur och ordning tills alla har kastat 3 omgångar var. Försök öka eran egen poäng som mycket som möjligt.

Material: 4 ärtpåsar, 5 rockringar.

Bilaga 8:2 Lektion 3

Station 2

Här ska eleverna turas om var och en att springa efter en viss intervall. Siffrorna är utplacerade i en tiohörning på en stor yta.

Här ska första eleven i gruppen springa från 0 till 30 i intervaller om 3, alltså från 0-3, 3-6, 6- 9 osv.

Nu ska den andra i gruppen springa från 0 till 40 i intervaller om 4, alltså från 0-4, 4-8 osv. till 40.

Nu ska den tredje i gruppen springa från 0 till 50 i intervaller om 5, alltså från 0-5, 5-10 osv.

till 50.

Nu ska den fjärde i gruppen springa från 0 till 60 i intervaller om 6, alltså från 0-6, 5-12 osv.

till 60.

Nu ska den femte i gruppen springa från 0 till 70 i intervaller om 7, alltså från 0-7, 7-14 osv.

till 70.

När ni har gjort detta kan ni sätta er ner och fundera och diskutera om ni kan koppla ihop denna övning med matematik på något sätt.

Material: Stora siffror 0-9 på A4 papper.

Station 3

Siffrorna 0-9 är utplacerade i ett rutsystem där eleverna ska hoppa mellan siffrorna.

Här ska första eleven i gruppen hoppa från 0 till 30 i intervaller om 3, alltså från 0-3, 3-6, 6-9 osv.

Nu ska den andra i gruppen hoppa från 0 till 40 i intervaller om 4, alltså från 0-4, 4-8 osv. till 40.

Nu ska den tredje i gruppen hoppa från 0 till 50 i intervaller om 5, alltså från 0-5, 5-10 osv.

till 50.

Nu ska den fjärde i gruppen hoppa från 0 till 60 i intervaller om 6, alltså från 0-6, 5-12 osv.

till 60.

Nu ska den femte i gruppen hoppa från 0 till 70 i intervaller om 7, alltså från 0-7, 7-14 osv. till 70.

Material: Stora siffror 0-9 på A4 papper.